公民教育分析（精选12篇）
公民教育分析 篇1
摘要：如今, 在世界各国中公民道德充分体现一个国家国民素质, 而公民教育是提高国民道德水平的关键, 因而, 近年来, 世界各国都开始关注和重视公民道德教育。中国和日本毗邻而处, 两国具有深厚的渊源, 同样是亚洲国家, 同样具有较深远的历史文化, 无论在经济和文化发展上, 都具有相互影响性。作为一个海岛小国, 从二战后, 日本能在短短的时间内迅速崛起, 成为亚洲最为发达的国家, 良好的公民道德教育起到了决定性的作用。因此, 研究分析中日公民道德教育, 对于我国公民道德教育的改革和发展, 有着相当的借鉴和指导意义。
关键词：中国,日本,公民道德,教育,差异,影响
公民道德教育就是指国家有目的、有计划的对本国公民实施基本的道德方面的教育, 以培养公民正确的世界观、人生观和价值观, 从而促进公民道德思想水平的提高, 并能够以正确的道德思想来指导行为。加强公民的道德教育, 培养公民的良好道德素质, 是我国改革开放深入发展的必然要求, 也是我国社会主义和谐社会构建的必然选择。日本是我国的邻国, 两国同样都是具有悠久历史文化的亚洲国家, 但日本却能在短短的几十年时间内迅速崛起, 成为亚洲经济最为发达的国家, 这在相当程度上得益于其良好的公民道德教育。因此, 研究日本的公民道德教育十分必要, 其对于我国公民道德教育的发展有着相当的借鉴和指导意义。
一、公民道德教育概述
公民道德教育是指一定的国家和社会为了培养国家和社会所需的、具有基本公民道德素质的良好公民, 对公民从公民与国家、公民与法律等角度入手进行系统的、多元的和制度化的道德教育活动, 将一定社会的基本道德原则和规范内化为公民基本道德素质, 培养公民的道德观念, 形成公民的道德行为, 并且能对整个社会的道德风尚改善起到至关重要的促进作用。公民道德水平是衡量一个国家发展水平的重要标准, 而公民的道德水平的高低在很大程度上要依靠教育, 因此, 对于一个国家而言, 公民道德教育是十分重要的, 其不仅对于国民素质的提高至关重要, 还关于整个社会的安定和谐, 关于整个国家的稳定和发展。
二、两国公民道德教育之比较
中国和日本两国的公民道德教育在一定程度上, 虽然具有相同之处, 但是经过研究和分析, 可以发现, 两国在很多地方都存在着不同, 这些差异通过教育理念上, 主要体现在教育目标、教育内容和教育方法上。
1、教育目标
根据我国《公民道德建设实施纲要》的要求, 我国公民道德教育的目标是通过道德教育, 构建公民的核心价值体系, 具体而言就是“在全民族牢固树立建设有中国特色社会主义的共同理想和正确的世界观、人生观、价值观, 在全社会大力倡导爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献。”而日本公民道德教育的目标则是要培养公民的爱国意识和守法意识。具体来说, 就是通过道德教育, 培养公民的基本道德素养, 突出日本本土文化的鲜明特色, 为国家的民主性建设和世界的和谐发展而努力奋斗, 培养日本人的主体性意识。两者相比较, 不难发现, 两国在公民道德教育的目标上有着相同的特点, 即都注重公民意识和公民能力的培养, 以及关注公民正确世界观、人生观和价值观的树立。但是, 相比之下, 中国的公民道德教育的目标显得有些“大而空”、有些过于理想化, 缺乏实际的可操作性, 难以得到切实的落实, 容易沦为一种华丽的口号;而日本公民道德教育的培养目标则更加“接地气”, 更加符合人性, 更加具有现实的可操作性, 能够对日本的公民道德教育起到一种现实的指导作用。
2、教育内容
中国的公民道德教育, 是以社会主义基本价值观和基本道德规范为主要内容的。根据《公民道德建设实施纲要》的要求, 我国的公民道德教育要符合我国的具体国情, 坚持为人民服务, 坚持集体主义, 培养公民的社会公德、职业道德和家庭美德, 将公民培养成爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的人。
而日本公民道德教育, 则是要在培养公民的爱国热诚的同时, 要提高整个民族的价值, 促进公民对社会关系的了解, 促进公民对不同文化的了解和接受, 让公民继承和发扬大和民族的传统精神, 遵守各种社会行为规范。对比两国公民道德教育的内容, 可以看出, 两国都十分重视对公民的爱国主义教育, 注重培养公民正直、诚信的品质。但是, 两者之间又存在着一定的差异, 中国公民教育的内容过于强调公共性, 强调个人利益对集体利益的服从, 强调集体主义和奉献精神, 这样的教育内容表面上看高尚神圣, 但是实际上却因为已经超越了人性而显得十分的虚幻, 其将道德的教育冠以神化的色彩, 让道德的高度被神圣化, 这样就过于空洞和理想化, 一般的人都难以企及。相比之下, 日本公民道德教育内容则比较符合实际, 能够站在人性的角度, 让道德标准可以与人性相一致, 并且与民族精神相融合, 能够为一般人所接受和认可, 具有较强的社会实践性。
3、教育方法
中国公民道德教育的方法, 主要以课堂讲授最为主, 这种方法即是传统的灌输似的教授方法, 也就是老师讲、学生听的模式。这种教授方法可以在短时间内向学生传授大量的道德知识信息, 但课程内容仅限于“讲”和“听”, 课程呆板无趣, 没能调动学生学习的积极性和主动性, 实际的教学效果很难保证。日本则有所不同, 日本在公民的道德教育上除了重视传统的课堂教学外, 还注重实践教育, 公民的道德教育被拓展到各个时间和各个地方, 如工厂、公司等的成产和运营的过程之中, 这样的实践教育, 可以充分的调动公民虚席的积极性和主动性, 使其能够主动的参与到道德教育中来, 因而保证了教育的效果。两国公民道德的教育方式相比较, 可以看出, 两国道德教育都注重传统的道德理论的讲授, 但不同的是中国的公民道德教育仅限于灌输式的填鸭教育, 而并没有其他教育形式的拓展, 日本的道德教育则在传统的教育模式的基础之上, 又拓展了很多新的教育方式, 将理论和实践并重, 既注重道德知识的传授, 又重视道德实践能力的培养两者互不偏废。
三、日本公民道德教育对我国的启示
通过对中日公民道德教育目标、内容和方法的比较, 我们可以发现, 日本的公民道德教育虽然也不尽完善, 但相较于中国来说却具有很大的进步性, 其对中国的道德教育有相当的借鉴意义。具体来说对我国有如下启示:
1、制定合理的道德教育目标
道德教育目标是我们进行道德教育所需要达到的最终效果, 对于整个道德教育具有全局性和方向性的指导作用, 因此, 制定合理的道德教育目标对于道德教育有着重要的意义。总体来说我国目前的道德教育目标是符合我国社会主义国家的性质和社会主义和谐社会的发展方向的。但是正如前文所述, 我国的道德教育目标存在着一些问题, 这集中表现目标过于空洞, 过于理想化、缺乏现实的可操作性, 比如《公民道德实施纲要》中所提到的“努力提高公民道德素质, 促进人的全面发展, 培养一代又一代有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民”, 这样的目标近乎于一句口号, 看似响亮美丽, 实则难以落实。因此, 道德教育的目标制定应该“接地气”。
2、重视家庭教育
家庭是社会的最基本单位, 是公民生活的最基本场所, 而父母是公民接触最多的人, 是公民的第一个老师, 父母的言传身教对于公民的道德观念的形成具有潜移默化的影响。因此, 家庭教育是公民道德教育的重要一环, 其不应该是学校教育的补充, 而应该与学校教育处于同等重要的位置之上, 公民的道德教育应该以家庭教育为基础。这就要求父母能够正确认识到家庭教育对于公民道德观的培养的重要作用, 在家庭教育中要增加道德教育的内容, 并要将道德教育放在重要的位置上, 与此同时, 积极配合学校的道德教育, 要以自己的一举一动, 一言一行, 给孩子作出榜样, 让孩子从小父母、家庭的教育中得到潜移默化的影响, 树立正确的道德观念, 养成良好的道德习惯, 成为有良好道德修养的人。
3、改革学校教育
学校是公民道德教育的主要阵地, 人的一生的最黄金阶段都是在校园里面度过, 学生时期是人的世界观, 人生观和价值观形成的最重要时期, 因此要想在公民的道德教育上取得显著的成效, 学校教育的改革是不可或缺的。
(1) 要以爱国主义教育为核心
爱国是公民价值体系中最为核心的要求, 是公民道德的最基本要求, 一个公民只有对自己的祖国拥有无尽的热爱之情, 才可能遵守国家的法律规范, 遵守民族的道德规范, 因此, 公民道德教育应该以爱国主义教育为核心。目前我国的公民道德教育虽然具有丰富的内容, 却没有、系统的、具有针对性的爱国主义教育。总体而言, 爱国主义教育应该包括两个方面的内容:一方面是民族自豪感的教育;一方面是民族责任感的教育。关于民族自豪感的教育, 需要学校在教育过程中充分的向学生展示中华民族几千年来悠久的历史文化和灿烂的人文成果, 让学生在了解民族文化的同时, 由衷的产生一种对国家、对民族的钦佩之情, 使其能够为身为这个国家和民族的公民而深感自豪。关于民族责任感的培养, 则需要学校在教育的过程中培养公民的主人翁意识, 让其能够国家和民族有强烈的责任感, 以国家繁荣和富强、民族的伟大复兴为己任。
(2) 重视公民道德教育课程
道德教育应该成为学校的一门常抓不放的基础课程, 应该将其放在一个重要为位置。但是长期以来, 道德教育课程在我国学校教育中都处于边缘化的地带, 被学校、老师和学生认为是可学、可不学的学科, 学校在课程安排上没能给予应有的重视, 不仅课时少而且课程内容也不尽合理, 老师在教学过程中没有花时间和精力, 学生更是没有把其当成一回事。这样的学科设置自然不可能收到良好的教学效果。因此, 要保证公民道德教育取得显著的成效, 就必须在学校教育中重视公民道德教育的课程, 将其作为一项长期性的, 基础性的学科, 给以其应该有的学科地位。具体而言, 就是要求学校改革现有的道德教育课程的设置, 增加课时、丰富课程内容、改变教师和学生的观念, 认真真真、踏踏实实的落实公民道德教育, 而不让其成为“走过场”的作秀。
(3) 注重实践演练
实践是检验真理的唯一标准, 只有通过实践才能将所学的理论知识运用到日常的生活中去, 才能巩固所学知识, 将其转化为现实的一种能力。因此, 我们在公民的道德教育的过程中, 不能够忽视实践, 不能一味的对学生采取灌输式的教学。这就要求学校要改革现有的传统道德教育模式, 在重视课堂教学的同时, 还要积极拓展和创新新的道德教育方式, 要理论和实践并重, 在教授学生理论知识的同时, 还要为他们提供实践应用的平台, 在实践中检验学生所学的道德理论知识是否已经转变成根深蒂固的一种道德观念, 并能够以这样的道德观念指导自己的行为, 成为学生内在的一种道德修养。
(4) 注重隐性的教育
我国的公民道德教育, 大多是专门的直接的教授, 而这样的教授方式, 不可能对所有的学生起作用。道德观的形成和发展不是一蹴而就的, 需要长期的积累, 而慢慢的形成一种习惯。这样的习惯不是靠一天两天的课堂教学就能够养成的, 而是需要有一种良好的道德氛围, 这样的道德氛围将是一种隐性的教育, 将会对于学生形成长时间的潜移默化的影响, 因此在学校的道德教育中隐性的教育也是不容忽视的。要想提高隐性教育的影响程度, 就必须要在学生的生活环境中创造良好的道德氛围, 让学生处在一个人人信道德、人人守道德的环境之中, 具体而言就需要学校进行各种各样、丰富多彩的道德文化建设, 组织各种形式的道德文化活动, 使得学生在潜意识中形成道德观念, 养成道德习惯。
四、结语
综上所述, 总体来说中国和日本的公民道德教育存在着很多的相似之处, 但是具体而言, 两者在教育目标、教育内容以及教育方式上又存在着很多不同之处。与我国相比, 日本在教育目标、教育内容和教育方式上都有着相当的进步性, 即, 教育目标更具有实际操作性、教育内容更加丰富合理、教育方式更加多样灵活, 这些进步性对于我国公民道德教育的改革和发展都具有相当的借鉴意义。
在公民道德教育方面, 我们不要盲目的排斥外来的先进文化, 借鉴和学习日本公民道德教育, 对我国的社会文明发展是具有实际作用的。通过对中日两国公民道德教育的研究与分析, 主要总结出个方面:第一个方面是教育目标的制定应该要合理可行;二是家庭教育应为主;三是学校教育要因材施教。在中国提倡科学发展观的大背景下, 公民道德教育也应该遵循科学的方法, 要将爱国主义教育作为道德教育的核心、要重视教育课程的设置、尤其要为青年一代提供实践平台以及要营造良好的道德环境、重视隐性教育的作用。只有这样, 公民道德教育才会为实现“中国梦”奠定扎实的基础。
参考文献
[1]李萍.日本学校中的公民教育浅议[J].道德与文明, 2003 (1) .
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[3]唐秀美.学校在公民道德教育中特殊作用的研究[J].南京师范大学, 2006 (4) .
[4]苗丽.中日高校公民道德教育之比较研究[J].怀化学院学报, 2011 (10) .
公民教育分析 篇2
谢谢主席，尊敬的评委，在场的各位观众大家好！
首先我方并不否认在当今社会，公民的道德教育也很重要，只是社会的经济发展比公民的道德教育更重要。虽然对方辩友辞藻华丽、巧舌如簧，但还是掩盖不了如下几处纰漏。
1、…………………………………………………
2、……………………………………………………………….3、…………………………………………(指出对方在立论中你找出的致命的错误，并加以利用，反过来证明自己的观点)
……………………………………………………………
对于以上观点，我方实在不敢苟同。相反，我方之所以认为当今社会，社会经济发展比公民道德教育更重要，那是因为经济基础决定上层建筑这是无可争论的事实，没有社会的经济发展，公民的道德教育就无从谈起，公民道德教育的主体、客体、媒介和使用的工具都必须依靠社会的经济发展，一个教育者自己的生活都保障不了他还会去从事教育吗？一个人连温饱都没解决他会去接受道德教育吗？如果没有社会经济的发展为教育提供资金公民的道德教育拿什么去教育？所以公民的道德教育无处不体现着社会经济发展的重要性。最后，我再次强调我方的观点，那就是当今社会，社会经济发展比公民道德教育更重要！谢谢大家！
注：
本来想把我们辩论时准备的攻辩问题附在下面的，但是考虑到对方也能看到，所以就不附上了。其实这是一个理论水平很高、问题很深的辩题，这个辩题真的很好很有水平，我们当时辩论准备时间一周多，天天讨论辩题及问题，把辩题挖的很深很深，用他们的一句话调侃就是“要往祖坟上挖”。我认为反方主要的立论和设置问题要坚持这样一个方向，那就是要把当今我国取得的经济成就贬低，把对方的道德教育夸大。也就是说我国现在的经济状况并不好，而公民的道德状况并不差，这样对比来突出当今社会的经济发展更重要！
至于怎么贬低经济成就可以从经济危机、人均GDP低、贫富差距大（如果对方说这正是经济发展造成的这时就把库兹涅茨的“倒U形理论”拿出来说这正是经济不够发达的原因造成的）、区域经济发展不协调、经济结构不协调、经济发展方式还没根本转变等方面来说。而夸大道德的现状可以从汶川地震、抗击雪灾等涌现出来的道德模范和长江学院5位大学生为救人献身等来说明道德还是好的，对方辩友把道德沦陷夸大了，也可以从媒体的曝光率高了等方面来说！
在这里为大家提供一个示范吧，比如说当时我们在自由辩论时对方辩友提了一个“扶不起”的社会道德缺失现状问题，以下是我们双方的辩论！
反：为什么“扶不起”？那是因为不敢扶，为什么不敢扶，那是因为怕她讹钱，为什么她要讹钱？因为她没钱？为什么没钱？那是因为社会的经济还不够发达，还没有达到共同富裕的程度，所以当今我们大礼发展经济，才能从根本上解决“扶不起”事件！
正：那为什么那么多的穷人不去讹钱而就她去呢？那正是因为她的道德不够高啊对方辩友，所以道德教育比经济发展更重要啊！
反：为什么那么多穷人不去讹钱就她去呢？对方辩友，那是因为她最穷，最缺钱，对钱的要求最迫切，所以才是她去讹钱啊！
公民教育分析 篇3
关键词:公民教育;学科渗透;德目;三自网络;公民教育实践活动
党的十七大报告强调要“加强公民意识教育,树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念”,提出要“大力弘扬爱国主义、集体主义、社会主义思想,以增强诚信意识为重点,加强社会公德、职业道德、家庭美德、个人品德建设,发挥道德模范榜样作用,引导人们自觉履行法定义务、社会责任、家庭责任。在倡导“生本教育”的今天,公民教育已经成为学校德育工作的一项重要内容。如何帮助职业学校学生树立公民意识,引导他们成为“就业有本领、升学有基础、终身学习有能力的,受社会欢迎的公民”,职业学校德育工作者应当探求科学合理利用在校时间对学生进行有效的公民教育。笔者结合南京市玄武中等专业学校在公民教育方面的做法浅谈公民教育的途径。
充分发挥课堂主阵地的作用在学科教学中渗透德育
(1)统一思想,全员育人。
学校应明确“育人德为先”的办学理念,倡导“全员育人”的德育氛围,要求学科教学中发挥育人功效。力求将“社会主义核心价值体系”等公民教育内容渗透至每一个学科的教学之中。
(2)依托课改,加强研讨。
学校充分借助职教课改这一契机,就“如何改变目前德育低效的现状,提升学生的素质”这一问题鼓励教师多思考,认真学习并积极参与中等职业教育课程改革,切实提高德育工作实效性。鼓励教师积极参加“职业学校开展公民教育的实践研究”等课题。
(3)准确理解,精心设计。
教师是教学各环节的主导者,公民教育内容的渗透程度取决于教师对该课教学目标的设定、教学过程的设计、教学内容的组织实施。教师可以从课堂氛围的营造、教学的组织形式、教学内容的发掘等方面入手,充分挖掘公民教育的内容,让学生在获取知识的同时自觉接受教育。如在德育科目教学中,加强对“马克思主义指导思想”、“中国特色社会主义共同理想、爱国主义等方面的教育;在教学的组织形式上,充分体现“平等、民主”的意识;在教学情境设计方面创设一个德育目标任务等等。
结合校情、学情,系统科学规划公民教育主题,确定公民教育德目
斯宾塞曾说道:“良好的社会最终还是要靠它的公民的品质,早年训练又是其他一切更易于改变公民的品质”。学校应当科学、充分用好教育平台,有效对学生展开公民教育系统训练和引导。笔者结合自身实践,将公民教育内容、途径方法以组织实施相关德目的方式推进。
1.确定公民教育德目的依据
《中等职业学校德育大纲》(2004年教育部颁布)明确规定了中等职业学校德育的基本任务是“把学生培养成为热爱祖国、遵纪守法、具有社会公德和文明行为习惯的公民,进而成为报效祖国、积极进取、诚实守信、敬业乐群,具有社会责任感和创业精神的高素质的劳动者”。
党的十六届六中全会明确提出“社会主义核心价值体系”的科学命题,指出“马克思主义指导思想,中国特色社会主义共同理想,以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神,社会主义荣辱观,构成社会主义核心价值体系的基本内容。”
党的十七大报告明确应“加强公民意识教育,树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念”。
职业学校学生知、情、意、行情况;学校校训、校风、学风。
2.公民教育德目内容
学校开设的班会课、班会早课,以及每天下午放学前要求班主任召开的夕会是对学生进行公民教育的又一重要载体。学校应重点开展“五、五、五”工程,即围绕“五大主题”,分“五个学期”有重点地开展各“五个德目”的公民教育内容”。具体内容见表1。
学校每周的国旗下讲话、主题校会、结合重大节日和纪念日等教育契机同样十分重要。在实施“五五五”工程的同时,精心设计和开展主题不一的教育活动,具体内容见表2。
建立学生“三自网络”
苏霍姆林斯基说道:“成熟的和真正的公民意识,是把为社会服务看作一个人最主要的美德”。哈钦斯说道:“教育的目的在于能让青年人毕生进行自我教育”。可见,构建学生“自我服务、自我实践、自我教育”这一“三自网络”在公民意识培养过程中十分必要。学校教育应当倡导学生“立足校园,服务社会”,在学校练好本领,为走上社会成为优秀人才夯实基础。
1.建立“校园实践服务周制度”
制度规定:在校所有班级、学生每一期参加为期一周的校园实践服务活动。值周班级集值勤管理、劳动、服务、文明示范于一体。实践班同学参与学校、班级的管理工作和学生日常行为规范的管理;实践班同学劳动属公益性校内社会实践;实践班级同学被分为常规检查、礼仪接待、环境保护、餐厅服务、宿舍管理共五大组,对在校所有班级和学生进行日常行为规范(包括升旗仪式、两操、劳动态度、宿舍纪律、穿戴、课间和午间纪律、行为习惯等各方面)进行综合检查;在参与值周班工作中热情主动为全校师生和外来参观访问人员服务,向全校及外单位展示自己的精神风貌和规范的行为礼仪,在学生中增强为他人服务的意识和主人翁的责任感,学做人、学做事、学协作、学审美、学尊重他人劳动成果等品质。
2.指导学生干部、特别是学生会干部参与校园常规管理
学生会的同学在以学生工作处为主的相关部分的指导下,一方面对值周班同学的各方面工作(出勤到位、工作态度、执行情况等方面)做出相应评价;另一方面结合所学专业,在学校各项活动中充分利用学校给他们提供的平台,展示他们的才华与能力。如艺术类专业学生会承担所有学生活动会场的设计、制作、布置工作;信息类专业学生会承担相关活动的内容发布、宣传课件的制作、影像等资料的整理等。
积极开展“公民教育实践活动”行动研究
莎士比亚说道:“一定是实践和实际的人生经验教给了他这么些高深的理论。”职业学校的学生作为未来的基层劳动者,是否具有公民意识,是否能合理合法使用公民权利,履行公民义务,是否具备正确的公民观将会对人民群体的整体素质产生重大影响,进而影响到社会进步、经济发展、社会稳定等方面。开展公民教育实践活动是提升学生作为一名公民的意识,提高综合素质,开展自我教育的重要形式。学校可以引导学生从“知校爱校”做起到“知国爱国”,从关注校园,做校园的主人着手到关注社会国家,关心公共政策的合理性及制定,学会做人、学会做事、知法用法、学会维权、学会关爱、学会协作、学会竞争,在活动过程中不断提升自己的探究能力、分析问题解决问题能力、实践能力等,树立是非观、大局观,培植科学精神、团队精神,提高职业素养和职业能力。
公民教育分析 篇4
一、起步阶段
我国早年对美国公民教育的研究可以追溯到清末民国初期, 师从杜威的教育家汪懋祖著有《美国教育彻览》一书, 在《教育丛刊》中发表《美国公民教育新趋势》, 大力宣扬借鉴美国公民教育[1]。最早期的研究多数为外国著作的翻译版本, 如美国孟利欧著, 严菊生翻译的《美国公民教育》 (商务印书馆, 1937年) 和美国麦理安著, 黄嘉德翻译的《公民教育》 (商务印书馆, 1935年) 。建国后受文革影响, 美国公民教育的研究进度停滞不前, 直到上世纪80年代末改革开放以后, 学者试图通过借鉴美国公民教育提供新思路。1988年, 华东师范大学的谢安邦和戴玉芳在《上海教育科研》发表《世界教改潮流中的德育改革》, 提出在现代文明和物质文明不协调的情况下, 要借鉴美国公民教育去加强青年大学生的德育, 这是我国改革开放后最早借鉴美国公民教育理论的研究之一。[2]1990至2000年期间, 虽然以美国公民教育为研究主体的文献数量少, 研究存在学理性和实践性不足的缺陷, 但是文献发表质量明显提高, 学者对美国公民教育或者思想政治教育进行了系统、完整的阐述, 为研究的下一阶段奠定理论基础, 如张明树在《美国公民教育研究》中从历史与现状、学制与课程设置、教学方法和可借鉴之处对美国公民教育进行剖析。[3]
二、蓬勃发展阶段
中国学术期刊网络显示, 从2000年到2010年, 以“美国公民教育”为关键词的研究达79篇, 研究视角呈现多元化, 不再局限于以往的说明性、介绍性的论述层面, 主要有以下四种研究角度:一是区域研究, 即对美国公民教育进行局部研究, 如孔偕的博士论文《美国公民教育模式研究》以历史发展为纵坐标, 政治经济社会背景为横坐标, 提出了四种公民教育模式, 将公民教育置于时空结构进行考察。[4]二是对横向的历史发展研究, 如于海静的《美国公民教育的历史沿革、现状与发展趋势》、冯振业和刘世丽的《战后美国公民教育的嬗变及启示》等。三是实践性研究, 如孙静的《美国公民教育对我国思想政治工作的启示》通过借鉴美国公民教育的实践经验, 为提高我国青少年的思想政治工作成效提供新思路。[5]四是对理论的深入研究, 通过深入挖掘美国公民教育体系的某一要素来展示美国公民教育的实质, 如唐克军和陈华洲的《国家认同与公民教育———美国公民教育中有关统一性和多样性的论争》, 揭示了美国公民教育中保守主义与自由主义的论战, 引出美国公民教育的“统一性”和“多样性”的价值诉求。[6]
三、突破发展阶段
从2010年以来, 中国学术期刊上的以“美国公民教育”为关键词的文献达130篇以上, 数量上远远超过了前三个阶段的文献总和。在问题研究上, 我国学者在研究方法上的新颖性、研究角度的独特性以及研究话题的扩领域性上取得了极大进展。第一, 对美国公民教育进行本体研究, 包括整体研究、局部研究以及历时研究, 如马天平的《美国公民公民参与的内涵、特点及其启示》、郭小香的《杰斐逊民主主义公民教育思想探析》;第二, 对中美两国的公民教育进行对比研究, 其中既有中美公民教育的总体情况的比较研究, 如汪婷的《中美公民教育比较研究》, 又有中美的学校公民教育的研究, 如刘玄的《中美公民教育比较与启示》;第三, 美国公民教育的时代性研究, 这类研究往往会带上网络化、全球化、文化多元化等时代印记, 如杨勇的《网络社会视域下美国公民教育探析》、解语的《全球化背景下的美国学校公民教育研究》等。
综上, 通过文献研究分析, 美国公民教育的研究主要有三种发展趋向:第一, 侧重美国公民教育的历史沿革研究。美国公民教育研究不能脱离政治、经济、社会等因素而独立特行, 今后研究更趋向于公民教育与时事政治的结合。第二, 注重美国公民教育多元文化和全球化的世界公民教育研究。在全球化加快、多元文化的时代挑战下, 美国公民教育必然会从多元文化教育和世界公民教育这两个新视角寻找新思路。第三, 阐释有关国家、民族认同感的公民教育研究。自从9·11恐怖事件以后, 美国认识到培养本国公民对美国文化和国家认同感的重要性, 只有爱国主义内涵被深化, 公民身份被认同, 整个社会才能成为一个和谐、统一的整体, 如何培养具有国家和民族意识的美国公民成了现在美国公民教育研究的重中之重。
参考文献
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[5]孙静.美国公民教育对我国思想政治工作的启示[J].山东省青年管理干部学院学报, 2008 (2) :74-76.
公民教育分析 篇5
————学习《公民道德实施纲要》的体会 加强社会公德建设，推动社会整体文明程度的提高作为公民道德建设的着力点，把社会公德纳入我国与市场经济相适应的社会主义道德体系，并作为一个十分重要的内容突出出来，这不仅对我国的社会主义精神文明建设有着重要的现实意义，也必将对我国公民素质的提高和社会的稳定发展起到
积极的促进作用。
社会公德是公民在社会交往与社会生活中应该共同遵守的行为准则，这种准则是可以加以普遍化的，并且是所有公民都能够做到的，它有更明显的公共性，维护的是社会的共同利益和全体公民的整体利益，它涵盖了人与人、人与社会、人与自然的关系，具有广泛性、现实性和可操作性。随着社会的进步、科技的发展，人们的生活领域不断扩大，社会分工越来越细，相互之间的交流与合作日益频繁。因此，文明的行为方式、良好的公德意识不仅仅是个人优良素质的一种体现，而且对维护公共利益、公共秩序，建立良好的人际关系，保持社会的健康与稳定都有着重要的意义。近年来，随着我国经济的迅速发展，精神文明建设的不断加强以及社会整体教育水平的普遍提高，广大公民的道德修养也有了很大的进步，遵纪守法、文明礼貌、助人为乐、爱护公物、尊老爱幼、保护环境已蔚然成风，但一些与社会整体文明进步趋势背道而驰的丑恶现象也大量存在着，自私自利、冷漠歧视、破坏公物、破坏公共秩序等有损人际关系和社会秩序的行为，乱砍滥伐、偷捕偷猎等破坏自然环境的行为都对社会公德建设以及社会整体的道德建设提出了严峻的挑战，为此加强社会公德建设，提高社会整体的公德意识和公德水平十
分重要。
加强社会公德建设首先要在社会上形成良好的公德氛围，社会各方面应积极行动起来加大宣传力度，公民也要人人以身作则，对违反社会公德的行为加以舆论上的监督与鞭笞。另一方面，以法律法规的形式对社会公德加以规范也十分重要，比如，我国的环境保护法对破坏自然环境的行为有严格的惩处规定，严重的还将追究相应的刑事责任。而一些地方出台的在公共场所禁止吸烟、禁放烟花爆竹以及建立见义勇为基金奖励制度等地方性法规也
是推动社会公德建设的重要举措。
社会公德在公民道德建设中占有十分重要的地位，它是公民的个人修养，也是社会文明进步的标志，对职业道德、家庭美德等方面的建设都有着引领的作用，一个好公民是一个好的职工和好家庭成员的前提，同时社会公德也是敬业精神、奉献精神、牺牲精神等更高道德境界的基础，因此社会公德是公民道德的重要内容，每一个公民都应当把遵守社会公德作为加强个人修养、完善自身人格的基本功来付诸实践，使社会公德意识深入人心，从而
为全面提高整个社会的道德水平奠定坚实的基础。
一手抓物质文明，一手抓精神文明，两手抓，两手都要硬，实现社会的协调发展、全 面进步，这是我们党建设有中国特色社会主义的重要指导思想。历史和现实都充分证明，在全民族形成共同理想至关重要。有了共同理想，才能有坚固的精神支柱，才能有良好的精神状态，才能有强大的精神动力，才能有和谐的社会环境，这是我们事业成败的关键所在；越是改革开放，越是发展社会主义市场经济，越是要加强思想道德建设。精神文明重在建设；建设重在基础；基础不牢，地动山摇。对于促进社会主义精神文明建设必将 产生重大而深远的影响。
公民道德建设的内容可以高度凝炼为爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献。这20个字，既弘扬了传统美德、继承了革命道德，又总结了改革开放以来思想道德建设的新经验，具有鲜明的中国风格和时代特色。这20个字，涵盖了社会生活的各个领域，适用于不同的社会群体，是每个公民都应该遵守的基本行为准则。我们要宣传好这20个字，使之家喻户晓，深入人心；我们要实践好这20个字，使之成为社会公德、职业道德和家庭美德的主旋律；我们要通过宣传、实践这20个字，形成适应社会主义市场经济发展的有中国特色的思想道德规范。弘扬爱国主义精神公民道德建设的基本要求之一，是公民思想道德建设的重要内容。从贾谊的国而忘家，公而忘私，到范仲淹的先天下之忧而忧，后天下之乐而乐；从顾炎武的天下兴亡，匹夫有责，到林则徐的苟利国家生死以，岂因祸福避趋之；从孙中山第一个喊出振兴中华，到邓小平的肺腑之言：我是中国人民的儿子，我深情地爱着我的祖国和人民，爱国主义是中华民族生生不息的不竭动力，是每一个中国人成就伟大人格的根本所在。提高公民道德水平，就要让每一个公民都有爱国的思想、爱国的情感、爱国的精神、爱国的行动，在爱国主义的旗帜下，凝聚智慧和力量，统一思想和行动，为实现中华民族的伟大复兴而不懈奋斗。道德建设群众性强、实践性强，加强公民道德建设，贵在自觉，贵在参与。只要每一个公民都自觉做到爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献，我们民族的道德水平就会有一个大的提高，我们社会的文
明程度就会
公民教育分析 篇6
［关键词］新民；人民；公民；公民教育
［中图分类号］D089［文献标识码］A［文章编号］1671-8372（2014）02-0093-05
New people-the people-citizen: the subject of Chinese civic education in the gradual process
LV Wei-hua
（Civic and Moral Education Center, Beijing Normal University, Beijing 100875, China）
Abstract：As a sort of representation and necessity of modernity, civic education experienced three gradual processes during the modernization of China: 1.moulding new people, which can be seen as the start stage of civic awareness of Modern China; 2. purifying the people, which engraves the designed brand of social citizenship; 3. returning to citizen, which should be the remodeling pointing of citizenship in Modern China. Combing the historical evolution of the subject of Chinese civic education again perhaps can offer some suggestions for Chinese civic education at present.
Key words：new people; the people; civic education
马克思主义认为，人类社会的历史就是个人解放的历程。因此，人的现代化是整个现代化问题的核心。人的现代化就是人格独立和主体性的确立，而人格独立和主体性确立又是现代公民最本质的特征。公民教育不仅是培养现代公民的主要渠道，是个人现代化的必由之路，更是中国实现现代化百年梦想的深刻诉求。从这个意义出发，重新梳理中国公民教育主体的历史演进脉络，或可为现时中国公民教育提供一定的镜鉴和启示。
一、塑造新民：近代中国公民意识启蒙的发轫
作为一种崭新的教育制度或教育模式，中国的公民教育虽然是在辛亥革命后伴随民主共和政体的产生方在中国生根发芽，但是作为一种教育理念，它在19世纪中后期至20世纪初叶已然萌发。
两次鸦片战争、甲午中日战争、八国联军侵华均以中国屈辱战败、列强割地索款宣告结束，这一系列创深痛剧的事件一次次让中国人感到“中华民族到了最危险的时候”，遭遇了“三千年未有之大变局”的近代中国人面对的是一幅混乱无序、满目疮痍的现实图景。一直以来，个体中国人赖以安身立命的传统“三观”、生活方式与行为模式趋于崩塌与瓦解，“意义危机”“生存危机”“存在迷失”不断动摇着当时中国人的精神支柱。日渐加深的民族困境使得洋务派的“中体西用”模式饱受质疑和责难，处江湖之远和庙堂之外的维新派知识分子在近代西方社会有机体论等理论的启发下开始将思考的视角，从关注文明的客体转而投向文明的主体—国民，探索救亡图存的有效路径。
国家皆是由“民”构成，其强弱盛衰自然取决于“民”的状况和素质，“国之见重于人也，亦不视其国土之大小，人口之众寡，而视其国民之品格。” ［1］“一个国家的国民整体素质普遍较低，其国也必然落后”，正所谓“未有其民愚陋怯弱涣散混浊，而国犹能立者”［2］。反之，国家强盛需要藉由“民”的强壮加以实现，“虽偶有暴君污吏虔刘一时，而其民力自能补救之而整顿之，譬犹溽暑之时置表于冰块上，虽其度忽落，不俄顷则冰消而涨如故矣。”［2］当时的陈独秀也曾经谈到：中国之所以遭遇“三千年未有之大变局”的民族深重危机，根本原因“不是皇帝不好，也不是做官的不好，也不是兵不强，也不是财不足，也不是外国欺负中国，也不是土匪作乱，以我看起来，凡是一国的兴亡，都是随着国民性质的好歹转移。”［3］“今日世界之竞争，国民竞争也”，“处各国以民族主义立国之今日，民弱者国弱，民强者国强。”［2］在这样的逻辑思路下，维新派知识分子渐次认清了世界，意识到民族危机实质根源于国民劣根性。
基于这一思考，维新派知识分子旗帜鲜明地喊出了塑造“新民”的主张，“为中国今日计，必非恃一时之贤君相而可以弭乱，亦非望草野一二英雄崛起而可以图成，必其使吾四万万人之民德、民智、民力，皆可与彼相评，则外自不能为患，吾何为而患之！”［4］在他们看来，只有改造落后的国民性，提高国民素质，才能拯救民族于存亡之秋。“苟有新民，何患无新制度，无新政府，无新国家”。因此，但凡真正抱有拳拳救国爱国之心的人士，皆应以塑造“新民”为毕生使命，正所谓“今日舍此一事，别无他图。”［2］维新派知识分子的“新民”学说理论体系清晰、严谨，指向的塑造目标明确、果决，一定程度上标志着他们已经转化为“新民派”知识分子。在其摇旗呐喊下，中国致力于塑造新民、改造国民性的热血人士前仆后继、竭力虔心。对近代中国人的新人格、新形象的描摹与设计，从康有为《大同书》中的“新人”、陈独秀的“新青年”、冯友兰的“新原人”、李大钊的“青春说”，到毛泽东的“新人说”，几乎从未间断。
“新民派”知识分子在对中国人人格缺陷加以分析批判和借鉴西方公民思想的基础上，从民力、民智、民德三个层面进行阐释和构建中国公民的素质结构：“一曰血气体力之强，二曰聪明智虑之强，三曰德行仁义之强。”［5］严复首先公开倡导培养“民力、民智、民德”健全的新国民，率先构建了中国近代公民的素质结构。梁启超则在上述思想基础上，进一步详尽阐释了理想“新民”的素质构成：“新民力”是新民的基础性前提，因为身体素质是新民的最基本要求；“新民智”是新民的根本性标准，源于民智发达是国家强弱的决定性因素；“新民德”是新民的关键性内涵，在于公民道德是建设公民社会的坚强基石。在上述三者的辩证互动中，居于思想意识层面的公民道德尤为重要，它规定了人们的行为指向和行为模式。“各国皆有公民，而吾国无公民，则吾国孤孑寡独而弱败。若吾国有公民，则以吾四万万人选公民至多，以多公民与少公民者较，吾国必较列强而尤强。故今之变法，第一当立公民矣。”［6］而事实上，当时中国人号称四万万，但受过教育而具有真正公民能力的凤毛麟角。如何培养公民？当时的教育家开出了一剂良药—公民教育。
必须承认的是，“新民派”知识分子建立“新民”理论体系的思想初衷，并非为个体中国人之个性解放、主体性提升—人的现代化主旨—去改造国民劣根性，而是将改造和祛除国民劣根性当作民族脱离深重危难、实现解放的必由之路。循此前行，“新民派”知识分子的国民性改造由始至终徘徊在工具理性的层面，而未能上升到价值理性的高度。在这个意义上，“新民”思想具有浓厚的民族主义色彩。然而，瑕不掩瑜的是，尽管“新民”作为近代化的思想人格，具有一定的历史局限，但是在“人之近代化”及至“人之现代化”的发展进程中，“新民”作为承上启下的过渡环节，对于引导个体本身逐步走向完善，提供了较为合理的方向和路径。更为重要的是，它对于近代中国人公民意识的觉醒和公民教育理念的形成与发展具有划时代的思想启蒙和舆论先导的重要意义。
二、纯化人民：社会主义国家公民身份的设计
在西方语境下，“人民”的最初涵义指人的集合体、平民。将“人民”理解为民、公民主要源自它的希腊传统。在亚里士多德看来，“人民”特指一种身份资格，它包括组成城邦的每一个自由的公民，“如果一个希腊人的父母是某个城市或城邦的公民，那么他就是城邦的公民”［7］。在西方社会的语境中，“人民”一词经历了“法律—革命—法治”的嬗变，而“人民”的意义也越来越广泛，它几乎包含了个人、平民、家人、国人、国民、个人的集合体，下层阶级的联合体等等意思。人民、国民与公民这些词语，在中国古代已经存在。比如，在《孟子•尽心下》中就有“诸侯之宝三：土地、人民、政事”的说法。当然，这些语词的含义和形式都不固定［8］216，比如，人民偶尔也会被写作民人，其意义基本上与人民相当，如《论语•先进第十一》中的“有民人焉，有社稷焉”。但有一点可以肯定的是，不管是人民、国民还是公民，在其所处的语言环境中，其内涵更多偏重于“民”。相别于指称社会地位较高阶层的“人”，民一开始指奴隶，而后来指平民［9］。单音节词的“民”在具体的语境中发展成了“人民”、“国民”、“公民”等双音节词，主要原因应是出于汉语修辞对仗的需要。不过，在“人民”一词词义变迁的过程中，其含义日渐趋近于现代汉语中“人们”一词的含义，但仍然保留了平民、群众或者普罗大众的含义在内。
追踪“人民”一词在中国的演变，必须重视苏联的深远影响。苏维埃革命的经验使得“人民”与阶级高度关联，并指向具有共同政治理想、相同社会地位的人群。列宁曾说：“马克思在‘使用人民时，并没有用它来抹杀各个阶级的差别，而是用它来把那些能够把革命进行到底的确定的成员连为一体。”［8］220这个观点长期影响了当时的中国，“人民”一经与大众结合，政治意味变得浓厚起来。李大钊曾经著文明确指出，“人民”指的就是无产阶级，实质上就是以“广大人民群众”为基础的社会阶级，这在一定程度上更为严格地限定了“人民”概念的内涵与外延。从此以后，以毛泽东为首的中国共产党人，在判定哪些人可以划入“人民”阵营的问题上基本严格遵循着马克思主义原则。此后，“人民”的内涵几乎没有发生根本的变化，它既所指明确，但所指又不断微调；它既明确划分，但划分又一直正在进行。这个“人民”正是本文所指现代概念的“人民”—建国后频繁使用的词汇。
毛泽东在1957年6月19日的《人民日报》发表了《关于正确处理人民内部矛盾的问题》，文中是这样对“人民”加以描述的，“人民这个概念在不同的国家和各个国家的不同历史时期，有着不同的内容。”“在现阶段，在建设社会主义的时期，一切赞成、拥护和参加社会主义建设事业的阶级、阶层和社会集团，都属于人民的范围；一切反抗社会主义革命和敌视、破坏社会主义建设的社会势力和社会集团，都是人民的敌人。”从文中关于判断人民与敌人的标准可以发现两种倾向，一是政治本位，“公民”被“人民”所代替，全在于“人民”更能契合当时的政治氛围。由于划定标准过于单一，人们无法感受到个性自我的存在，个体只能淹没在“人民”的“洪流”中。二是义务本位，是否能被“人民”接纳，完全取决于是否尽到了“赞成、拥护和参加社会主义建设”的义务。尤其是在“文化大革命”的十年动荡时期，“人民”的内涵与人们的日常生活渐行渐远。更让人不堪回首的是，“人民”甚至成为一些人迫害和打击异己的合法性工具，在被“神圣化”的同时，也逐渐成为人们谈之色变的恐惧对象。
在当时经济—政治—社会一体化的社会体制下，能否倡导实施公民教育不是教育本身所能决定的事情。
从狭义的视角分析，当时人们的“人民”身份称不上现代性意义上的“公民”身份，学校教育也称不上现代意义上的“公民教育”，其实质是一种革命伦理价值取向的学校政治教育。从广义的公民教育角度分析，当时的学校教育中确实存在着公民身份意识和公民教育理念的某些成分，但可惜的是，教育在一定程度上已被“异化”，教育主体—“公民”—被异化（纯化）为了“人民”，而公民教育则演变成具有浓厚革命伦理色彩的教育［10］。由此，对公民教育的现代性追求渐行渐远，“文化大革命”就是这种现代性追求的集中表现。有学者认为，在某种意义上讲，“‘文革是一场现代化的社会运动。”［11］在特定的历史时期，“公民”内涵在价值取向上发生偏离和替代，其成因应归于与社会价值取向的片面单一和政治纯化的需要。“一个政治共同体需要建立元身份来保障每个成员的正当权利，保证所有人在竞争、合作的社会生活中具有共同的观念基础和可预期别人行为的身份条件。”［12］中国的国民身份设计像中国的现代化道路一样复杂曲折，这可以从人民与公民的纠葛中加以管窥，在此不再赘述。
进入改革开放时期，僵化的政治经济体制逐渐被打破，社会结构与伦理观念渐次转变。市场经济体制和政治民主化的内在主体素质诉求，再次唤醒和激发中国人的公民意识，公民教育作为民族国家现代化的表征，正成为时代发展的必然。回归公民，由此沿着正常的轨道进行国民教育，成为现代中国公民重塑的指向。
三、回归公民：现代中国公民身份重塑的指向
近30年来，有关公民身份问题的讨论达到了空前受人关注的程度，成为西方学术界的一大亮点，同时几乎渗透到社会科学所有相关的新旧研究领域，形成了独特的公民身份话语［13］。在1978年以前，人们可以很自信地说：“公民身份概念在政治思想家中已经过时了。”［14］而在15年后，公民身份却又成了持各种政治立场的政治思想家中流行的专业术语［15］。进入1990年代以来，citizenship（公民身份，又译作公民性）的研究逐步成为中国学界研究的重点，相关研究成果散见于诸多学科的学术刊物。从citizenship的本源来看，它是一个完全源于西方的极富包容性和开放性而内涵又在不断发生变化的概念，在漫长的历史演变过程中被赋予了极为丰富的含义。于国内学者而言，假以这样一个纯粹的西方理论概念并不仅仅止于解决现实困境，而更多是希望用其提供一个解决中国现代化发展的路径及探索个人、社会与国家关系的一个理想框架。
1979年《人民日报》宣布中共中央关于“地主富农分子”摘帽的决定，加之1978年中央已经为所有“右派”分子摘帽，在一定意义上标志着普遍的公民身份重新开始启动。紧接着在1980年代初发生的关于是否只有人民才是历史创造者的质疑与讨论，则在另一方面代表了人民话语影响力的逆转。公民身份包含的普遍政治参与和社会公正当时正成为西方各国主流社会关注的热点，并成为许多国家改革的行进目标。中国也在这个时期以前所未有的速度在政治、经济、文化、人际交往和人口流动等诸多方面与国际社会“接轨”，特别是30多年来的改革开放，使中国真正开启了民主化和法治化进程，并在前进中不断探索“中国道路”或“中国模式”。从某种意义上说，当下中国面临的已不再是“宏大”的理论构建问题，更不是西方民主实践的盲目“仿制”，而是需要针对中国现实进行经验分析、社会改进和制度探索。事实表明，人的因素—公民性的塑造或曰公民身份的重塑尤其不可或缺，甚至更具根基性、关键性和迫切性。
进入21世纪以来，伴随社会主义市场经济日趋成熟、社会主义民主政治更加健全，以及公民主体意识的觉醒，公民教育受到前所未有的重视。继2001年中共中央印发《公民道德建设实施纲要》之后，党的十六大报告提出了认真贯彻落实的具体要求，党的十七大报告再次指出要“加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念”，党的十八大报告则进一步具体强调，“推进公民道德建设工程，弘扬真善美、贬斥假恶丑，引导人们自觉履行法定义务、社会责任、家庭责任，营造劳动光荣、创造伟大的社会氛围，培育知荣辱、讲正气、作奉献、促和谐的良好风尚”。2010年，中共中央、国务院印发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出，“加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念，培养社会主义合格公民。”在社会领域，一些志愿服务团体、行业公会、专业协会、社区组织、慈善组织、非政府组织等公民组织犹如雨后春笋不断涌现。在教育领域，公民教育的实践活动在全国各省（市）、自治区广泛开展。从2001年开始，教育部开始推进基础教育课程改革，到2005年底，公民教育在全国绝大多数小学、初中进入新课程，另有广东、山东、海南、宁夏和江苏五个省的高中列入新课程。值得一提的是，教育部课程教材发展中心会同美国公民教育中心合作签署了“中美合作公民教育项目”，上海、江苏、山东、云南、山西等五省（市）参与了该项目的首批实验。这一方面表明，中国公民教育的发展步入了新的阶段，融入了很多现代元素，逐步带有现代公民教育体系的意味；另一方面也在表明，公民主体意识正在觉醒，公民观念正在深入人心，而人们对于公民身份的认同也进入了一个新的历史阶段，即从“国民”身份认同、“人民”身份认同走向了现代性意义上的“公民”身份认同［16］。
公民性身份或者公民性表达了新的人格理念，这是一种自由和自主的人格，它摆脱了外在强迫意志控制和奴役的隶属人格；它在共同的公共生活中寻求自我认知、自我了解和自我悦纳，体察个人生活的过程意义、超越价值和终极目的，并且在和谐、合作、共赢的人我交往生活中实现自我价值的实现和肯定。这就是公民品格的本真蕴涵，这种品格不是离经叛道的桀骜不驯，也不是一味追求自我表现的标新立异，更不是离群索居的孤芳自赏；不是藐视社会伦理道德和法纪规章的特立独行，也不是甘于庸常的随波逐流和自我放纵、自我沉沦；更不是把个人利益的实现当做人生成功的唯一目标，而是把个人生活和公共生活视为自己人生旅途中的一个重大抉择并自觉自愿地身体力行；它以平等权利的诉求和共同生活的德性在重新审视人我关系的同时，不仅仅追求个人自我选择的生活理想—自我梦的达成，而且促进公共福祉的提升—中国梦的实现；它不对他人和共同体加以功利性的手段盘算，也不喜欢被他人操纵和计算，更不容压制或压迫。拥有这种品格的公民通过自我价值培养个体性情，也通过共同生活培养公共情怀，把公共参与作为个人获得人性提升与自我超越的主要渠道。这既是自由、平等、利群的公民，又是积极、丰盈、实现自我的个人。从这个意义上来说，确证和拥有了公民身份的人，再被问到诸如“你幸福吗？”“爱国让你想起什么？”的问题是不是显得有点多余？
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公民教育分析 篇7
关键词：公民教育课程化,学校公民教育,公民教育课程改革
进入21世纪以来, 面对全球化的机遇与挑战, 如何为未来社会培养合格的公民已引起世界各国的高度重视。青少年是即将成为公民的一个群体, 是未来公民社会的主体构建者, 关注青少年公民教育, 符合现代公民社会的内在要求, 也是未来的发展趋势。作为对青少年进行系统全面的公民教育的主战场, 学校必将承担起更为艰巨的公民教育任务。
一、学校公民教育是公民教育的重要实施途径
从世界各国推行公民教育的经验来看, 采取家庭、学校和社会相结合的方式, 对中小学生进行学校公民教育最为重要。虽然在公民教育的目的与内容上因各国的社会制度和文化传统的不同而特点各异, 但作为公民教育的重要基地, 学校公民教育一直为各国共瞩。青少年学生是国家的未来和民族的希望, 通过提升青少年的公民意识和公民能力, 继而逐步提高整体公民的素质, 是学校公民教育的意义所在, 可以说学校公民教育在整个公民塑造的过程中, 具有极其重要的“战略意义”。
学校公民教育主要是指教育者以学校为基地, 有目的、有计划地指导青少年掌握公民知识、形成公民意识、养成公民行为及培养公民能力的教育过程。从广义上说, 学校公民教育主要包括三个方面的内容:一是培养民主平等的现代精神, 这种现代精神是现代公民的基本素质;二是培养权利和义务相统一的观念;三是培养学生对国家制度法律制度的合理性认同, 核心则是一种社会主体意识的培养。从狭义上说, 学校公民教育主要包括爱国主义教育, 政治教育, 民主法制教育, 社会公德教育等具体方面。
在《教育大词典》中, 学校公民教育被解释为现代国家的基础教育, 是每个公民必须接受的基础教育, 它主要是对儿童青少年进行全面的素质教育, 旨在提高全民族的基本素质。世界各国均把学校公民教育放在核心地位。由学校来对青少年实施公民教育, 既是现代公民社会的必然选择, 也符合青少年自身发展的特点。正如托马斯·雅诺斯基在《公民与文明社会》一书中指出的“权利和义务起始于家庭, 青少年时期逐渐变得自觉。青少年在学校听公民课, 以及参加邻里和社区活动, 会学到公民权利和义务的许多内容。”
二、公民教育课程化是学校实施公民教育的主要方式
随着公民教育实施范围的不断扩大, 当前大多数国家都采取各种课程形式来推行公民教育, 公民教育课程化成为世界公民教育发展的必然潮流。
开设独立的公民教育课, 可以使公民知识的学习内容更加系统、更加具有针对性, 是学校实施公民教育的最基本和最重要的途径。公民教育内涵丰富, 要求复杂, 需要对学生进行系统的、全方位的培养, 面对这样的任务, 学校必然会选择课程这一学校教育最核心的途径加以承担。
公民教育课程化是指在学校开设专门的公民教育课程, 并将其作为独立学科纳入考试考核体系, 根据学生身心发展的不同阶段要求和社会发展需要进行总体安排和统筹规划。公民教育课程化形式主要有三种, 即设置独立的分科公民教育课程、综合的公民教育课程、以及渗透式的公民教育。分科的公民教育课程, 是指以专门的一门学科系统地传授公民知识, 进行公民教育;综合的公民教育课程, 是指以公民教育来统整纷杂的课程内容, 通过历史、地理、政治、法律等社会学科来传递公民教育内涵, 一般适用于小学和初中阶段;渗透式的公民教育则是指将公民教育广泛渗透到各个课程和所有学科以及学校的其他活动中实施, 主要通过各科教学、课外活动及校风建设等环节来实施。三种课程化形式各有利弊, 而较为理想的公民教育推行模式则是将渗透式和独立科学或综合学科结合起来, 相互取长补短, 既能保证学生获得相对集中的公民教育, 又能充分利用学校的整体教育资源。
从国外公民教育发展的先进经验来看, 各国都开设正式的公民教育课程, 并且都把公民教育看做学校正式课程的重要组成部分;绝大多数国家在小学和初中阶段采用综合课程的形式进行公民教育, 课程内容的广度和深度以及课时的安排随着年级的增长而不断增加;为了拓展公民教育范围, 英国越来越多的社区服务志愿者参与到学校公民教育中来, 美国学校和社区之间积极合作, 开展“服务性学习”活动, 而日本、新加坡还相继开发出了社区参与计划。
三、中国公民教育课程化的现状
回顾中国公民教育课程化的发展历史, 虽然取得了一些阶段性成绩, 但由于种种客观原因, 问题依然存在, 主要表现在以下几个方面:
1. 课程定位含糊不清。
课程内容明显狭窄, 政治科和思想品德科作为中国中小学公民教育的主要渠道, 其目的主要是使学生养成特定的意识形态、认同特定的政治群体和政治权威, 并且向学生灌输特定的伦理要求。课程改革以后, 虽然增加了许多贴近学生生活、关注身心健康的内容, 但都略嫌空泛, 重点不清。
2. 课程体系有待完备。
新课程改革以后, 在小学低年级、高年级与初中阶段分别开设“品德与生活”、“品德与社会”以及“历史与社会”等综合社会科课程, 注重突显公民教育的重要性, 在实践层面上有利于提升公民教育的可行性和可操作性。但各门课程衔接不足, 且内容重复, 不仅增加了学生的课业负担, 同时弱化了各科公民教育的责任。
3. 课程目标尚未厘清。
由于不同时期对于公民教育目标的界定模糊, 诸如“培养四有新人”、“培养四有公民”的具体内容有待厘清, 具体课程目标的解释仍存在盲区。例如, 《品德与社会课程标准》规定的目标是培养“具备参与现代社能力的社会主义合格公民”, 但对于“什么是社会主义合格公民”以及“参与现代社会必须具备哪些能力”却缺乏具体的阐释与深入的设计、分析及陈述, 从而直接影响了课程设计的合理性和逻辑性。
4. 课程内容层次不清。
新课程改革以来, 课程内容所涉及的范围和领域更加广泛, 但是内容广度和深度之间缺乏适当的平衡。从过去单一强调意识形态教育、远离学生的实际生活、忽视其他学科领域的知识、无法调动学习主动性和积极性, 到现在的内容面面俱到、琐碎杂乱, 只强调具体事例和低层次技能, 但忽略认知技能和解决问题能力的培养, 其间的平衡尚待解决。
目前, 各国均越来越重视公民教育的课程改革。这是因为学校公民教育的内容随时代发展而不断更新, 既要考虑受教育者身心健康发展的要求, 又要考虑社会进步的需要。同时, 学校公民教育还必须重视实践性, 教学内容与学生的生活应紧密关联。
四、大力推进公民教育课程改革的意见及建议
进入了全球化发展的新时代, 公民教育必须紧扣时代脉络, 公民教育课程应该拓展视野, 将生态、和谐、可持续作为公民教育的发展趋势, 在课程设置的具体环节中凸显未来公民社会的发展要求。总体来说, 在公民教育课程改革过程中应切记时代特征, 着眼未来发展;同时立足本国国情, 选择性的借鉴国外先进经验, 以此为原则指导具体的实践。具体建议如下:
1. 课程设置上, 依据学生的身心发展特征, 从学校教育的全局出发对政治科和社会科进行合理的配置与调节。
具体来说, 小学和初中阶段宜采用“社会”作为小学和初中阶段统一的社会科名称, 设定完整的综合社会科课程体系。该课程体系应以培养合格公民为目标, 将历史作为时间线索, 把地理作为空间支架, 全面整合社会科学的相关内容, 使学生具备在社会生活中所必需的基本知识、能力和态度, 潜移默化地养成基本的公民道德和公民意识。高中阶段则采用分科的公民教育课程, 提炼公民资格的核心内容, 帮助学生深化对公民地位、权责以及实践的认识与理解, 形成理性决策与批判思考的政治态度与技能, 培养积极参与国家政治生活的公民。这样既可以避免课程之间内容重复、层次不清, 使各门课程目标明确、协调发展, 又能照顾学生的认知发展特性, 突出了适应不同发展阶段的公民教育重点。
2. 在课程内容上, 合理组织要素。
深化公民教育主题, 丰富课程内容, 对知识体系加以合理组织。从不同的角度突出不同的课程要求和重点, 提炼公民教育的关键概念, 以争议性问题为中心要素整合多学科知识和技能, 帮助学生辨别或澄清有关争议所涉及的各种价值取向, 并在解决问题争议的过程中帮助学生认识、分析在决策时所涉及的组织和程序, 以培养和提高学生高水平理性决策与批判思考的能力。将公民教育的相关内容有机地融入到学校其他课程的教学中。注重与实践活动的结合, 从而实现更为理想的教育效果。
3. 在课程目标上, 以“培养有理想、有文化、有道德、有纪律
的新型公民”为教育目的, 以此为前提, 制定学校公民教育的课程目标, 针对学生的年龄特征建立具有操作性和科学性的具体目标, 进一步细化公民知识、技能和价值观的内容要求。
培养合格的社会公民是现代教育的终极目标。面对全球化机遇和挑战, 中国需要在国际事务中发挥更为积极的作用, 而如何顺应这一时代大潮, 对于身处复杂转型期背景下的中国公民教育来说, 显然是迫在眉睫的首要任务。良好的公民素质是民主社会建立和发展的前提和基础, 在当前中国整体公民意识薄弱、公民道德低下、公民素质亟须提高的社会现状下, 学校作为公民教育的重要实践基地, 必将责无旁贷地担负起传统德育课程向现代公民教育课程转型的重任, 继而全面提高整体公民素质, 为21世纪的中国和世界培养合格的未来公民。
参考文献
[1]王文岚.社会科课程中的公民教育研究[M].北京:中国社会科学出版社, 2006.
[2]托马斯·雅诺斯基.公民与文明社会[M].柯雄, 译.沈阳:辽宁教育出版社, 2000:36.
[3]王文岚, 黄甫全.中国公民教育课程发展的回顾与展望[J].学术研究, 2008, (12) .
[4]张宜海.谈学校公民教育[J].教育探讨, 2005, (6) .
[5]王学风.学校公民教育——塑造公民道德的必修课[J].思想理论教育, 2002, (3) .
多元文化主义公民身份与公民教育 篇8
一、多元文化主义公民身份的产生
多元文化主义公民身份,现实中源于多元文化主义的要求,理论上源于对自由主义公民身份的批判。
(一)多元文化主义的现实要求
多元文化作为一种社会思潮受到人们的广泛关注,并转化为一种公共政策,源于20世纪60年代后的美国。1960年代前,美国人一直坚持以盎格鲁—撒克逊的文化为核心的传统观念,将族群的文化差异“熔”入单一的“炉”中而成为一个综合体。“实际上,美国化熔炉概念的结果是,种族性的差异全部熔于一炉,并且又再次转变成盎格鲁— 撒克逊式。事实上,熔炉的混合成分,被同化成为一种理想化的盎格鲁—撒克逊模式”。[2]1960年代以后,民权运动和新移民运动,使少数族群的自我意识、自我认同迅速提升,对族群身份的吁求也愈加强烈,他们批评美国主流文化的自我中心与排他性,呼吁美国社会重视弱势群体的文化,并主张以多元文化的“沙拉巴”(salad bar)取代“文化熔炉论”。这些都有力地推动了多元文化主义的兴起。 1960年代后的多元文化是发生在美国内部的非主流文化对主流文化的反抗,非主流文化来自于少数的种族、非中产阶级白人以及女性等。此时的多元文化是指不同的种族、民族、阶层、性别、宗教、 信仰之间的文化差异,认为社会不能只认可盎格鲁—撒克逊的文化,并以此来排斥其他种族、阶层、 性别、群体的文化。其实,不仅在美国,其他西方国家,尤其是移民国家如英国、加拿大、澳大利亚等, 1960年代以后,都出现了多元文化对单一文化的质疑和批判,通过民主的运动,多元文化主义开始登上西方政治舞台,改变国家同质化的文化政策, 推行多元文化主义,呼吁重视弱势族群的文化。
多元文化主义的基本信念是:每个族群都有自己的文化,每个人都有自己独特文化观念和生活方式。文化只有不同和差异,没有高低和优劣之分,不存在一种文化比另一种文化优秀,也不允许一种文化凌驾于其他文化之上。因此,多元文化主义最核心的理念是尊重文化多样性,尤其是对少数民族、亚文化群体、弱势群体以及移民群体,要承认他们的差异性、承认他们的平等地位。多元文化主义并非要否定普遍价值,走向文化相对主义, 而是认为“普遍价值可以在不同的文化当中以不同的形式来实现,而且每一种文化都是值得尊重的”。[3]因此,多元文化要处理的是共性与个性的关系,既要保持文化间的共性,也要尊重不同文化的个性;既要承认并尊重不同文化的特色,积极鼓励保存不同文化的风俗习惯和价值观,也要承认共同的价值观是社会具有凝聚力的基础。正如詹姆斯·班克斯(Jams Banks)所说:“虽然每个族群在一定的范围内必须适度地尊重其他族群的权利, 但是每个族群应该拥有实践其自身宗教、社会与文化信念的权利。毕竟,一个社会或国家里的所有团体必须认可一组至高无上的价值,以维持社会的凝聚力。”[4]
(二)对自由主义普适性(同质性)公民身份的批判
自由主义公民身份人人平等背后是抽象的普适性或同质性的假设。这种普适性被定义成与特殊性相对的一般性,即所有公民都具有的同质性、 共同性;这种普适性也意味着法律和规则对所有人都是一样的,每个人都是无差别的。实际上,“自由主义代表的不是不同个体之间的平等,而是平等对于差异的支配:在一种抽象的、难以实现的公民身份的名义下,社会差异被抹杀了”。[5]
自由主义的普适性文化,其实是统治阶级或主流社会阶层的文化。这些具有支配地位的群体用他们的支配权使得他们的文化被当作是无偏见的普适性文化,他们的支配权又使得他们以群体为基础的能力、价值以及认知方式成为所有人都应该遵守的普适性规范。这种无差异的普适性原则,表面上遵守的是同样的规则,实际上代表的是具有统治地位的主导阶层的文化和规范,必然危及少数族群的文化和存在,更是威胁着少数族群的自我认同。菲利克斯·格罗斯(Feliks Gross)指出:“一旦民族主义的统治阶层掌握了国家权力, 他们都会按照一种绝对信念进行统治。这必然会影响到种族上的少数民族,歧视和迫害政策就会变成‘正确的’,而不是‘错误的’,并且在这种理论的意义上具有法律上的正当性。”[6]这意味着,自由主义以平等的名义将主流社会阶层的文化合法化,成为支配公共利益的普适性文化,使得其他群体文化被边缘化或者无法表达自己的意见。因此,多元文化主义批评自由主义将宗教、性别、文化、种族等身份排除在公民身份范畴之外,放逐于私人领域。
自由主义忽视群体差异的所谓平等,只是一种形式上的平等,形式上的平等在现实中没有换来实质的平等。艾利斯·马瑞恩·杨(tris Mria Young) 认为,要使公民在文化上真正平等,必须承认群体差异,并特别关注不利群体,因为文化上被排斥的群体在政治上处于不利的地位;同时,文化上被排斥的群体通常有独特的需要。他提出:“一个民主化的公共领域应该给身处其中的受压迫或处境不利的群体提供有效的代表权以及承认这些群体特殊声音和观点的机制。”[7]这意味着,政府在基于个人主义的立场保障每一个普通公民平等权利的同时,还要承认和包容少数族群的身份和权益,为这些族群提供“差异的族群权利”。
二、多元文化主义公民身份的特征
多元文化主义公民身份批判自由主义公民身份的普适性,强调公民身份的差异性。这种差异性是基于文化、历史和经验的族群差异性。多元文化主义追求权利的平等,这种平等是以族群为单位的权利平等。因此,多元文化主义主张以差异的族群权利为基础的“差异公民身份”(differentiated citizenship),主张以族群文化认同为核心的“差异公民认同”(differentiated citizenship identity)。
(一)以族群的差异为基点
在多元文化主义者艾利斯·马瑞恩·杨看来, 个人不是一种抽象而理性的生物,而是文化和社会结构的产物,族群的历史、文化、价值观和行为方式型塑了个体的行为,个体无法离开族群生活。 多元文化主义对族群有着特别的规定:第一,族群不是由成员的相互利益决定的,而是由成员共享的特定生活方式决定的。由社会相互利益决定的是自由主义的协作体,是基于个人利益的联合体。 多元文化主义对族群的定义是一种文化定义,是基于共同的历史、文化和生活方式组成的团体。这一点与社群主义是相同的。第二,多元文化主义的族群并非如同社群主义一样指向任何社群,而是一种受到主流族群排挤的特殊族群。“只有受到压迫或者处于弱势地位的群体”,才能享有“特殊代表权”。[8]艾利斯·马瑞恩·杨称之为“特权社会族群”。
多元文化主义所说的族群,是包括种族、民族、性别、年龄、宗教、文化等构成的特殊的、差异群体。多元文化主义者认为,族群文化的差异没有 “优劣”,只是“不同”。自由主义的最大问题是抹灭了少数族群的文化差异。多元文化主义的核心就是反对族群的同质化,强调族群的差异性和对差异的“承认”,即在政治决策中必须把特殊群体的身份纳入考虑的范围。艾利斯·马瑞恩·杨就建议: “民主共和国必须提供某些机制,以便使受到压迫或者处于弱势地位的团体的独特的声音和意见得到有效的表达和代表。”[9]这就是多元文化主义要求的“承认政治”,承认不同文化的平等价值,并且给予所有社会文化群体以平等的政治、社会和文化地位。
(二)差异族群的权利
多元文化主义在承认自由主义之自由平等的前提下,又为把特殊权利赋予少数族群提供辩护, 认为政府要承认和包容少数族群的身份和权益, 赋予其特殊的“族群权利”。如同金里卡(Wiu Kymlieka)所指出的,“在多元文化国家,全面的正义理论必须既包括超越团体资格的普遍权利,也包括必须以不同团体为基础的权利,或者维护弱势文化的‘特殊地位’”。[10]
多元文化主义在权利的分配上,不是排斥自由主义,恰恰遵循的是罗尔斯(John Rawls)的公正原则。首先承诺公民身份具有普遍性,即无论群体差异如何,所有公民都是平等的,具有平等的道德价值和尊严,享有基本的权利,应该得到政府的平等对待。其次,由于公民身份普遍性对其族群的弱化或边缘化,为了保障所有人的平等,政府应该采用罗尔斯提出的弱势补偿原则,为少数族群争取“差异的族群权利”,认同和包容少数族群的特殊文化和需要,赋予这些族群和文化以集体为单位的少数权利。对于这两个方面而言,前者优先于后者,即优先保证公民身份的普遍性,使每个人享有平等的权利。在此基础上,对少数族群赋予特殊的权利。对多元文化主义来说,公民身份首先是普适性的公民,承认公民身份的统一性,然后才允许族群身份的“差异性”,即强调个人在具有国家公民身份和权利的同时,具有族群的身份和权利。 没有多样性的统一性将导致霸权和压迫;没有统一性的多样性将导致巴尔干化和国家破裂。所以, 多元文化主义渴望的政治特征是:它既是公共的, 又是多元的。[11]它提供了对自由主义政治中普适性的主张和多样性的要求之间的关系的独特理解。[12]
金里卡指出了少数群体的三种族群权利[13]:第一,自治权利(Self-government rights)。这种权利是将国家的权利转移给少数族群,通过他们的自我管理延续其文化与生活方式。第二,多元族群权利(Polyethnic rights),它通过立法和对少数民族文化进行政策资助的方式保护团体身份,避免被主导族群所阻扰或剥夺。第三,特殊代表权(Special representation rights),它保证少数民族在共同体的政治机构中能够得到代表,在公共空间中有表达的机会,并能够对公共政策产生一定的影响。自治权利是一种激进的族群权利,它将主流文化视为竞争对手,可能对公民身份构成实质的威胁和挑战,造成少数族群与国家的对立。多元族群权利和特殊代表权,则是一种温和的族群权利,是在国家政体中考虑少数族群的要求和文化差异,希望以平等的公民身份参与政治生活,成为多元社会中的一部分。金里卡认为,应该将族群的权利应用在国家内部不同族群身上,在国家内部考虑少数族群的特殊性,这样既能够照顾族群差异,又能够维护国家的利益。
(三)族群文化认同
无论是多元文化主义者的特殊权利,还是他们特殊的公民身份,都基于文化共同体的族群认同。没有对族群身份的认同,就不可能有族群的意识,也就不可能争取族群的利益。认同是公民身份的重要构成,对族群文化的认同,是多元文化主义公民身份独特性的要求。
族群的文化认同,涉及两类群体:一类是该族群的公民。他们具有共同的文化特征,对族群具有天然的认同倾向和归属感;另一类是非本族群的公民,尤其是强势族群的公民,他们对自己的文化具有一种优越感,可能造成对弱势文化的歧视和排斥。族群认同的重要方面就是强势族群对弱势族群文化的承认与尊重。这种认同不同于对本族群文化的认同。对本族群文化的认同是一种积极认同,保持本族群文化的自觉和自尊;对外族群文化的认同更多是一种消极认同,尊重他族文化,不干预、不侵犯他族文化。多元文化之“多元”,就在于对外族文化的接纳,使不同的文化共在与共荣。 因此,多元文化主义公民身份不仅强化公民自我族群的利益和文化身份,更体现在承认、保护和尊重文化差异,使不同族群差异文化之间能够包容与共在。
民主国家的族群认同,还需要处理与国家认同的关系。如果处理不好,要么会出现国家对少数族群的压制,要么会出现少数族群认同挑战乃至威胁国家的统一。只有当族群认同与国家认同相契合,民主国家才能包容各民族健康的发展。所以,民主国家应该努力平衡国家认同与族群认同之间的关系,建立一种国家认同与族群认同相互作用的整合的认同体系。金里卡认为,这种整合应该在一种“弱”意义上加以理解,整合主要限于制度和语言的整合,而不是对任何习俗、宗教信仰和生活方式的整合。[14]即使是共同制度,也应该为族群的差异性保留一定的空间,能够包容少数族群身份独特性的要求。李斯特(R.Lister)提出“差异式普遍性公民身份”(a differentiated universalism)的概念,试图把差异性纳入普遍性之中,使之成为普适性公民身份的补充。
(四)差异公民身份
多元文化主义反对公民身份的普适性,强调族群的差异性,决定了多元文化主义的公民身份是一种差异公民身份。差异公民身份试图“从政治或司法制度的层面,赋予族群权利,以解决族群受压迫导致的冲突”,[15]使得弱势族群的权利能够得到有效的保障。
公民身份的核心是权利和义务,并非文化认同。文化认同只是公民身份的补充。现代公民,无论属于哪个族群,首先是国家公民。国家公民是国家对不同族群的平等要求,是一种普适性公民身份。政府在保证公民人人平等的基础上,对一些有特殊需要的族群予以特别关注,赋予“族群权利”。 所以,多元文化主义的差异公民身份,在承认公民平等权利基础上,强调族群差异的特殊性;在公民身份普适性认同基础上,强调族群身份和对族群的特殊认同。
三、多元文化主义的公民教育
多元文化主义公民身份是少数族群的差异公民身份。之所以强调少数族群的差异公民身份,目的是为了解决民主国家内部族群的统一性和多样性问题。如果把多元文化主义公民身份独立化,即只强调差异,忽视统一性,必然形成游离于社会主流文化之外的种族隔离,威胁和动摇国家的稳定与和谐。多元文化主义强调公民身份的差异,但不是“唯差异”论,差异性只是统一性的补充。多元文化主义不是走向封闭式的族群孤芳自赏,而是追求一种“和而不同”的境界。“和而不同”既保持了族群的多样性,又具有强大的国家认同统一性。
(一)培养差异的多元文化公民身份
多元文化主义公民观,就性质而言,属于差异公民身份;就内容而言,属于多元文化公民身份。 多元文化公民身份有两个基本点:第一,它是一种文化身份,以族群的文化认同为核心。第二,它所面对的是多元文化。因此,公民不仅要认同自己的文化,还要尊重和承认其他族群的文化。基于多元文化公民身份的文化性和多元性的要求,多元文化公民身份的培育,必须诉诸于多元文化教育和跨文化教育。
多元文化教育,作为多元文化国家应对种族多样性和现代国家应对文化全球化的策略,并非是为了多元文化公民的培养。但是,多元文化主义教育理论与公民理论的主要目的是相联的,它们都致力于族群平等的教育,有利于培养尊重和包容文化差异的多元社会公民。班克斯(James A. Banks)把多元文化教育看作“是一场旨在在深度不安定和极端民族化的国家和世界里使所有学生成为有知识的、富有同情心的和积极的公民的活动”。[16]李曼尼(M.Lee,Manning)和劳拉·布鲁斯(Lerroy G.Baruth)也指出,多元文化教育主要有两个方面的任务:一是教会学习者认识、接受和欣赏不同的文化、种族和社会阶层、性别差异、宗教信仰、能力差别;二是使儿童和青少年在他们发展的关键期形成在未来民主、平等和公平社会中工作时所必备的责任心和公共性。[17]
多元文化教育在培养多元文化公民方面,主要有两个方面的作用。第一,培养公民对异文化的承认和尊重。多元文化公民身份,不只是表现在对自己族群文化的认同,更主要的是对其他族群文化的承认和尊重。“我们的认同部分地是由他人的承认构成的;同样地,如果得不到他人的承认,或者得到他人扭曲的承认,也会对我们的认同构成显著的影响”。[18]对他族文化的尊重,是多元文化主义对公民身份的基本要求。如果只有对本族群文化的认同,没有对他族群文化的承认和尊重,就容易形成文化的对立和隔离。多元文化教育通过传递包容文化差异的民主理念,帮助学生消除对其他文化的误解和歧视,学会对异族文化的欣赏,包容和尊重文化差异和价值多元,并通过对多元文化的包容,形成一种文化间的合作与共融。第二, 消除公民对文化冲突的恐惧,培养他们积极面对与解决文化冲突的能力。多元的核心在于异质,异质文化因价值取向不同,具有潜在冲突的可能性。 多元社会的目的,既要保持多元,又要避免冲突。 所以,多元文化教育强调“培养未来公民的健全人格特质,包括开放的自我,对待他人的态度,与他人共享价值的能力,多元而不是一元的价值取向”。[19]只有这样才能积极地面对与解决文化冲突,最终形成一个和平、互助的多元社会。
要培养能够尊重、容忍和包容文化差异,善于处理文化矛盾与冲突,具有跨文化适应能力的公民,关键是学校教育应该赋予少数族群文化相应的地位,营造一个多元文化和跨文化学习的教育体系。西方多元文化国家的普遍做法是:第一,在教育政策上,考虑到不同文化族群的差异,给予弱势族群特别的权利保障,使不同文化族群的利益、 文化传统、风俗习惯等都能够在教育中得到公平对待。第二,教育内容的多元文化取向。消除强势族群的文化霸权主义和对少数族群文化的偏见与歧视,把每个族群的文化平等置入教育教学内容之中,站在不同文化、不同族群的角度建构课程体系。第三,使用多语或双语教学,既有主流社会的语言或官方语言,也要保留少数族群自身的语言。 通过官方主流语言的学习,使他们能够融入主流社会;通过族群语言的学习,维护他们自身的文化权利和文化特色,使文化的多样性得以持续的发展。第四,在教学活动中,考虑到来自主体族群与少数族群学生间的文化和经验差异,在教学过程中按照他们已有的文化经验、学习特点,因“群”施教、因材施教,形成适合他们的独特学习方式和学习风格。
培养多元文化公民,在保持少数族群文化独特性的同时,还要引导他们理解其他文化,以开放的心态面对文化的差异,培养其文化开放、文化相融的意识。所以,不仅要进行多元文化教育,还必须进行跨文化教育。多元文化教育和跨文化教育相互联系,也有重合的部分,但从培养目标上看, 二者侧重点不同。多元文化教育重要目标之一是帮助来自不同民族、种族、社会阶层群体的学生在多元化的社会中获得平等的受教育机会,并能顺应或融入主流文化,通过互相交流,保持和发展各民族文化。多元文化在于静态的文化保存,跨文化在于动态的文化互动。它主要通过不同文化团体之间相互理解、尊重和对话,发展和维持一种能够平等共处的生活方式。跨文化教育是一种主体间的教育,其核心在于欣赏文化差异,接纳他族文化,学会与他族文化和平共处。
(二)国家公民身份与族群身份教育相结合
多元文化公民身份教育,以族群文化认同为核心,同时需要处理好平等与差异、族群认同与国家认同之间的关系。只有这样,才能保证多元文化公民身份普适性与特殊性的统一。
平等与差异的关系,是多元文化公民身份最核心的问题。福克斯(Keith Fawlks)指出,多元文化公民身份是“一种包含着差异的共同方案,本质上是社会性的,是一个个人为维持其生活而共同建立起来的方案,太过于强调差异,只会使这种方案变得不可能”。[20]所以,多元文化主义公民身份,一方面强调族群间的“公共性”,另一方面,还要强调个别族群的差异性,实现在统一中尊重差异,在差异中追求统一。多元文化主义的公民教育也应该实现国家公民身份的统一性教育和族群身份的特殊性教育的结合。
现代公民属于特定国家,是特定国家的公民。 作为一个多民族国家,其公民固然要保持其民族的独特性,但首先是国家的公民。国家的公民,是多元文化公民的统一身份,是国家对公民的统一要求。国家对公民的统一性,体现在国家平等地面向每一个人,不论其种族、年龄、性别、宗教信仰和财富、地位等,作为国家的一员,所有人都是平等的,政府以相同的方式对待所有公民。这就是自由主义无差别的普适性公民身份。多元文化主义批判自由主义者的这种普适性公民身份,并非否定它。多元文化主义公民,就是在承认公民平等权利的基础上,强调差异族群的公共性,创造国家的一种公共文化、公共价值观,保持政治共同体的团结和凝聚,维护国家的稳定和统一。
正因为多元文化公民身份既要强调差异性, 又要强调统一性,所以,“在多民族国家中,公民教育一般具有双重功能———它在每一个组成的民族群体内部培养一种以共同语言和历史为特点的民族认同;并且还谋求培养一种能把国家中的各个民族群体结合在一起的超民族认同”。[21]前者注重培养族群公民的差异性,后者注重培养国家公民的统一性。所以,多元文化主义的公民教育,既要进行国家认同和普世伦理的教育,还要进行族群独特的文化认同教育。
对于一个族群而言,族群认同建立在共同的血缘、地域、种族、宗教信仰和文化传统基础上。但对于一个国家而言,公民感到他们属于一个国家, 与他们共同的语言、共同的历史、国籍政策和象征国家的标志等有关。[22]共同语言和历史的教育,是形成国家统一认同的重要因素。多民族国家应该确立统一的官方语言,并在学校教育中确立官方语言的主导地位。同时,应该通过本国历史的教学, 使公民了解本国的历史发展,使之为本国的辉煌文化和历史而感到自豪,从而形成一种国家意识和国家感,型塑公民共同的国家身份。
对于公民的差异性而言,也主要表现在两方面:第一是差异的公民权利。政府在基于个人主义的立场,保障每一个公民平等权利的同时,还要赋予族群特别的“族群权利”,对少数族群实行制度或法律上的倾斜与补偿。第二是差异的公民认同, 即承认每个人或每个族群都有其独特的文化、习俗、生活方式,形成族群独特的文化认同。差异认同的目的就在于保持公民独特的族群身份。
总之,多元文化公民身份的统一性与差异性, 要求公民教育把国家公民身份与族群身份、国家认同与族群相结合,构建完整的公民教育认同系统。
(三)国家认同与族群认同并重的教育
在多元文化主义中,公民不仅属于国家,也属于特定的族群。公民的族群意识是在各自文化认同基础上建立起来的。这样就形成了多元文化公民的两种认同:国家认同和族群认同。二者关系处理不当,只强调公民对国家的认同,忽视少数族群认同,可能造成少数族群对国家的不满。如果过于重视公民的族群认同,忽视国家认同,就可能导致族群自治,分裂国家的统一性。从西方国家的实践看,以国家要求同化少数族群文化的“熔炉模式”(“统一模式”),或者保持少数族群文化独立的 “色拉模式”(“马赛克模式”),都不是理想的状态。 理想的状态是国家统一性和族群差异性的结合。 所以,对于多元文化公民教育而言,重要的是平衡族群认同与国家认同之间的关系,使二者能够相互补充、相得益彰。
国家认同与族群认同的关系,认识不尽相同。 主张“原生模式”的学者认为,族群源于血缘、地缘关系,源于共同的语言或某种共同的信仰等原生文化因素和情感纽带,因此,族群认同高于国家认同,诉求国家认同必须以尊重族群认同为前提。主张“场景模式”的学者认为,多元社会中族群关系具有一定的流动性,人们可以在不同类型的社会互动中转换其语言和族群认同,族群认同与国家认同并不矛盾,反而相互促进,相辅相成。但也有学者认为,由于族群认同在现代工业社会中具有不良功能,因此,应该发挥国家的同化作用,将族群认同置于国家认同之下,甚至必要时可以消除族群认同,将少数群体融入到单一文化之中。[23]
其实,国家认同与族群认同,是性质各异的两种认同。前者侧重政治认同,强调政治上的归属; 后者侧重族群的文化认同,强调族群意识和族群文化的归属。尽管多元社会强调族群差异,但族群是国家之内的族群,族群差异以国家认同为限。 “国家认同是族群差异的精神基础和前提条件,族群差异应该是在国家完整性和同一性基础上的差异”。[24]如果族群认同有悖于国家认同,就会造成国家的分裂,危及国家的稳定和统一。所以,多元文化主义的公民教育,以强化公民的国家认同为前提,努力形成一种相互尊重的、更加包容的公共文化,而不是一种专制的一元文化。
摘要：多元文化主义公民身份是基于多元文化的诉求,在批判自由主义公民身份普适性基础上提出的差异公民身份。它以族群差异为基点,强调少数族群的特殊权利和对族群的文化认同,培养公民的多元文化身份。多元文化主义强调公民的差异性和多元文化身份,但不排斥公民的统一性和国家公民身份。所以,多元文化主义公民教育需要处理好平等与差异、族群认同与国家认同之间的关系。只有这样,才能既保持族群的多样性,又保持国家认同的统一性。
公民教育分析 篇9
一、背景分析
学生背景:陵水思源实验学校的生源全部来自少数民族黎族地区, 受家庭环境、民族习俗、地域环境的影响, 部分学生的学习习惯、穿着习惯、课堂听讲、思维习惯、书面表达与口头表达能力与城市学生有一定的差距。学生绝大多数穿拖鞋上课, 学习积极性、主动性不够, 注意力不够集中, 对教师的教学不能主动地配合, 自信心不足。
社会背景:城市化是全世界各个国家社会发展与进步的重要标志, 是全世界各个国家提升人口素质和开发人力资源的重要途径, 也是全世界各个国家实现社会现代化的重要标志。中国是一个有13亿人口的大国, 农村人口占全国人口的80%。中国的城市化一定程度上就是人口的城市化, 是“人口向城市地区集中、或农业人口变为非农业人口的过程”。
1999年我国政府提出了争取在50年内基本实现城市化的发展目标。改革开放30年来, 我国的社会生产力得到极大的解放, 在农村中出现了大批剩余劳动力向城市转移的现象。从社会发展趋势来看, 基础教育面临着农村新生代如何适应未来城市化或城镇化社会的就业与生活的问题, 也就是说未来的劳动者如何具备高新科学技术创新的市场经济对生产技术要求的素养问题。中国的城市化发展除了人口的转移外, 也是改变农村生活方式使之转化为城市生活方式的过程。发展不是目的, 只是一种手段, 其根本目的还是为了提高人民的生活水平, 改善人们的生活质量, 促进人的技能和素质的提高, 提高人类社会的整体发展水平, 使人与人、人与自然关系达到和谐发展。教育扶贫移民的宗旨和目的正是适应我国社会发展的趋势, 使大量的农村贫困人口能够适应我国社会变革转型所带来的农村城镇化生活, 使农村人口能够自信地在城市生活就业, 或在乡村也具备城市人一样的思想观念、行为模式和价值观念, 成为合格的公民。
教育背景:《教育规划纲要》多次从不同角度提出“促进教育公平”、“加快教育均衡发展”、“减轻中小学生课业负担”和“提高教育教学质量”等, 要求充分说明了解决公平、质量问题的重要性, 如序言中指出“教育结构和布局不尽合理;城乡、区域教育发展不均衡;贫困地区、民族地区教育发展滞后;教育投入不足, 教育优先发展的战略地位尚未得到完全落实”。又如在“总体战略”中明确要求:“把促进公平作为国家基本教育政策”、“形成惠及全民的公平教育, ……努力办好每一所学校, 教好每一个学生, 不让一个学生因家庭经济困难而失学”。
以上种种都告诉我们, 今天的学校不仅是传授知识的场所, 更是教育学生如何做人、如何成材的地方。为此我校创新农村孩子教育培养模式, 使学生成为未来的合格公民, 并根据海南少数民族寄宿制学生的特点, 对存在的品德、心理、学习等方面问题, 开展了一系列的德育活动, 真正意义上实现农村教育与城市教育公平、均衡、协调发展, 其目的是使农村孩子在教育上真正享有城市孩子一样的优质教育。
二、德育形式
(一) 养成教育
自2009年办学以来, 针对学生的实际情况, 学校主要围绕三方面开展工作:A遵章守纪教育, 规定学生按学校的作息时间表安排自己的生活学习;B卫生教育, 保持学校任何地方干净、整洁, 讲究个人卫生, 不穿拖鞋, 不留长发;C感恩、言爱教育。教会学生感恩党和政府以及社会各界关爱, 感恩老师的辛勤培养, 学会表达爱心, 奉献爱心。为此, 学校规范常规制度, 强化学生法纪意识。学校组织学生学习《中学生守则》、《中学生日常行为规范》、《小学生守则》、《小学生日常行为规范》、《陵水思源实验学校住宿生规则》、《陵水思源实验学校走读生规则》等各种规章制度, 在学习过程中, 要求做到熟记于心, 并运用于实践中。如今, 学生从山野气息的村娃变成了今天校园里文明的学子。学生不再随地扔垃圾, 而且能主动捡起垃圾;能文明用语、礼貌待人, 见到老师、客人, 主动打招呼, 不再羞怯;统一穿校服、运动鞋, 穿着大方、整洁;课堂上, 主动、积极地回答老师提出的问题, 或是能自己提出问题, 同学之间分小组合作, 能主动探讨问题, 敢于表现自己, 对自己充满了信心。
(二) 环境教育
高雅的环境可以熏陶人, 特定的环境可以教化人。在精心打造高雅校园环境的同时, 针对学生个别现象, 我校布置特定的环境, 利用学校学习橱窗张贴全校学习标兵、德育标兵及好人好事, 让学生感受到, 学习的榜样就在身边, 巧妙地感染和引领学生逐渐养成良好的行为习惯。
学校在上下楼梯及走廊墙壁上粘挂教育宣传标语, 如“请靠右慢行”、“请讲普通话”、“请勿大声喧哗”等, 让学生养成了靠右行走的规范习惯, 告诫学生不在走廊嬉闹, 自觉维护秩序。针对有些学生随意丢弃废物的不良习惯, 学校要求全体师生不要光靠制度来约束, 还要以身作则来引领。
尹长安校长就经常和学生一起打扫卫生, 德育处杜建军老师见到垃圾, 都会弯腰捡起。他们晚上还到学生寝室、教室去查访, 看到没有拧紧的水龙头、开着的灯管, 及时关好, 处处以身作则。如有爱吃零食的, 随意丢弃果皮纸屑, 尹校长总是不厌其烦地在学生后面把废物捡起, 后来这些学生也就不好意思再随意吃零食而乱扔东西了。尹校长在早读前及下午第一节课前, 都会站在教学楼下面, 督促学生及时回教室上课;晚自习还常到教室巡查, 督查学习生活情况。还常到食堂检查用餐纪律, 常教育学生“谁知盘中餐, 粒粒皆辛苦”, 主动捡起掉在地上的筷子, 亲自清理掉桌上残留的饭渣。而每次升完国旗后, 或是在早操后, 尹校长都会利用这些最佳时机, 向学生讲一些德育故事, 教会学生如何做人。尹校长时时刻刻都在引导学生养成良好的行为习惯。这样的事例还有很多, 是老师的良苦用心和言传身教感染了学生。渐渐地, 学生往地上乱扔废物的现象基本没有了, 师生积极为学校营造良好的生活、学习氛围。
(三) 课程教育
一是城市公民综合素质课程, 培养学生城市意识、规则意识、公共意识、文明意识、卫生意识和参与意识等六种意识, 以及诚信为本、保护环境、开拓进取、遵守规则、艰苦奋斗、奉献爱心、品牌效益、追求卓越、团结合作等九种品质。
二是习惯养成教育课程, 从学生的穿着、卫生、饮食、学习、劳动等总结梳理学生应该具备的良好习惯, 分不同的年龄, 不同的层次在六年的时间内, 不断进行循序渐进的螺旋式培养。让所有从陵水思源实验学校走出去的学生都有一身的好习惯, 使每一个学生将来都能拥有美好的人生。学校重点培养的学生习惯有:坚持把一件事情做到底;孝敬父母;做事有计划;坚持每天锻炼身体;用过的东西放回原处;干干净净迎接每一天;耐心听他人说话;自己的事情自己做;微笑待人;说了就一定要努力去做;认真写字;学会在错误中反思;学会在任何场合都要排队;学会礼让不争抢等。全校师生共同执行, 互相监督, 团结互助。
三是国学经典教育课程。通过晨诵《弟子规》、《千字文》, 学习国学精髓, 还举行默写、背诵比赛。通过多种有趣的形式, 让学生在乐中学, 从而形成良好的行为习惯, 学习如何做人, 如何为人处事并运用于生活实践中。
四是主题教育活动系列课程, 主要开展重大节日纪念活动、班队会主题教育活动、校园艺术节活动、科技节活动、音乐节活动、运动会、广播操比赛、文明礼仪比赛等活动, 营造良好的行为习惯氛围, 让学生在实践中, “学以致用”, 巩固习惯养成成果。
(四) “服务”教育
我校要求教师24小时为学生提供服务, 减少人为说教的痕迹。所有的教师都担当教师和保育员的双重角色, 实行学生包干责任制度。学生在校期间无论学习、生活均有教师管理和提供服务, 学校提倡教师与学生同吃、同睡, 为所有学生提供温馨、舒适、健康、安全的学习、生活环境。教师是实施教育的主体, 只有全面、全程参与学生学习和生活的过程, 才能有效地实施教育。教师为学生提供全方位服务, 帮助学生缝补衣物、提供热水、收拾个人物品以及送学生就医、跟车接送学生往返家校等事务。教师在为学生提供全面、全程服务的过程中体现的是“勿以善小而不为”的敬业精神, 收获的是学生良好习惯的养成和品格的健全。全校师生充满了关爱, 注重人文教育, 让学生觉得老师们就是他们在校的家长, 而学校就是他们的大家庭, 学生感受到了如在家般的温暖。
除了上述德育模式, 我校还注重对学生的法制教育, 使学生从根本上知法懂法, 改掉陋习, 杜绝犯罪。
(一) 树立法制教育意识
在教师中深入开展法制宣传教育学习活动, 学校安排教师重点学习《教师职业道德规范》、《教育法》、《教师法》、《义务教育法》等与教育有关的法律法规。帮助广大教师树立起牢固的法制教育意识, 并使教师们在日常教学中能够自觉地渗透法制教育。
(二) 完善法制教育阵地建设
做好“三个”阵地建设。一是加强组织领导阵地建设, 做到“六有”, 即有领导小组, 有工作计划, 有辅导教师, 有活动场地, 有规章制度, 有检查评比, 切实抓好青少年学生的法制观念教育和预防犯罪教育。二是加强宣传阵地建设。学校组织学生会、少先队充分利用学校的广播、黑板报、大型橱窗等宣传阵地, 号召全校师生统一思想, 切实推进依法行政、依法办学、依法执教及争做守法公民的进程, 力求在全校范围内营造法制教育的良好氛围。三是完善法制安全机制。重新修订了《学生突发事故应急处理预案》、《学生紧急疏散预案》等各项法制安全管理制度。
(三) 开展丰富多彩的教育活动
我校紧紧围绕学校实际, 开展了丰富多彩的法制教育活动。如:“3.15敬老院献爱心活动”、“清明祭扫寻访烈士足迹活动”、“学生紧急疏散演习”、“告别陋习签字宣誓”等活动。通过一系列的教育活动, 学生从中受到熏陶, 增强他们遵纪守法的意识。
(四) 加强家校的联系
加强与家庭的联系, 通过家长会、家校联系电话、家访等形式, 与学生家长保持密切的联系, 随时反映和了解学生的情况, 并有意识地向家长渗透法制教育知识, 使家长们意识到很有必要教育孩子知法、懂法、守法, 配合学校进行法制教育, 让家长也真正参与到对孩子的教育行动中来。家校联合, 收到了很好的效果。
(五) 在丰富多彩的活动中建起普法平台
1. 充分利用学校的宣传工具:黑板报、宣传栏、广播、放电视录像或放碟片等对全校师生进行道德法制教育。规定班级每月出一期内容丰富翔实的黑板报。要求定期更换宣传栏内容。利用中午、晚上新闻播报及周一升旗仪式的国旗下讲话, 加强对学生的思想教育和纪律教育, 邀请公安司法部门同志来我校进行法制教育讲座, 强化学生的道德意识和法制意识。
2. 班主任利用班会课组织学生讲道德故事, 并开展多种形式的班级活动, 比如深入开展争创“文明班集体”、“文明示范班”活动。加强对学生的道德法制教育, 培养学生的集体荣誉感。
三、德育成效
论公民教育 篇10
“公民教育”由来已久,其发展历程可谓曲折坎坷。世界上最早的公民教育在希腊、古罗马奴隶制城邦国家。公民教育、公民资格、公民权利和义务是城邦民主政治基础,公民教育是保障城邦民主制发展与繁荣的重要手段。中世纪,公民教育消失了。文艺复兴时期,意大利兴起了公民教育,原初公民在理论上与实际生活中重新出现。16、17世纪,随着资本主义经济的发展,人性解放和权利意识觉醒,为现代公民产生提供坚实的社会基础。18世纪,法国启蒙运动兴起,法国启蒙运动中的公民教育思想,对于厘清公民教育发展脉络,对于今天公民教育都有十分重要的理论与现实意义。法国是现代公民教育的首创国。其一些教育思想值得我们后人借鉴。我国许多公民教育的思想都借鉴了法国启蒙运动的思想。
我国是公民教育大国,中国公民教育从一开始就不是以培育“至善博雅”的公民为根本要义,而是凭借公民素质提高以实现中华民族的伟大复兴为终极目标。公民教育的最终目的是为国家服务,体现国家性。公民教育早期注重公民为国家发展尽职尽责,甚至牺牲小我,呈现出明显的精英主义倾向,为了国家利益,可以不顾自己的一切利益,完全是种忘我的境界。而在公民与社会或者公民与其他公民关系中,中国公民教育具有浓厚的传统文化特征,具有很高的道德要求。中国自古以来就很重视道德教育,从儒家的道德教育开始至今,已有几千年的历史。新中国成立后,我国道德教育在“以阶级为纲”的指导下一直是政治教育为主导,阶级关系吞没人伦关系,阶级对立取代人伦和谐。
新文化运动时期的公民教育可以说是中国公民教育史中对公民权利最关注的一个阶段。新中国成立后,公民教育被思想政治教育所取代,对公民义务重视程度远远高于公民的权利。随着时代的发展,中国公民教育将逐渐在公民权利和公民义务,尤其在公民教育与国家之间权利关系上逐步调试,并创造性地继承与发展中国传统美德,从而给公民教育更为清晰的价值定位。无论何时,对于国家整体主义强调一直贯穿于我国公民教育指导思想的始终。中国公民教育已经逐渐呈现出由“先进教育”向“普遍教育”,由强调共同体公共善的“统”到关注公民多样化的利益需求的“分”的维度微妙转变。总之,中国的公民教育总是在不断变化中一步一步往前发展的。可谓其道路曲折的,前途光明的。
21世纪,不仅中国注重公民教育,顺大势所趋,世界各国均开始对公民教育产生新的兴趣,纷纷把公民教育提上日程,列入国家工作的各个方面。之所以各国重视公民教育,其作用当然是不可低估的了。公民教育在应对纷繁复杂的国际社会做出了建设性的贡献,公民教育是全球化时代重建国家认同的重要途径,公民教育是发展民主政治的重要方式,公民教育是促进社会平等和谐的积极因素,毋庸置疑公民教育是推动教育改革的推动力量。公民教育是全球化时代重建国际上认同的重要方式。全球化像一把双刃剑,不仅削弱了民族国家的认同力量,同时也是形成国家认同的推动力量。各个国家都在探索适合本国国情的整合方式,以获得合法性资源,但无论采取何种方式,公民教育,在整个国家培养一种共同政治认同感十分必要的。国家认同国家历史发展和个性社会化过程的结果,主要指公民在心理上认为自己归属于国家这一政治共同体,心理上承认自己有该国成员的身份资格,由此产生凝聚情感使公民愿意积极为共同生活效力,而且在共同体有危难时愿意牺牲自我。国家认同是最基本的公民意识,是维系国家团结和统一的重要纽带。由此可见,我国的公民教育不仅关系到我们社会的文化方面,更关系到我们社会的政治方面,其乐意上升到政治的角度。最终实现国家的高凝聚力,转化为强大的国家的综合国力。
公民教育如此重要,其问题也在不断发展中凸显出来。首先从国际层面上看,当今世界经历着大变革与打转型期,无论发达国家还是发展中国家都面临着不同程度的政治、经济与文化等领域新的问题与变化,这些变化和问题内包含着矛盾性价值的诉求,如全球化认同、价值多元与一元、民主与反民主,要解决上述问题,与公民的教育息息相关。
从我国内部看,当前随着中国国际地位的提升以及全球化浪潮不断推进,公民教育的普世性的一面逐渐被思想界和教育界的重视。抛开是否存在普世价值这一理论界激烈争论的话题,无论从逻辑上,还是从现实世界中,“国家公民”和“世界公民”都是一对充满张力的概念,任何国家在任何时段都在这一对张力中寻找平衡点。除此之外,从公民教育与国家之间权利义务关系而言,中国公民教育注重公民义务履行。就公民社会中其他公民与社会群体而言,中国的传统文化中则存在着重“私德”而轻“公德”的现象。就个人主义与集体主义而言,二者是公民教育理论中两种针锋相对的思想根基。但是,由于公民参与国家公共生活乃是公共权力合法性的基础,因此,在现实的公民教育实践中,任何一个国家都必须在个人主义与国家主义寻找平衡点,处于社会转型期的中国也概莫能助外,如何主张公民个性独立同时而不陷入虚无主义和无政府主义,如何塑造政治认同感,这都需要文化的软实力,通过教育的途径来付诸实施。
我国目前还缺乏严格意义上的公民教育,大多数只是在教育的某个阶段,某些环节体现公民教育的一些要素,还需要进行教育理念、教育体制、教育内容和教育方法革新,推动我国公民教育及教育发展。所以我们教育的发展还需要一段艰辛的努力,需要我们全体公民的自觉的共同实现,在教育中,不断形成共同的民族认同感,形成社会主义核心价值体系。社会主义核心价值体系是形成社会主义国家认同价值的基础,决定了社会主义公民教育的性质与方向,把社会主义核心价值体系融入公民教育的全过程。以社会主义核心价值体系引领社会思潮,尊重差异,包容差异,最大限度形成公民思想及价值共识。
社会在发展,人们在进步。社会发展的指标不仅是经济增长速度和物质财富积累,更表现为人们道德境界和社会精神状况,体现为人伦关系认同与和谐度。社会是契约社会,自由选择、平等交往、权利义务观念是契约社会核心理念、公共领域界限相对清晰。这些都诉求公民教育来实现,为构建社会主义和谐社会打下基础。
和谐社会在任何阶段都应当提倡的。现阶段,构建社会主义和谐社会是以胡锦涛同志为总书记的党中央,在新世纪新阶段提出的治国目标和理念。公民教育是建设和谐社会的基础性工程。教育重在深入人心,人人自觉践行。如何使教育方式更加积极有效、为人们所喜闻乐见,是社会主义核心价值体系教育的关键。
构建社会主义核心价值体系,进行公民教育,提出了几点宝贵意见:
(1)加强马克思主义中国化最新理论成果教育。
(2)开展社会主义核心价值体系教育。
(3)建立社会主义思想道德体系。
(4)坚持“以人为本”原则,“三贴近”(贴实际、贴生活、贴群众)。
教育要倾注真实情感,做到平等待人,将心比心,把工作对象当作自己的朋友、亲人。一句虚寒问暖朴素话语,或者一个发乎真心简单举止,往往能转化为巨大教育的力量。事半功倍效果。在新时代条件下,价值取向多样化的背景下,教育者、探索者与对象交流沟通,动之以情、晓之以理,营造民主开明的氛围,让公民自己亲自参加到国家的各个层面上去,最终构建一个公平正义的和谐社会。通过情感构筑和谐社会,通过教育营造民主氛围,最终实现国家的认同,形成强大的民族凝聚力,是中国永远立于世界领先地位。
摘要：通过分析公民与公民资格内涵,引出公民教育。21世纪,无论从国家角度还是国际层面,人们均开始对公民教育产生兴趣,其意义深远。当然在人们重视公民教育同时,其问题也在不断暴露出来。我国处在社会主义初级阶段,社会大变革期,面对全球化趋势,寻找民族认同感,进行公民教育,对构建和谐社会起着不可估量的作用。
关键词：公民,公民教育,公民资格,和谐社会
参考文献
[1]张秀雄.各国公民教育[M].台北:台湾师范大学书院有限公司, 1996.
[2]洪明,徐明.国际视野中公民教育的内涵与成因[J].国外社会科学,2002,(4).
美国：公民教育教材注重宪法教育 篇11
《权威》包括“什么是权威”“我们如何评估权威职位的候选人”“如何评估规则和法律”“权威有哪些利弊得失”“权威的范围和限制应该是什么”五个教学单元，《隐私》包括“隐私的重要性是什么”“哪些因素可以解释隐私行为之间的差异”“隐私会产生哪些利弊得失”“隐私的范围和限制应当是什么”四个教学单元，《责任》则包括“什么是责任”“承担责任有什么利弊得失”“在相互冲突的责任之间如何做选择”“谁应该承担责任”四个教学单元，《正义》包括“什么是正义”“什么是分配正义”“什么是矫正正义”“什么是程序正义”四个教学单元，逐步建立起公民为何应当具备和如何具备正确的“权威”“隐私”“责任”“正义”意识以及解决“权威”“隐私”“责任”“正义”问题的实际能力。美国宪法教育的成功经验，对进一步加强我国中小学的宪法教育，培养社会主义核心价值观，具有思想和方法上的双重借鉴作用。
（来源：《外国中小学教育》2013年第3期）
公民教育分析 篇12
一、道德的公民资格观及其公民教育实践
道德的公民资格观可以追溯至古希腊思想家柏拉图的《理想国》, 他认为国家建立在正义的基础之上, 正义是一个好的国家所应具备的德性, 国家的正义与个人正义互为条件, 国家正义是个人正义的前提, 个人正义则是国家正义的基础。亚里士多德强调人天生作为政治动物, 只有通过积极参与城邦的事务才能得以体现。国家作为一种伦理的目的, 政治是人类和共同体的善。在英国当代教育话语中, 对于道德是否该与公民资格并置莫衷一是, 但都强调“公民教育应该注重对道德的理解, 打破公共/私人领域的严格区分”。[1]有效的公民教育是培养学生社会和道德责任、社区活动参与, 以及政治素养的有机结合。对于道德价值及个人发展的指导是公民教育的必要前提。“孩子们最初应该学习树立自信心, 培养具有社会和道德责任感的行为习惯, 这是关涉公民资格的核心内容”。[2]
英国基于道德的公民资格观的公民教育围绕价值话语展开, 重点强调公民教育中的“核心价值观”教育。20世纪90年代中期, 基于青少年犯罪的大肆报道以及社会道德滑坡的事实, 社会舆论普遍认为英国社会的多元化发展已经侵蚀了共享价值的框架体系, 解决的办法在于重构社会“共享的核心价值”。基于此, 1996年学校课程与评价局 (Schools Curriculum and Assessment Authority) 召开“教育与社群的价值观国家论坛” (the National Forum for Values in Education and the Community) , 邀请各界人士针对英国当时面临的社会价值多元现状及教育问题, 从个人、群己、社会和环境等层面进行探讨, 建议以友谊、正义、真理、自尊、自由与尊重环境等作为核心价值观。1997年该论坛发布《价值观宣言》 (Statement of Values) , 英国政府于2000年将其纳入国家课程手册, 成为国家课程的价值取向。
作为英国现行公民教育政策依据的《科瑞克报告》 (Crick Report) 亦将“价值”作为公民教育的显著特色, 不但“关涉公民资格和公民社会的知识, 同时意味着发展价值、技能和理解”。[3]需要指出的是, 《科瑞克报告》更多强调诸如遵守特定的公共制度和法律准则的程序性“价值”, 认为共同价值能很好地阐释公民资格的内涵。同时, 基于应对多元化及其带来负面的社会影响, 倡导一种强调共同的核心价值的路径。“实际上, 许多问题与恐怖主义、穆斯林等相关, 这关乎公民资格的问题, 并且通过我们共同的核心价值就能加以解决”。[4]
事实上, 英国政府大力倡导在公民教育中加强“核心价值观”教育是基于2005年伦敦爆炸案。2005年4名年轻的英国穆斯林制造的伦敦爆炸案引发政府及社会各界重新呼吁“共享的核心价值”, 如何培养年轻一代的“核心价值观”和身份认同感成为整个社会讨论和研究的热点。“自由民主社会的社会整合和国家统一取决于‘共享的忠诚的政治原则’, 而不是共同的身份……历史和语言必须在公民教育中扮演核心角色”。[5]为此, 2007年英国《公民教育白皮书》建议将现代英国文化和历史纳入公民教育课程, 并将其确定为有效公民教育的重要组成部分, 即继社会及道德责任、社区活动参与和政治素养之外的第四个组成部分———“共同和差异:在英国共同生活”, 具体包括关于少数民族、宗教和种族问题的严肃思考;政治问题和价值的明确衔接;基于当代历史对公民教育相关问题的思考。无独有偶, 英国下议院教育与技能委员会2006~2007年度第二次报告《公民教育》亦提出“公民教育应增加关于英国文化和历史的内容;根据具体情况加强共有的亲密感;学校课程 (包括公民教育) 应更充分地涉及差异问题”。[6]
此外, 基于道德的公民资格观的公民教育对共享的核心价值的强调在英国“个人、社会与健康教育”及“公民教育”课程大纲中得以彰显。如第一关键阶段 (KS1) “个人、社会与健康教育”的教学大纲就要求学生“知道什么对本地的、自然与人工的环境有益或有害, 以及如何保护环境”;第三关键阶段 (KS3) “公民教育”教学大纲也明确指出, 共同核心价值是指在理解人权的情境下的公正、宽容、尊重和正义, 并对这些价值进行了举例, 其重点是对英国核心价值观的理解及培养, 目的是让英国的核心价值观在年轻一代的心中扎根, 这也成为英国公民教育的中心任务。
二、法定的公民资格观及其公民教育实践
法定公民资格观的最先发展可以追溯至古罗马人首次在法律中详细规定公民的权利义务, 且与西方人权理论的发展密切相关。17、18世纪西方关于国家和公民资格的理论迅速发展, 这一时期也是西方人权思想形成系统学说———“天赋人权”说的鼎盛时期, 公民资格开始注入人之为人所应享有的基本权利的内容, 天赋人权成为公民资格的哲学道德基础。同时, 随着18世纪民族国家成为各国发展的普遍形态, 公民资格将民族国家作为社会的天然边界, 以人权为其政治哲学支撑和道德源泉, 现代意义上的公民资格概念诞生。公民资格和公民教育的话语与人权话语日渐耦合。
基于法定的公民资格观, 英国公民教育与人权教育委员会 (British Council on citizenship education and human rights education) 出版的《公民教育与人权教育:英国的发展与资源》 (Citizenship education and human rights education:Developments and resources in the UK) 指出, 英国资格与课程局最初针对公民教育国家课程公布的指导方针中的一些指导建议, 由于是基于多元认同与包容差异提出的, 因而使公民教育适得其反, 往往被利用去强化歧视;公民教育反而成为一种限制少数人公民权利、破坏民主原则的力量。该委员会强调, 人权教育应该成为公民教育的重要内容, 并在全国推进公民教育与人权教育, 努力推行联合国《1998年新人权法案》的教育与培训。“人权标准并非提供一种或‘对’或‘错’的答案, 而是提供一种可执行的解决两难困境的框架。由于这是国际公认的原则, 因此这些原则具有超越于各国道德规范的权威性。人权价值能够帮助学校建立权利与义务相互平衡的氛围, 因而有助于形成一种安全且充满活力的学习环境”。[7]
英国公民教育中强调人权教育在中小学公民教育课程中得以一定的体现。其中, 第三关键阶段 (KS3) 的公民教育课程内容将人权置于“知识和理解”条目之下, 教授学生法定的权利、人权和责任。这一阶段的教学大纲要求学生掌握一个社会基本的合法人权与责任、刑事司法体系的基本内容, 及其与年轻人的关系。第四关键阶段 (KS4) 的公民教育内容则涉及社会基本的合法人权与责任, 及其如何与公民发生联系, 包括刑事、民事司法体系的作用与实施等。
需要指出的是, 《科瑞克报告》及公民教育相关政策文件中提及的公民权利的前提是基于个体的政治概念的政治共同体, 强调“个体作为公民的权利”, 而“人权的哲学基础是自然法”。[8]依照自然法的伦理学说, 在某种意义上, 支配人类行为的道德规范则起源于人类的自然本性或和谐的宇宙真理;而根据自然法的法学理论, 法律准则的权威, 道德规范则部分来自针对那些准则所具道德优势的思量。两者存在重要的区分。换言之, 基于伦理和法定个体概念的普遍主义路径与根据政治概念及政治共同体界定公民资格的路径之间存在差别。
三、参与的公民资格观及其公民教育实践
从古希腊和古罗马关于公民资格的政治传统到密尔 (John Stuart Mill) 倡导积极参与有助于培养理智的公民及其对代议制政府的忠诚, 为英国当代参与的公民资格观提供了理论溯源。尤其是新工党执政之后大力倡导积极公民资格观——公民个人权利的实现, 以公民对他人、对社会的责任与义务为基础;公民的责任与义务不仅包括国家法律规定的责任与义务, 而且包括积极的公民参与。公民对社区事务的积极参与, 既是公民实现权利的保障, 也有助于形成对社区的认同, 进而上升为对民族国家的认同。“我们不应该, 决不能, 更不敢自夸英国民主是健全的, 未来是美好的, 除非我们成为一个公民参与的国家, 否则我们的民主是不稳定的”。[9]英国现行公民教育蓝本《科瑞克报告》将积极参与作为其重点强调的公民资格理念。值得注意的是, 《科瑞克报告》强调积极参与与民主密切关联, “民主生活的关键在于人们都成为理智的和积极参与的公民。人们知道越多, 参与越多, 就越有可能参与到类似选举以及各自所在社区的公民活动中”。[10]英国前教育大臣戴维·布兰克特 (David Blunkett) 亦指出, 公民教育对于复兴和维系积极的民主社会至关重要, 必须提供机会让年轻人理解何为民主, 理解政府是如何开展工作的, 并鼓励他们积极参与社会生活。
具体到公民教育实践领域, 参与的公民资格观在公民教育课程内容、教学实施、具体方法等诸多方面都产生重要影响。
首先, 在课程内容方面, 积极参与贯穿于中小学各阶段公民教育课程的始终。如第一关键阶段 (KS1) 教学大纲要求学生参加与他人和整个班级的讨论;让学生清楚了解可以做出怎样的选择, 并做出正确的判断。第二关键阶段 (KS2) 要求研究、讨论和辩论一些热点问题和事件。第三关键阶段 (KS3) 核心目标之一是培养参与技能和负责任的行为, 具体内容如中央与地方政府提供哪些服务及其被资助的情况, 如何参与到服务中去;在学校和社区活动中能够协商, 参加决断, 并有责任心地参与这些活动。第四关键阶段 (KS4) 要求学生了解积极参与民主和选举过程的重要意义;在学校和社区活动中能够协商, 参加决断, 并有责任心地参与这些活动;在参与过程中有所感悟。
其次, 在教学实施方面要求学生参与班级与学校事务的管理。从小学阶段开始, 每学年伊始, 全班学生讨论制定班级规章制度, 自发组织班级或全校范围的辩论, 设计与生活密切的主题活动周, 如“运动场行为周”、“言语礼貌周”、“听取意见周”、“健康食品周”、“净化校园周”等。[11]学生通过参与讨论、班级和学校的会议, 评价和改进一些政策, 如反对欺侮, 主张机会均等的政策与实践等。进入中学以后, 学生会更多地参与到学校事务的管理之中。
再次, 鼓励学生参与实际的选举活动。“没有任何活动能像选举那样把公民和民主完美地结合在一起, 正如一座桥梁把教室里的公民与广阔社区中的公民连接起来”。[12]英国内政部推行“通过选举学习” (learning from election) 项目, 开展中学生的公民权责教育。“通过选举学习”包括向学生介绍英国宪法和选举制度, 指导学生如何参与竞选活动, 并给学生提供各种参选机会, 如班级、学校, 甚至是各种正式的政治选举等。学生通过参与选举活动获得很好的实践锻炼机会。在候选人竞选活动中, 学生可以了解和探索诸如环境保护、城市交通、大众媒体等社会生活问题。
最后, 注重学校公民教育与社区服务相结合。作为“行动的公民课”, 社区服务是英国未成年人“成长过程中一个常规的部分”, 让学生在真实世界中体验公民身份, 促使学生的学习和思考能以社会现实和参与能力为方向。英国政府曾倡导19岁以下未成年人要为社区做出至少50小时的服务贡献, 同时要求社区组织和慈善机构积极参与, 并设计明确的认证制度, 为未成年人志愿服务的收获进行认可和评价。大部分中小学通常会制订“社区服务计划” (community service project) , 定期安排学生参与当地社区服务, 如访问社区中心、残疾儿童学校、地方法院等。社区服务计划通常以解决社区的实际问题为基础, 让学生在合作探索的过程中, 深刻理解课堂中学到的公民知识, 体会公民责任感, 同时培养学生的质疑精神、批判性思维能力和交流能力等。
四、基于身份的公民资格观及其公民教育实践
基于身份的公民资格观本质上与不同身份及不同层面的认同形式相关, 主要围绕多样性、身份、反种族主义、多元文化主义、全球化等话语体系展开。具体而言, 基于身份的公民资格观包括全球的、反种族主义、多元文化的公民资格等类型。
1. 全球公民资格
在全球化背景下, 英国对超越民族国家层面之上的公民资格的关注日渐凸显。现当代以来基于对自由主义和社群主义的回应, 以及全球化、公私领域的混淆等现实, 出现了所谓“后国家” (post-national) 的跨国的全球公民资格。全球公民资格对英国当下公民教育实践也产生一定的影响, 如第三关键阶段 (KS3) 的公民教育教学大纲提出世界即“地球村”, 及其对政治、经济、环境和社会的影响, 包括欧盟、英联邦和联合国的作用, 提出应该教授学生“世界作为一个全球的团体而存在”。在具体教学内容的第四单元“英国——一个多样性的世界?”设计的有“何为全球公民?存在全球的团体吗?”等专题, 教授学生关于全球化及其对地区和国家的影响。此外, 第十单元“关于一个全球问题的论争”就致力于强调环境保护等公民资格的全球维度。
2. 反种族主义
英国种族平等委员会 (the Commission for Race Equality) 认为, 种族主义并非公民资格不可或缺的内在因素, 而是一个可以与反种族主义活动相结合的领域。近年来, 身份、种族和公民资格等日渐成为社会各界关注的核心问题, 并在公民教育中有所反映。例如, 第二关键阶段 (KS2) 的公民教育教学大纲要求学生意识到反社会与侵害性行为的后果, 如欺凌弱小、种族主义等, 理解英国不同的民族、地区、宗教和种族认同。在第三关键阶段 (KS3) 9年级有关认同、多元与种族歧视一系列课程中最后一课《反对种族主义》的活动目标“要求思考当今英国种族多样性;思考种族主义行为与话语的影响, 探讨以何种方式向种族主义挑战;思考产生种族主义行为的原因;以文字的形式表达反对种族主义行为的观点;反思所见所闻并参与反对种族主义的态度与行为的讨论”。[13]学生以小组的方式进行资料信息的搜集, 开展对社会各界人士的调查, 形成小组调查报告, 并与其他同学交流分享调查结果, 进行全班讨论, 最后形成各自对当下英国种族状况的认识, 分析形成种族多样性的原因、产生种族主义的原因及其危害。在学习过程中, 学生深刻体会到相互尊重与理解的重要。
3. 多元文化主义
2007年英国教育与技能部发表了《课程检视:多样性与公民权利和义务》 (Curriculum Review:Diversity and Citizenship) 白皮书, 提出把“尊重所有人”作为评判公民教育的标准, 要求学校将尊重多样性教育列为公民教育课程的核心内容, 以帮助学生对多样性和多重身份的理解。在公民教育课程中, 第三关键阶段 (KS3) 关于身份的内容就可归类为多元文化, 它强调应该认识到“英国的民族、地区、宗教和种族身份的多样性, 以及相互尊重与理解”。需要指出的是, 这是在“知识和技能”条目下, 而不是在“探究和交往技能”、“参与和负责任的行为”条目中提出, 身份和多样性仅仅作为学生应该学习的内容, 而不是积极参与的多元文化实践。第三关键阶段 (KS3) 的公民教育教学内容第四单元“英国———一个多样性的社会?”作为强调身份和多样性的核心单元, 重点关注“尊重社会中的多样性”。该单元有5个主题:我的身份是什么?我的地方社区是怎么样的?英国有哪些象征?何为全球公民?应采取哪些负责任的行动?“在多元文化社会中强调对身份的理解尤其必要, 这种身份不是静态的, 而是动态的”。[14]因此, 学生的学习目标包括发展他们的身份, 理解多重身份和多样性。教学活动鼓励学生探究各自身份的演变历程及未来的发展趋势。“基于这些身份的混合性和动态性, 可以称其为‘大杂烩’的多元文化主义”。[15]同时, 针对英国社会错综复杂的多元特征, 公民教育主张通过对多元认同的肯定达成相互理解与尊重。第二关键期 (KS2) 要求学生了解“联合王国在国家、地区、宗教以及种族方面具有不同的认同”, 第四关键期 (KS4) 进一步强调联合王国中民族、地区、宗教以及种族认同的多样性起源与内涵, 以及相互尊重与理解的必要性, 英国不同地区、民族、宗教和种族认同的由来及内涵, 相互间需要彼此理解与尊重。这些都表明英国政府力图通过对多元认同的确认, 实现一种普遍公民资格, 从而达到社会和谐、国家安定的目的。
五、结语
“在英国这样的国家, 任何探讨公民资格的问题都必须加以调和, 因为英国的种族问题、民族性问题总是强烈地暗示我们, 不能将其描述为一个民族国家。英国有诸多帝国时期和前现代化时期的附加遗留问题, 致使公民资格概念无法被清晰地描述出来”。[16]基于此, 可以看出, 道德的公民资格观强调以共享核心价值来建构公民资格, 对当下英国公民教育实践产生了重要影响, 核心价值观教育亦成为英国公民教育的中心任务。但是, 这种强调共享核心价值的提升将走向一种假定的同质, 容易造成对英国社会多样性的忽略。同时, 这种共享核心价值具有较强的理论抽象性, 在具体实践中具有难度。法定的公民资格观遵循伦理和法定的普遍主义路径, 强调加强公民教育中的人权教育, 试图通过人权路径关注实现少数群体的平等, 认为个人能够通过公民资格超越差异, 而不顾个体的种族、文化和宗教等差异, 建立在一种抽象的平等的基础之上。参与的公民资格观作为当下英国公民资格和公民教育的主导理念, 指导着培养积极参与公民的实践路径。然而, 公民教育的官方路径是鼓励公众参与到整个体系中来, 而不是质疑和挑战它, 这在一定程度上表明英国公民教育并未将社会文化的多样性与政治多样性结合起来, 忽略了与阶级、种族、性别等相关的结构性缺陷问题, 亦尚未明确提出不同社会群体不同参与的问题。同时, 政府倡导的参与, 特别是政治参与主要是以个人行为定义的 (如选举) , 而不是集体行为 (如抗议、抗争) 。这种过多地注重个人行为的培养, 而忽略公民教育的结构限制, 实际上是进行一种单一的与政治现实不符的公民教育。由此, 容易导致“年轻人对国内政治及其进程持消极态度, 对地方性的社会活动则有浓厚兴趣”。[17]基于身份的公民资格观以其独有的理论特质活力四射, 虽然对公民教育的实践影响力稍显不足, 但对公民教育理念及其践行提出了质疑及挑战。英国政府试图通过公民教育关注少数群体的生活、道德及行为, 并努力使其与社会主流群体建立起相互包容、相互尊重的关系。然而, 国家政府实施的整合力量不可避免地带有一定的强制性, 这种整合能否被所有群体在心理层面接受?整合能否顺利实现?再者, 少数群体需要的不仅是宽容与尊重, 还包括实实在在的公民权利与平等的公民地位。因此, 英国政府在公民教育中关于反种族主义、多元文化主义的努力其成效如何, 仍有待检验。
摘要：公民资格是理解公民教育的起点和基础。当代英国公民资格观主要包括道德的公民资格观、法定的公民资格观、参与的公民资格观和基于身份的公民资格观。道德的公民资格观和参与的公民资格观作为当下影响英国公民教育的主导话语, 对公民教育实践产生了重要影响。法定的公民资格观强调公民教育中加强人权教育。基于身份的公民资格观则对公民教育实践提出质疑与挑战。英国公民资格理论话语的发展为公民教育实践提供了参照和启示。