巧设问题

巧设问题（精选11篇）

巧设问题 篇1

当前新课程理念已深入人心, 新课程强调学生积极主动的学习, 倡导学生主动参与、乐于探究、勤动手, 教学内容和教学目标的改变, 给教师的课堂提出了更高的要求。教师的设问在现今的课堂教学中占有极其重要的地位, 是教师组织教学, 实现教学目标的主要方式, 通过设问, 不仅能使教师迅速而准确地获取学生的反馈信息, 从而增加授课的针对性, 而且能促进对所学知识的主动建构, 激发学生参与学习的积极性, 增加课堂的活力。

一、问在“趣”处

“兴趣是最好的老师”, 心理学的研究表明, 数学学习兴趣是学习动力中最现实、最活跃的成分。孔夫子曾说:“知之者, 不如好之者, 好之者, 不如乐之者。”对数学学习的兴趣, 易使学生的注意力集中于数学学习, 以积极的态度投入学习, 并乐于迎接学习中的各种挑战。将问题问在学生感兴趣的地方, 可以唤起学生探索未知知识的积极性, 在探索的过程中, 促使他们开动脑筋, 认真思考, 在深入研究问题的过程中学会合作、学会分享、学会学习, 这才是我们教师设问的终极目标。新课程下的数学教学模式可分为:问题情境-建构数学-应用数学, 课本中给出了许多的问题情境, 激发学生学习的兴趣, 也给教师设置恰当的问题情境留下了广阔的空间。在进行“算法概念”的教学时, 为了更好的促进学生对算法概念的理解, 教师可以进行以下设问:一个农夫要将菜、羊、狼运到河对岸去, 每次只能运一样, 请你设计一种运法可以将这三样东西安全的运过河?

二、问在“疑”处

所谓“疑”就是教师所问的问题应是能激起学生认知冲突的问题。所谓认知冲突是一个人已有的知识和经验与当前面临的情境之间的冲突或差别, 这种冲突会引起学生的新奇, 引起他们的注意、关心和探索行为。“学貴知疑, 小疑则小进, 大疑则大进”, 教师如果能在新旧知识的联系处或在理论与实践的联系处或是低层知识与高层知识的联系处恰当好处地提出问题, 会极大的激发学生思考的热情。例如在进行基本不等式的教学时, 为强化学生对三个条件的认识, 教师设计如下问题:

已知正数x, y满足x+2y=1, 求undefined的最小值。教师给出以下两种解法:解法1undefined同理:undefined

undefined (undefined) minundefined

解法2:undefined

∴ (undefined) min=4undefined

这两种解法对吗?为什么?问题抛出后“一石激起千层浪”, 学生展开了热烈的讨论, 最后发现以上解题过程中, 都没考虑基本不等式应用的条件, 从而加深了学生对这一问题的理解, 促进学生对所学知识的理解。

三、问在“难”处

前苏联著名的心理学家维果斯基把学生的发展水平分为如下两种:第一种是学生的现有发展水平, 第二种是在有指导的情况下借成人的帮助所达到的解决问题的水平, 这两种水平的差异就是“最近发展区”。有效的设问应是所提出的问题的难易程度应在学生的“最近发展区”内, 即所提出的问题既有一定的难度, 又是学生经过努力可以解决的。问题过难和过易都不利于学生的学习, 也不利于有效地促进他们的智力和能力的发展。课堂上教师应多设计具有是适当难度的推理性问题、批判性问题和创造性问题, 促使学生智力的“最近发展区”转化为“现有发展水平”。例如在平面解析几何抛物线的教学时可设计如下问题系列:

问题1. 过抛物线y2=2px的焦点的一条直线和这条抛物线相交, 交点的纵坐标分别是y1, y2, 求证:y1·y2=-p2;问题2. 该命题的逆命题是否成立?即抛物线有两个动点A、B的纵坐标分别是y1, y2, 且满足y1·y2=-p2, 问:直线AB是否过焦点F?问题3. 该命题是否可以一般化?即设M (a, 0) 是抛物线y2=2px对称轴上的一个定点, 过M的直线交抛物线y2=2px于A、B两点, 其纵坐标为y1, y2, 问:y1y2是否为定值?

四、设问应有“层次性”

心理学的研究表明:学生的发展存在个体差异, 这种差异表现在兴趣、爱好、能力、气质、性格等各个方面。在同一个班级里, 尽管学生的发展呈现大致相同的阶段性, 相同年龄阶段的人有大致相同的心理特点, 但同中有异。教师要承认并且重视这种个性差异, 在全面了解每一个学生的个性特点的基础上, 在达到数学教学大纲规定的基础要求的前提下, 对不同学生提出不同的要求, 使学生能够按照自己的途径和方式, 达到各自所能达到的发展水平。因此, 有效设问应针对不同的学生提出不同的问题, 真正做到因人提问、因材施教。对思维水平低的学生应该起步低一些, 设计的问题要简单一些, 思维的跨度小一些, 使他们能感受到成功的快乐, 增强学习数学的信心;而对思维水平高的学生问题设计的应该难一些, 思维的跨度大一些, 使不同思维水平的学生都能得到发展。例如在三角函数性质习题课的教学中, 针对学习有困难的学生设计这样的问题:第一层次的问题:当x为何值时, y=cosx和y=sinx大于零?并求y=cosx与y=sinx的单调区间;

第二层次的问题:求函数y=logacos (x3+x

4) (a>1) 的单调区间?

第三层次的问题:求函数y=logcos (x3+x

4) (a>0且a≠1) 的单调递增区间?

五、设问应有一定的开放性

布鲁纳曾说过:“向学生提出挑战性的问题, 可以引导学生发展智慧”。开放性问题要么是条件不足或多余, 要么结论被隐去或不确定, 要么解题策略或依据不唯一或只给出问题情景, 对解题的限制少, 这种问题往往对学生是具有挑战性, 这种提问当然也是有效的。要解答开放性问题学生必须打破原有的思维模式, 从多角度、多方位、多层次进行探讨, 其思维方向和模式的发散性有利于创造性能力的形成;开放性问题易使学生形成原有认知结构和新认知结构的冲突, 学生必须通过顺应来主动建构新的认知结构, 因而有利于培养他们的探索精神和创新精神;在开放性问题的解答过程中, 没有固定的、现成的模式可循, 学生必须充分调动自己的知识储备, 积极开展智力活动, 有利于培养学生的主动探求精神。例如在进行类比推理一节的教学时, 教师可以提出以下的问题:直角三角形有许多性质:勾股定理、面积公式等, 你能否通过类比得到有关直角三棱锥 (三条棱两两垂直的三棱锥) 。

好问题的提出不是一蹴而就的, 是建立在教师具有正确的教育观、对学生的了解、对教材的准确把握之上的, 是教师的智慧结晶, 但作为教师, 我们在努力设计好问题的同时不要忽视了对学生提出问题意识的培养, 因为学会学习是每个学生努力的方向。

巧设问题 启迪思维 篇2

在第二天的课堂上,当我说出人们都称他为“科学疯子”时,同学们满脸的惊异,我顺势利导:“课文中诺贝尔的哪些行为会让人们觉得他是个‘科学疯子’?”学生读书的兴趣大增,个个迫不及待,凝神聚力,仿佛那一双双锐利的目光足以在课文中挖出宝藏。整堂课学生思维活跃,就连平时最不善于发言的孩子胡兵也举起手发表自己的一番见解,学生真正成为了学习的主人!“那么现在,我们再来谈谈诺贝尔到底是不是一个‘科学疯子’?”在课结尾之前,我又提出了这样一个问题,看看下面的学生回答:

“他不是‘科学疯子’,他是对科学的疯狂和痴迷!”

“他就是个‘科学疯子’,为了科学研究他竟然什么都不顾了,连亲人的生命都赔上了,对科学的热爱竟然达到这种程度,真是不可思议!”

“他疯得好,正是凭着这种疯狂的劲,才能为人类作出这么大的贡献!这是大智大疯大爱!”

“很多为人类作出过重大贡献的人都曾经疯狂过:牛顿、爱迪生……”

“要想真正把事情做好,就需要这种疯劲,我愿做一个学习疯子,将来报效祖国!”

没想到学生对“科学疯子”的理解如此深刻,思想伴随着语言一起迸发。

《语文课程标准》下的简约课堂倡导教师,在教学设计上围绕一个主线问题展开教学,但是在不知不觉中我们已经陷入这样的误区:有的问题大而空泛,学生一头雾水,理解得似是而非,老师也是含糊其词;有的问题过于深奥,学生似懂非懂,老师喋喋不休,却出力不讨好;有的问题过于简单,学生很容易就能从课文中找到答案,过程只是在循规蹈矩找答案,却谈不上思考探究。这样的问题设计致使课堂平庸低效,我也经历过这样的尴尬与失落。自从有了这样一次成功的尝试后,我特别爱在一堂课的问题设计上下工夫,希望这样做能对老师们有所启发。

巧设问题 兴趣引领 篇3

一、从身边的直观问题入手设计教学

在讲述“气候”这一地理关键词时，我设计了这样一个问题：一般香烟的过滤嘴长度只占香烟长度的1/4，但俄罗斯冬季所卖香烟的过滤嘴长度有的可以占到香烟长度的1/2甚至2/3，这是为什么？通过图片展示，学生一下对问题产生了兴趣，通过七嘴八舌的讨论，最终一个学生猜到了原因。俄罗斯冬季气温极低，在户外抽烟必须戴手套，为了避免香烟烧着手套，因此过滤嘴的长度必须设计得更长。在这个结论的基础上，我引导学生思考得出了造成这一差异的原因是俄罗斯冬季寒冷的“气候”。这样，学生对“气候”这一关键词有了初步的认识。

接着，我又引导学生进一步分析“气候”对我们的生活还有哪些影响。于是，学生根据自己的生活经验想出了各种各样的答案：夏天气候炎热只能穿短袖，冬季气候寒冷要穿棉袄；冬季我国北方气候严寒，但海南岛的气候还是温暖湿润。纷至沓来的答案虽然没有具体解释气候的定义、要素及各气候特征。但却让学生对“气候”这一名词产生了了解和研究的兴趣。果不其然，就在之后的几天，很多学生通过网络等资料找到了众多有关气候的资料并骄傲地向我做了展示。

二、从学生感兴趣的问题入手设计教学

对于没有直观经验的学生而言，“地形”是个很抽象的概念。为了解决这个问题，我结合教材中“东非高原的选手往往能在国际长跑比赛中取得好成绩”的问题展开了拓展，我结合孩子们喜爱的足球运动通过资料展示的方式提出了两个问题：1.为什么中国男足的集训基地往往选择在昆明的海埂？2.为什么世界强队巴西队在玻利维亚、厄瓜多尔一些高原城市比赛时往往难以取得好成绩？学生通过对资料的分析找到了“高原缺氧”这一答案，思考的过程加深了学生对地形概念的了解。

三、从情境化问题入手设计教学

教学问题如果能设计得较为巧妙，应该可以将学生带入教师所设计的问题情境之中，让学生产生身临其境的感觉。在介绍“地理位置”对人类活动影响时，我让学生将自己假想成英国和德国两国的元首。在发展军备时，在海、陆、空三军中会如何侧重。很多男生一下对这个问题产生了浓厚兴趣并引发了争论，但争论之后，学生们在认真研究英德两国位置的基础上大致形成了共同判断：英国是岛国，应优先发展海军和空军；德国地处欧洲中部，应优先发展陆军。这个情境化的问题充分让学生认识了地理位置对人类活动的影响。

四、从探究性问题入手设计教学

一个优秀的课堂教学问题绝不应只有绝对单一的问题答案, 甚至这个问题本身就应该没有准确答案, 它应该引导学生形成发散思维, 养成辩证、灵活、多样的思维习惯。在本节课中我也设计了这样一些探究性的问题。

在介绍“地理位置”这一内容时，我给学生提出了这样一个问题作为课后的思考作业：“日本是一个资源匮乏、人口众多的岛国，对于这样的岛国应该如何积极发展经济？”学生交上的作业中充分体现了探究问题的热情：有的学生认为岛国应该大量进口资源并发展军备保障贸易安全；有的学生认为应该立足自身，保障农产品的供应并厉行节约；有的学生认为应该加大对外投资的力度，将生产转移到其他国家。各种各样的发散性思维结论让我充分感受到了学生思考的魅力。

以上，我以七年级第一节地理课的教学实录为例介绍了在课堂教学中进行问题化教学的一些思路。长期以来，我们的学生渐渐习惯了记下老师讲的一个个结论，似乎老师把结论告诉学生，教育的任务就完成了。这导致很多学生知识水平高，但缺乏动手、应用意识，人文素养低，人才质量不高。苏霍姆林斯基曾指出：“在人的心灵深处，总有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”按照人本主义学习理论，学习内容应该是学习者认为有价值、有意义的知识或经验。根据这一观点，教学一方面要尊重学生的兴趣与爱好，另一方面应努力使学习内容兴趣化，其中学生身边的问题是产生学习兴趣的最直接发源地。

巧设问题 篇4

【摘要】：针对目前中职学生诗词教学的现状，笔者提出教师要认真分析学生的认知水平，根据学生已有的知识积累和心理特征找准问点，选准时机，巧设问题。并从四个方面逐一论述了问题情境在诗词教学中的创设。即问题的提出要能引起学生的兴趣，要能顺利达到移情，问题的提出要注意系统性及整合性等。

【关键词】：亲身体验发展过程兴趣

孔子云：“学而不思则罔”，著名教育家陶行知说：“发明千千万，起点是一问。智者问得巧，愚者问得笨”。这些家喻户晓的名言都展示了“思”与“问”在学习中的作用。布鲁纳认为：“学习者在一定的问题情境中，经历对学习材料的亲身体验和发展过程，才是学习者最有价值的东西。”在诗词教学中，教师一般都会设置一些问题让学生思考回答。但综观中职诗词教学，往往会出现教师问题问了半天，下面却没有回应，学生或一头雾水或注意力根本没在教师这。原因主要是教师设置的问题学生理解不了或问题本身激发不了学生的兴趣。那么教师在设置问题时到底应该注意哪些才能唤起学生对知识的渴望和追求呢?笔者认为设疑要因学习对象而异，因教材而异。教师要认真分析学生的认知水平，根据学生已有的知识积累和心理特征找准问点，选准时机。

一、问题的提出要能引起学生的兴趣

兴趣是促成学习活动获取高效率的前提和保证。中职学生对学习内在动机不足，只有让他们感兴趣的东西才能唤起他们参与学习的意识，教师的教学和学生的学习活动才会是轻松、愉悦、积极的。

例如在教授《念奴娇赤壁怀古》时，词中描写的人物周瑜，学生们比较熟悉。于是，我在讲下阕前先提出这样的问题：大家都看过《三国演义》这部电视剧吧？在你们印象中，周瑜是一个什么样的人物呢？你喜欢他吗？于是调动了他们已有的知识积累，并积极回答起来。用这种方法营造了一个学生熟悉而又倍感亲切的情境，紧接着我又说作者苏轼在这首词中也提到了周瑜，那么我们就来看看他是怎么评价周瑜的。这样，就使课堂顺利进入了下一环节的教学。再如在讲杜甫《登高》时，为了更好的让学生理解作者的情感，我问了这样的问题：“如果现在正处于**年代，人民流离失所，你浑身是病、穷苦潦倒，与家人离散，好友也相继去世，心情会如何？”学生七嘴八舌的说起来。紧接着我又问：“如果你一心想平定战乱，为国家出力，可却已经头发花白，年老体衰，在秋风瑟瑟的一天，看着曾经富有生命力的叶子纷纷落下，你心情又会如何？”这时，有的学生已经坐不住了，站起来发表自己的看法。通过能引起学生兴趣的问题设置，学生很快进入思考状态，并将情感投入到学习中。

二、问题的提出要能顺利达成移情

诗词教学是为了让学生得到更好的情感熏陶，使学生的感情逐渐得到升华，在教学过程中这种情感目标的达成是内在的，是“润物细无声”的。因此我们所设计的问题要让学生的情感在潜移默化中受到熏陶和感染。 如在教学柳永的《雨霖铃》时，为了让学生体会离别之苦、思念之情，我并不急于讲解作者的情思，而是先延伸了这样一个问题：无法排遣的相思之情融在了每一个经历离别的人的血液里，凝聚在他们的笔端，在文学史上绽放着迷人的光彩，你读过这类作品吗？请大家说一说你读过的内容或经典语“离愁”的`诗词，如马致远的“夕阳西下，断肠人在天涯”，苏轼的“相顾无言，惟有泪千行”，李清照的“花自飘零水自流，一种相思，两处闲愁。”然后播放学生都很熟悉的张信哲的表现离愁别绪的伤感歌曲《白月光》：“白月光，照天涯的两端，在心上，却不在身旁”随着悠缓优美的旋律，学生沉浸在歌曲的意境中，有的同学也跟着哼起这首歌，尽情体验着离别思念之情。之后我让学生试用语言把刚才想象和感受到的表达出来，使他们明白原来这就是“离愁”，这就是作者写《雨霖铃》表达的情感。在这里，教师并没有费劲口舌用抽象的语言去讲什么是“离愁”，问题的设置就已经让学生心领神会了这种情感，有“大音无声”的学习效果。

三、问题的提出要注意整合性

从表面看，任何问题的创设似乎都是外在的，实际上，它是源于课文而又高于课文的。语文教师在设计教学问题时应当深入、细致地研究文本，在对文本有了整体感知、深刻理解的基础上，善于抓住学生感兴趣且又有助于达成教学目标的“突破口”来设置问题。例如在讲解白居易的《琵琶行》时，我问了学生们一个看似简单的问题“同学们有过听某首歌而落泪的经历吗？”问题一提出，学生们非常感兴趣，开始七嘴八舌的议论起来。紧接着我又问“我们通过了解琵琶女的身世，听出了她的曲中之情，那么诗人为什么在不知道她的遭遇之前便已经听出了声中之情？”这个时候，很多学生已经大致明白了一些，但还不确定，迫切地想知道正确答案，于是开始认真阅读下文。最后经过讨论、总结，学生们明白了正是相同的境遇，诗人才听懂了琵琶曲中的无限情思，发出了“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”的感慨。

可见，这些情境问题的解决实际上是对学生自主学习课文，自主收集信息，通过“同化”和“顺应”完成对新知识意义建构的全面检测。因此，我们在创设问题情境时要充分注意和课文内容整合，力求达到由“要我学”到“我要学”转变的理想效果。

四、问题的提出要注意系统性

一首诗的学习或一堂课下来，往往需要回答很多的问题才能解决教学目标。问题与问题之间不可破碎、无连接。这就要求语文教师要从全局考虑，站在整篇文章的高度设计问题，使问题与问题之间自成系统，联系紧密。为了符合学生的身心发展规律，有利于提高课堂教学效果，一般情况下我们应该遵循由易到难，由小到大，由浅入深的规律。如在教授现代诗歌《致橡树》第一部分时,我设置了这样几个问题：第一,作者在这一部分用了几个意象?第二,作者对这些意象持什么样的态度?你是怎么看出来的？第三,这一部分反映了作者什么样的爱情观?这三个问题由浅入深、由易到难,教学层层深入,教学流程简洁、清晰、有层次感、有重点,设计独具匠心。

巧设问题,引导学生学法 篇5

《南北气温的差异》是新课标人教版初中地理八年级上册第二章第二节《气候多样 季风显著》的第一课时的教学内容。这部分知识和技能的掌握是学习“东西干湿的差异”、“季风气候显著”、“气候复杂多样”等知识的前提和基础，分析判读“等温线图”和“我国温度带的划分图”，掌握我国冬、夏气温的分布特点及成因、一月 0℃等温线的分布位置、主要温度带的分布及其对生产、生活的影响既是本节课的重点，又是难点内容。为了让学生更好地突破难点、掌握重点知识和读图技能，在教学中注意“引导学生学法，重视学习过程”，通过以多媒体为教学辅助手段，教师设计问题，指导学生读图、观察、分析比较，取得了较高的课堂效率。

一、我国气温的分布特点和成因

我国冬、夏气温的分布特点及成因、一月 0℃等温线的分布位置是本节课的重点知识，通过读图获取知识是学生必须学会的学习地理的重要方法和技能，因此在教学设计中，可通过围绕阅读“我国1月平均气温图”设计一系列的学习任务将四者有机结合起来。

因为掌握了“我国1月平均气温图”判读方法，可以迁移到“我国7月平均气温图”的判读，等温线图的判读又可以迁移到等降水量图的判读以及其他等值线图的判读过程中，且对判读的结果进行归纳即可得出冬季气温的分布特点和成因，所以“我国1月平均气温图”的判读具有极其重要的意义。因此这一环节必须落在实处。在问题的设计时应力求做到表述清晰、具有可操作性。每一个问题都分别具体指向气温分布的规律、影响因素、特点等，而问题间又呈现递进性。达到让学生在完成任务的过程中体会阅读等温线图的步骤和方法，学会从等温线图中获取有用信息，从而分析解决问题的目的。具体问题和意图如下：

1.阅读1月等温线图中的图例和气温数值，在“我国1月平均气温图”中, 找到0℃等温线，并用彩色笔描出来，目的是运用图例阅读地图，掌握0℃等温线的分布；

2.观察1月0℃等温线以南、以北气温数值分别有何变化规律，概括总结冬季气温的空间分布规律，使学生了解冬季气温由南向北递减的空间分布规律；

3.找出1月0℃等温线穿过我国哪些山脉、河流，说出1月0℃等温线的延伸方向，观察1月0℃等温线在哪些地区发生突然变化，思考为什么发生变化，意在指出0℃等温线穿过秦岭—淮河一线，为以后的学习做铺垫，最终形成秦岭—淮河一线是我国一条重要的地理分界线，了解地形地势是影响气温分布的因素；

4.观察一月平均气温分布图等温线的疏密，思考等温线疏密说明了什么，引导学生分析思考，自己得出南北温差大的结论；

5.观察图例，两条相邻的等温线之间的温差是多少，查找漠河和海口的气温各是多少，计算两地的温差。通过这一问题进一步明确我国冬季气温南北差异大的特点。

在教学过程中我首先用多媒体展示“我国一月平均气温分布图”及学生需完成的任务，然后让学生以课前分好的小组为单位进行合作学习，在组内形成共识；然后在老师的组织下在各组间进行交流，实现预设的教学目标。我认为这种方法可以较好的突出教师的主导和学生的主体地位。

在各组交流时，我充分利用多媒体优势，选择了动态地图。如要求在图上画出1月0℃等温线的位置时，可直接在图上画出其位置，鲜艳的色彩、现场演示、随意的展示不同温度的范围都能极大的激发学生的兴趣，也便于学生的观察。7月气温分布图和温度带分布图具有同样的作用。

1月等温线图阅读熟练后，教师可以指导学生根据以上方法阅读7月等温线图，教师可以提出问题：与1月气温分布特点相比，7月等温线分布的疏密程度如何？等温线在何处出现明显弯曲？为什么？南北气温的极值是多少？引导学生根据这些问题阅读7月等温线图，并总结7月气温分布特点。从图中可以看出，7月等温线分布比1月等温线分布稀疏，说明气温的南北差值较小；等温线在四川盆地的西部出现向南的弯曲，并且青藏高原的气温明显低于全国其他地区，这主要是受地形、地势的影响。掌握了这部分知识，可以帮助学生解答活动题1的问题：夏季最北的气温在20℃以下，最南的气温在28℃以上，通过数据说明南北气温有差异，但与冬季南北气温的差异相比，夏季的南北温差比较小。从而达到技能训练的目的，起到举一反三的效果。

为使课上小组活动能顺利进行，在课前进行了分组：全班同学分成六个小组；明确了每小组内分工（小组长、代表发言者、记录者、补充发言者）和小组活动规则（小组内读图、观察、分享、合作等）。

最终形成我国冬夏气温的分布特点和分布成因的认识。（1.我国冬夏气温的分布特点：冬季——南北气温差别很大，越往北去气温越低；夏季——南北气温差别不大，全国大部分地区普遍高温。2.影响因素：纬度因素——最主要原因、冬季风的影响——冬季加剧南北气温差异、地形地势等）。

教师过渡：通过以上学习，我们知道南北气温是存在差异的，农业生产必须考虑到这种差异，于是结合农业生产的实际，把我国划分为不同的温度带。

二、我国温度带的划分和地区分布

与气温分布特点教授方法相同，通过读图使学生掌握我国温度带的地区分布。在屏幕上展示《我国温度带的划分》图，明确学习任务，指导学生阅读教材p33和《我国温度带的划分》图，观察、对比、分析得出结论。

任务：

1.说出温度带划分依据、指标并画出其定义。

2.说出温度带的名称。（南→北 ）? （五带一区 南→北：热带、亚热带、暖温带、中温带、寒温带和高原气候区）

3.秦皇岛属于哪个温度带？（暖温带）

4.画出暖温带和亚热带的分界线。

5.将我国温度带图与1月均温图叠加，你有什么发现？（1月0℃等温线与暖温带和亚热带的分界线相一致）

6.高原气候区所在的地形区是什么? (由于海拔高，积温比周围地区较低，单独作为一个地区)

7.完成p34活动2，说说不同温度带对我们的生产与生活有何影响。

在这一环节中，利用了活动教材，让学生补充更多资料，让学生在对前面三个资料表示的内容理解的基础上进行知识的迁移；指导学生观察亚热带与暖温带的分界线，并将其与0℃等温线的分布相对应，帮助学生建立知识之间的联系，同时使学生明确秦岭—淮河是我国重要的地理分界线；此外还注意和学生生活实际相联系。

巧设问题 取效课堂 篇6

洛克威尔说:“真知灼见, 首先来自多思善疑。”为了了解课堂提问情况, 更好地提高课堂提问的有效性, 笔者在本校初一年级学生中开展调查问卷。其中参与的学生共96人, 设计的问题共10个, 采用单选题、多选题的形式。现对调查问卷相关数据简要分析如下:

认为老师的课堂提问对提高课堂学习重要的学生占97.9%, 但“喜欢老师提问的时候说出答案后再问‘是不是吗’”, 学生回答不喜欢的占68.7%。同时, 55.2%的学生回答课堂提问不准确的原因是不明白老师的提问。97.9%的学生愿意在自己回答不完整或者错误时会试着跟着老师的思路思考并继续回答。

调查表明, 大部分学生不喜欢老师问“是不是”“对不对”“好不好”, 这样的问题确实没有存在思考的价值, 失去它的效益。并且当问及学生回答不准确的原因时, 许多学生都一致表明是不明白老师的提问, 也就是问题空泛, 缺乏指向性, 学生只能丈二和尚摸不着头脑, 回答不准确或直接不答也在所难免。在调查中, 几乎所有参与调查的学生都表示当自己答得不完整或答得不正确时, 愿意尝试跟着老师慢慢把问题解决, 可见老师的问题层层引导在学生心中的分量。学生要求自主, 也证实了新课标要求以学生为主体的正确性, 学生不仅喜欢自主, 而且在得到问题的方式选择时, 大多数学生选择了“激起兴趣再抛出问题引导回答”, 选择“老师直接摆出问题”为之少数。针对以上调查结果, 笔者在结合音乐课堂教学实例对如何巧设问题, 取效课堂做出以下总结:

一、“航海灯”式提问

在通讯设备不发达的航海时代, 大海上漂浮的船要找方向返航只有两种途径, 主要就是旗语和灯语, 而在恶劣天气中, 灯光又以其强大的穿雾性使得灯语优于旗语。“航海灯”有着明确的指向性, 课堂提问的设计必须清楚、明确, 不能提出不着边际、过于空泛的问题, 使得学生无所适从。如教学“认识管弦乐器”时, 课一开始, 教师出示各种乐器的图片, 提问:“你能给这些乐器分类吗?”由于问题指向不明确, 学生不知从何回答。不管是教师本身设计问题的目的, 还是学生回答的答案, 教师都应该做到心里有数, 根据课堂教学的需要, 设计指向明确的提问, 便于达到设计问题的目的, 也以防意外情况的发生。同样的出示管弦乐器的图片, 提问:“请你按照乐器的演奏方式或者它的材质给它们归类?”相信听到这样的问题, 学生便能做出教师想要的答案。

二、“盘旋机”式提问

古人有云:“授之以鱼不如授之以渔。”教师提问的目的在于引导学生正确地回答, 最终的目的是开发学生的思维, 充分做到“以学生为主体”的目的。设计问题时避免直截了当提出问题, 而要触类旁通, 围绕问题开出旁支, 盘旋而不直接击中目标。积极营造学生质疑的氛围, 激发学生主动学习的积极性, 开发思维, 让学生自己探究问题。

琳达·坎贝尔的《多元智能教与学的策略》中提出, 欣赏音乐要在教师的指引下, 预先提出欣赏时讨论的问题, 使学生进行主动的构建性欣赏。这足以说明教师提出有效的问题对课堂的重要性, 它是贯穿始末的连接线, 能启发学生的思维, 激起学生的学习热情, 拓宽思路, 推进思想的深度。课堂总是瞬息万变的, 所以提出的问题要表现出更多的独特性和灵敏性。在笔者的观点中, 上课就是老师在与学生斗智斗勇的过程, 虽然有些夸大的成分, 但确实教师课堂45分钟如何利用好, 如何用有效的课堂提问达到预设的课堂目标是一门学问, 也是需要老师动智慧的, 做到充分了解学生, 提出能够取效的问题才能实现课堂的真正高效。

摘要：面对现在瞬息万变的课堂, 老师若不能及时对学生的行为作出准确的识别, 有针对性地提出有效的问题, 机智地调控课堂, 往往会造成教学内容和原本所设的教学目标旁逸斜出。主要讲述了两种提问方式。

关键词：课堂提问,有效,引导

参考文献

巧设问题引发学生深入思考 篇7

首先,我认为王老师在语文课堂上举行“课前读报”的活动非常好,此活动能创设出师生间互相交流、讨论和思考的良好教学情境,有利于激活师生思维,有利于鼓励学生表达自己观点,引导学生更及时、更深入地关注身边生活与世界发展,确实是一项对学生语文能力能起到积极促进作用的有益活动。

其次,这则新闻富有思辨性,教师可将其引导为“随机应变”与“坚持原则”,“以他人为重”与“以原则为重”,甚至是“理性”与“感性”等问题的思辨上,这些均有深入挖掘的价值。这种带有思辨性的话题与上海高考作文命题颇有异曲同工之妙,所以教师可以将其作为一道材料作文的题目,让思辨性问题更好地成为语文教学的源泉,让学生可以更系统、更有逻辑地去分析此类问题。

巧设问题情境提高课堂效率 篇8

一、巧设问题情境, 激发学生的学习兴趣

学习的最好刺激, 乃是对所学内容的兴趣。学生只有对学习材料产生兴趣, 才能以最佳的心态进入到学习中去。所谓问题情境的创设, 就是把学生引入身临其境的环境条件中去, 使他们由衷地产生情感和想象, 从而自然地获得知识和能力。教育家赞可夫说过:“凡不是发自内心的求知欲和兴趣学来的东西, 是很容易忘掉的。”当学生对所学知识产生浓厚兴趣时, 就会全力以赴, 废寝忘食, 甚至创造出奇迹, 而没有兴趣的学习, 却是一个包袱, 一件苦差事, 难以继续学下去。对于创设什么样的问题情境, 不同学科、不同课题有不同的处理方式。但必须从学生的实际出发, 结合教学内容, 抓住重点、难点和关键, 联系生活实际, 精心设计问题。例如教学“小数的性质”时, 我先在黑板上写上三个1, 接着向学生提问:这三个1相等吗?学生回答后我用等于号连接起来。接着又在第二个1后面写上一个0, 成为10, 在第三个1后面写上两个0, 成为100, 再问学生:这时候三个数相等吗? (学生回答:不相等) 你能有办法使它们相等吗?课进行到这里, 学生的学习兴趣已经被激发出来。在这样的问题情境中, 学生情绪高涨, 带着强烈的求知欲和对学习内容的浓厚兴趣, 愉快地参与新知的学习中。

二、巧设问题情境, 提高学生的观察力

苏霍姆林斯基说:“观察是智慧的主要能源。”外界的信息主要通过观察源源不断地输入大脑, 在数学教学中, 图形的认识, 需要观察;数学规律的发现, 需要观察;知识的关联, 需要观察。只有通过观察, 才能有认识能力、分析能力、辨析能力与归纳能力。因此, 教学需要学生学会观察, 只有这样, 学生才能自觉去探索数学知识的本质, 揭示其内在规律。当学生有了耐心细致的观察, 才可能产生丰富的想象, 想象力发展数学能力中最活跃的因素, 爱因斯坦说过:“想象比知识更重要, 因为知识是有限的, 而想象力囊括世界的一切, 推动着人类文明的进步, 而且是知识进化的源泉。”如:一位教师讲“长方体和正方体的认识”时, 他把一个大萝卜和一把刀带到了课堂, 使学生莫名其妙。开始教师先削萝卜, 第一刀削出一个面, 然后垂直这个面又削出第二刀, 削出一个边, 然后垂直这两个面又削出第三刀, 削出一个尖尖的顶, 这时学生兴趣盎然, 精力集中, 教师因势利导地启发说:“一刀出面, 二刀出棱, 三刀出顶, 若是用刀垂直各个面继续削下去又会怎样呢?”学生被吸引住了, 观看教师削萝卜, 当教师削到第六刀, 一个具有六个面、十二个棱、八个顶的长方体展示在学生面前, 学生们观察得清清楚楚, 这时师生共同归纳出长方体的特征。通过教师演示、操作, 学生认真观察动脑, 学会了知识。这种问题情境, 使学生在好奇中思维、探索, 培养了学生观察和解决问题的能力。

三、巧设问题情境, 发展学生的创新思维

众所周知:教无定法, 贵在得法。但教学必须从学生实际出发, 选择和采用适当的教学方法促进学生思维能力和创新能力的发展, 开拓学生的个性化意识, 在教学中大力培养学生的“求异”思维能力, 多角度地观察与思考的习惯和能力, 这是克服思维定势消极影响的有效途径。在教学中, 教师可巧妙地创设问题情境, 有目的、有计划地把发散思维和创造性的训练纳入教学活动, 克服思维定势、挖掘学生的创造性潜能。对教师来说, 要善于引导学生将书本知识应用于实际, 根据课本内容, 进行引申和扩展, 编制出内涵丰实的开放式题, 培养学生创新意识, 同时激发学生的发散性思维和求异思维。

巧设问题情境创建高效课堂 篇9

一、激发兴趣, 发现问题

上课开始, 可以采用提出激趣问题等形式组织学生有重点地对与新课密切相关的知识进行测评, 一方面发现学生的薄弱点及时查漏补缺, 另一方面检测出学生对新知识的趋向程度以及解决新问题的能力, 同时可使学生把新旧知识串联起来, 激活原有知识, 进行知识的迁移。这一阶段的操作, 一定要从学生实际出发, 注意知识的系统性、趣味性、生动形象性、新颖性, 起到组织教学、集中学生注意力、激发学生求知欲的作用, 为学生学习新知识架桥铺路。

二、选择问题, 讨论探究

问题是思维的出发点。所以, 问题提纲的设计应有启发性, 能引导学生积极思维;应有针对性, 根据教学目标设问;难易要控制好, 要考虑新授课与复习课的区别, 以不超过教材与新课标要求为原则。最关键的是必须以学生为本, 以学生的基础为本。同时, 设计时要有一定层次性。一是对单个知识点的设问, 使学生能直观有效、透彻全面地解决问题。二是针对课时知识结构进行综合设疑, 培养学生归纳综合、推理论证的能力。三是针对课时知识结构与知识体系的重点联系进行贯穿设疑, 培养学生的迁移能力和发散思维能力。“讨论探究”的过程是最重要的环节。要依据教学内容及学生可能出现的认知障碍引入教学辅助手段, 如挂图、投影、模型、录像、多媒体课件、学生实验等手段, 通过小组讨论、课堂交流等方式解决难题。例如, “观察鼠妇活动”的实验, 首先通过观察发现问题:为什么在花盆下、石块下容易找到鼠妇?这些地方有什么特点?其次, 提出假设:鼠妇的活动可能与光照条件有关, 还可能与其他外界因素有关等。通过这一系列的问题, 紧紧抓住学生的注意力, 环环紧扣, 逐层深入, 不仅使学生很好地理解知识点, 而且能培养学生的思维能力。

三、归纳总结, 反馈迁移

课堂教学是一个信息的接受、传递、处理、反馈的过程, 及时的反馈是产生良好教学效果不可缺少的环节, 既能了解学生掌握知识的程度, 发展学生的智力, 又能检验课堂教学的效率, 指导今后的教学工作。内容是当堂内容的重点回顾、学习内容的延展或者是当前热门问题的探究。题型有填空、识图、抢答、选择、判断等, 题量不要过大, 并控制好时间, 力求五分钟内完成。形式有个别回答、集体回答、举手抢答、五分钟小练习等。在反馈总结时应注意遵循以下三个原则: (1) 及时性。要掌握学生的情况, 及时给予评价和错误纠正。 (2) 准确性。反馈信息是教学调控的依据, 是教学评价的依据, 所以必须反应学生的真实情况。 (3) 激励性。通过反馈, 教师一方面发现了学生存在的问题, 多向学生提供肯定的、正面的反馈信息, 并适时表扬、激励, 激发学生的上进心, 强化学习目的, 另一方面应对教材内容作适当拓展、补充, 帮助学生解决生活中的实际问题。

运用情境教学法教学, 学生不但参与面广, 而且课堂气氛民主宽松、活泼生动, 有利于学生个性发展和创造潜能的开发, 同时因为设计时考虑了层次性和激励性, 使学困生也品尝到成功的喜悦, 树立了一定的自信心。

情境教学法能够有效激发学生探究的热情。如学完植物细胞吸水、失水原理后, 学生联想到生活中凉拌菜、腌菜出水现象即为植物吸水、失水的表现, 提出凉拌菜渗出的水中是否含有丰富的营养物质的问题;学完合理膳食的内容后, 学生结合学校的实际看学生饮食安排是否合理, 给学校提出合理化建议或设计出更合理的食谱;还有关注社会、关心热点问题, 如什么是沙尘暴, 沙尘暴来自哪里, 土地荒漠化的原因是什么等。

巧设问题情境 演绎精彩课堂 篇10

一、巧设问题情境，激发学生的学习兴趣

“好的开端等于成功的一半。”课伊始，我根据教材编者的意图，充分挖掘教学内容的本质和内涵，创设具有针对性、启发性和富有数学意义的问题情境，激发学生的学习兴趣。

教学片断1：

师（课件出示课本P79的单元主题图）：在这幅主题图中，你发现了哪些学过的图形？

生1：我发现校门口左边的花坛是长方形的，右边的花坛是平行四边形的。

生2：我发现车窗是梯形的，红绿灯是圆形的……

师：两个花坛，哪一个花坛的面积大？大家猜猜看。（课堂一下子热闹起来，学生议论纷纷）

生3：我觉得平行四边形花坛的面积大。

生4：不是，我看是长方形花坛的面积大。

生5：两个花坛的面积一样大。

……

课堂教学中，教师通过“你发现了哪些学过的图形”的问题，调动了学生学习的积极性，引导他们纷纷发表自己的见解。从主题图中引出“两个花坛，哪一个花坛的面积大”的实际问题，犹如一石激起千层浪，不仅激发了学生的学习兴趣，而且激起学生对新知识的探索热情，使学生积极主动地投入到课堂学习中来。

二、巧设问题情境，激活学生已有的知识经验

创设有效的问题情境，我遵循学生学习的认知规律，注意从学生已有的知识背景出发，提供丰富的感性材料，设法激活学生已有的数学知识经验。

教学片断2：

师：你能用数方格的方法算出两个图形的面积吗？（学生动手数方格，并填写表格）

师：谁来说一说，你是怎么数的？

生1：长方形每行有6格，一共有4行，面积是24平方米。

生2：把平行四边形左边的三角形平移到右边拼成了一个长方形，再数一数是24格，所以平行四边形的面积是24平方米。

师：结果都是24平方米，说明了什么？

生3：说明两个花坛的面积同样大。

师：从表格中的数据看，你发现了什么？

生4：平行四边形的底和高与长方形的长和宽分别相等，面积也相等。

师：看来，平行四边形的面积和长方形的面积是有联系的。

师：在实际生活中，用数格子来计算平行四边形的面积，你觉得怎样？

生5：遇到计算比较大的平行四边形面积时会很麻烦。

师：不数格子能不能计算平行四边形的面积？

……

上述教学中，“你是怎么数的”这一提问激活了学生的思维，教师引导学生利用数长方形和正方形方格数的经验，把不满一格的转化成正好满格的。通过动手实践，学生不难发现用剪、移、拼等方法可以实现平行四边形和长方形之间的转化，初步感知平行四边形与长方形面积之间的联系。“不数格子能不能计算平行四边形的面积”的问题，既凸显了探索平行四边形面积计算公式的必要性，又为下一步学生探究平行四边形的面积计算公式做好铺垫。

三、巧设问题情境，引导学生体验知识的形成过程

知识形成过程应是一个积极思考的过程，因此教师创设的问题情境必须具有思考性和探究性。课堂教学中，教师要为学生提供一定的思考空间，让学生的学习主动性和创造性得到充分的发挥。教学时，我紧紧环绕教学目标巧设问题情境，引导学生在探究数学知识中体验知识的形成过程。

教学片断3：

师：你能把平行四边形转化成我们已学过计算面积的图形吗？（学生动手操作，师巡视指导）

师：谁愿意把你的方法与大家分享？

生1：从平行四边形的顶点向底边画一条高，然后沿着高剪开，把剪下的直角三角形平移到右边就拼成了一个长方形。

生2：从平行四边形上边中间的一点向底边作一条垂线，沿着垂线剪开，得到两个直角梯形，把左边的梯形平移到右边，就拼成了一个长方形。

生3：从平行四边形的顶点向斜边画一条高，沿着高剪开也能拼成长方形。

师：为什么都要沿着高剪开？

生4：如果不沿着高剪开就没有直角，也就不能拼成长方形了。

师：拼成的长方形与原来的平行四边形有什么关系？你认为平行四边形的面积怎样计算？

生5：这两个图形的面积相等。

生6：长方形的长与原来平行四边形的底相等，宽与平行四边形的高相等。

生7：由于长方形的面积等于长乘宽，所以我认为平行四边形的面积可以用底乘高求出。

……

这一环节的内容是教学的重点，我把动手操作与思维活动紧密结合在一起，首先设计了导向性的问题“你能把平行四边形转化成我们已学过计算面积的图形吗”，接着让学生动手操作并进行交流，再引导学生思考问题“为什么都要沿着高剪开”。“拼成的长方形与原来的平行四边形有什么关系”的问题，既激发了学生探索数学知识的欲望，让学生用自己的思维方式去发现数学知识，又引导学生经历了数学知识的形成过程，从而培养了学生的探索精神与创新能力，使学生享受到成功的乐趣。

四、巧设问题情境，培养学生的数学应用能力

学生获得新知并不是学习的终结，学会应用知识解决问题才是学习的最终目的。

教学片断4：

师：有了这个公式，你会用它解决问题吗？求平行四边形的面积，要知道哪些条件？（出示例1，略）

师：你有办法求出这个平行四边形的面积吗？（教材第82页第2题，略）

师：已知平行四边形的面积和底，怎样求高？（教材第82页第3题，略）

师：如果给你一张方格纸，你能不能画出一个面积是12平方厘米的平行四边形？

（引导学生发现：等底等高的平行四边形面积相等，面积相等的平行四边形不一定等底等高）

师：通过这节课的学习，你有哪些收获？

……

本节课的练习既引发了学生对问题的思考，发展了他们的思维，又引导学生巩固了所学的新知，提高他们应用公式解决实际问题的能力，使学生体验到学习的数学价值。“你有哪些收获”这个问题引导学生回顾获取知识的过程，归纳提炼学习的内容及方法，使学生在今后的学习中能应用这些方法去探究问题，自主解决更多的数学问题，培养了学生勇于探究、善于思考的能力。

总之，创设问题情境既是一门教学艺术，也是新课程背景下对教师教学基本功提出的新要求。课堂教学中，教师要深入钻研教材，精心设计教学的每一个环节，准确把握每一个问题，让创设的问题情境发挥最大效益，使教学更有效。

巧设问题情境 创建高效课堂 篇11

一、探究性问题情境

所创设问题情境具有启发性, 启迪学生思维, 引发学生广泛的类比、联想与猜想;还要有挑战性, 能促进学生主动参与探究。例:假如你家订了一份报纸, 送报人可能在早上6:30-7:30之间把报纸送到你家, 你父亲离开家去工作的时间在早上7:00-8:00之间, 你父亲在离开家之前得到报纸 (称为事件A) 的概率是多大?

这是我校一位数学教师的教学过程, 如:教师: (1) 这是什么型的概率呢? (学生几乎都不用想就回答:几何概型。因为学生知道这节课正在讲几何概型的内容) 。教师:很好, 下面我们用几何概型公式来解决这个问题吧。首先可以设送报人到家时间为x, 父亲离开家的时间为y。 (2) 你知道事件A发生时x、y的大小关系吗? (学生很容易想到y≥x) (3) 你知道x、y的取值范围吗?它表示什么区域? (学生根据题意回答:6.5≤x≤7.5且7≤y≤8, 学生讨论、交流后发现它表示是一个正方形区域, 面积等于1) 。如此创设认知冲突问题情境, 使得学生思维波澜起伏, 激起思维的浪花, 就连学困生也容易想进来, 学进去, 从中尝到乐趣, 在主动完成认知结构的构建过程中培养创新意识。

二、现实性问题情境

所创设问题情境要符合学生一般认知规律、身心发展规律, 设计问题有一定难度但趋向于学生思维的“最近发现区”, 促使学生“跳一跳, 摘桃子”。因此, 课堂教学中非常重要的一点就是为学生创设适宜的问题情境, 激发学生的学习兴趣, 真正调动学生思维的积极性, 使课堂教学充满活力而富有成效。

三、科学性问题情境

创设适当的问题情景, 激发学生的学习兴趣和动机, 使学生产生“疑而未解, 又欲解之”的强烈愿望, 进而转化为一种对知识的渴求, 从而调动学生的学习积极性和主动性, 达到提高课堂教学效果的目的。例:一位教师在讲授《椭圆及其标准方程》时用“神州五号”的太空飞行图来问学生“飞行线路是什么?这个情境问题实在难为了学生, 都不知怎样回答, “飞行轨迹是椭圆”还是教师自己加上去的, 假设学生反问“为什么它的轨迹是椭圆?”恐怕教师就不好回答了。并不是任何问题都能激起学生学习兴趣的, 也不是随便地把问题提出来就能使学生产生明显的意识倾向和感情共鸣, 其实本例可以用与当前学习任务相关的、反映当前学习的内容本质的情境较好。

利用高中数学人教教材创设问题情景, 调动学生的学习兴趣显得十分简便、快捷, 因此, 对情境的设计, 最根本的就是“二次开发教材”。

四、高效性问题情境

所创设的问题情境要有效果, 教学活动结果与预期教学目标相吻合;要有效率, 教学效果与教学投入有较高的比值;要有效益, 教学目标与个人的教学需求相吻合。数学情境更多应从数学内部和数学知识逻辑体系上思考, 问题要达到“道而弗牵, 强而弗抑, 开而弗达”的境界, 如果这样, 这个课堂和问题情境将会和谐共鸣。

设问的目的不是“灌水”, 而是为学生的思维“点火”。将精心设问贯穿在课堂教学的各个环节, 教师的知识传授与学生的学习在疑问中开始、探索、论证、小结、发展, 则学生的思维习惯得以养成, 求知的欲望得以激发, 学习兴趣得以培养, 思维品质、能力得以全面发展, 从而真正有效地提高课堂教学的有效性。

参考文献

[1].周小山, 等.新课程的教学设计思路与教学模式.成都:四川大学出版社, 2002, (7) .

[2].田仕芹.创设问题情境, 激活学生思维.中学数学杂志 (高中) , 2007, (6) .