教师协作

教师协作（共12篇）

教师协作 篇1

浙江省衢州市市区教育系统共有中小学校31所, 其中小学14所, 初中10所, 高中7所。各学校办学规模、信息技术教师数量、教学质量存在着不平衡现象。从教研情况分析, 各学校有相对成型的教育教学模式, 有其相对稳定的教学教研文化。大学校, 教师人数多, 有利于组织有一定成效的教研活动; 小学校, 信息技术教师少, 有的学校只有1人或2人, 教研活动不便于开展。如果学校之间不开展校际协作教研, 优秀学校的教学经验得不到推广, 教学资源得不到共享, 群体性的合作研究共同体不能形成, 学校内部出现的教育问题得不到有效解决, 不利于教师专业化能力的发展与成长, 学校就会形成一种固步自封的保守思想。

一、校际协作教研的工作思路

校际协作教研是一种自觉、自发的行为, 各学校教研组长在市教研员的协调下, 制定活动计划, 安排活动方案, 由各学校轮流举办, 每次活动可以请举办学校的校长、教务主任参与, 请重点学校骨干教师、外请专家指导。在活动内容上, 要求精心设计, 积极研讨, 做好记录, 认真反思。在资金承担上, 做到合理分担, 简约为主, 能者多供。

二、校际协作教研的策略

1. 营造浓郁的教研氛围

加强各校教师之间的合作与交流, 尤其强调教师在团结、和谐的气氛中进行交流和协作, 积极营造团结、和谐、进取的校际协作教研气氛。在教研活动中, 开展专题讨论、听课、说课、教学设计、技能比赛等活动。老教师丰富的教学经验、学识修养与青年教师的崭新的理念、蓬勃的生气相互交融、相得益彰。老师们在这种和谐的氛围中分享经验、互相学习, 取长补短, 共同成长。

2. 加强对校际协作教研的协调与组织

校际协作教研是联合体, 教研活动的开展首先需要各校间进行充分的协调, 形成大家都能接受的方案。每次活动推举一位负责人, 作为本次活动的组织者, 根据商定的活动目标与内容, 确定相关活动的时间、场地、方式、时间与程序, 以便做到有章可循。

三、校际协作教研的途径

在校际协作教研中, 开展丰富多彩的教学展示与交流活动, 如学科研讨, 青年教师优质课、优秀教师展示课, 优秀论文、电子教案、课件制作、教学设计、说课比赛等活动, 为老师们提供展示的舞台, 促进教师专业的发展。

1. 开展学科研讨活动

学科研讨的问题来自教师亲身实践, 以教师专业为基础, 共同探索未知的知识, 体验共同的创新。所研讨的问题可以是较小而具体的学术问题, 如设计一个课例, 讨论一个案例, 或是解决教师教学中一个困惑的问题。问题可以是普遍性的问题, 也可以是一所学校存在的个性问题, 由教研员或发起问题的教师主持, 大家畅所欲言, 谈自己的认识、看法, 解决问题的方法, 共同讨论和观摩。

如2013年上半年, 在衢州市常山紫港中学举行了一次名为“新课程, 新课堂”的协作教研活动, 主题是课堂教学中如何正确实施新课标要求。这次活动, 有2所学校各派出一位教师上公开课。课后, 参与老师按照新课标要求, 从教学目标、新课的导入、教学方法、学生课堂练习、学生作品的评价、教学效果等方面开展讨论。大家踊跃发言, 各抒己见, 表达观点, 个个成为主角, 人人成为主体, 讨论非常热烈, 呈现出和谐协作的专业氛围。通过讨论, 使大家对新课标的实施有了更全面的认识。

2. 开展学术沙龙活动

每所学校在自己的发展过程中, 形成自己的一些传统优势, 而这些优势的形成, 必定有一定专长的教师。在校际协作教研活动中, 开展学术沙龙活动, 展示各学校优势, 供老师相互学习、借鉴, 形成一定的优势互补。

如衢州市高级中学, 学校大, 信息技术教师多, 技术力量强, 加上学校里一批青年老师勤奋、会钻研, 在教研组长的带领下, 他们以VB语言编写了学生练习、考试教学系统, 并应用于课堂教学之中, 形成自己的教学特色。所以, 我们在衢州市高级中学安排观摩课。课堂中, 上课老师充分展示了自己制作的练习系统, 学生学习兴趣浓厚, 教师教得轻松, 学生学得轻松。其他学校老师深受启发, 他们也相继开发了教学辅助软件应用于课堂教学, 都收到良好的教学效果。

衢州一中信息技术组老师, 凭借自己的特长, 为学生开设了丰富多彩的选修课, 各门选修课报名时爆满, 深受学生欢迎。2013年浙江省高中信息技术“疑难问题解决”专题研训活动在衢州一中进行, 来自浙江省200多名高中信息技术教师代表参加了本次活动。与会教师听取了衢州一中开设选修课的经验介绍, 并听取了几位教师执教的选修课, 并以信息技术选修课的设计, 信息技术选修课教学内容, 选修课程的评价和选修课如何实施等方面问题进行广泛的研讨。本次研训活动开拓了与会老师视野, 提升了开发选修课程的意识。

3. 开展青年教师优质课评比

在信息技术教师队伍中, 青年教师占了很大的比例, 是教研活动的主力和主角。有时, 单纯的教研活动对青年教师没有吸引力, 而通过竞赛的形式, 则可以激发教师的参与热情。从2006年实行新课程开始, 在市教研室的领导下, 我市每年组织一次35周岁以下青年教师的优质课比赛。通过优质课比赛, 一方面, 为青年教师间的相互学习与交流提供了一个平台, 促进他们不断提高自身的课堂教学水平; 另一方面, 通过比赛, 检阅了青年教师的专业知识和教学水平, 了解他们的课堂教学现状, 为今后有针对性地制订培养方案提供参考。

4. 开展教学技能比赛

校际协作教研是提高教师教学技能和教学水平的重要途径。在校际协作教研中, 可以开展一系列的教学技能比武, 如多媒体课件制作比赛, 优秀课堂教学案例评比, 教学随笔撰写评比, 网页设计、图片处理、动画设计等比赛。通过比赛、比武, 有效地提升教师的个人素质, 促进教师积极进取心态的形成。

开展校际协作教研, 解决教学中存在的问题, 各学校之间互相学习, 共同发展, 提高教师的综合素质, 实现学校教育的和谐发展。

摘要：开展校际协作教研, 是通过学校联动开展教研活动, 将原本各自为营、孤军奋战的教研活动, 联合成一个整体, 使教学研究有了同伴, 有了参照体系, 实现各校的优势互补、资源共享, 增强学校之间的友谊、教师之间的交往, 实现学校教育的和谐发展。

关键词：校际协作,教研,工作思路,策略,途径

教师协作 篇2

韦金斯

在新课改背景下，面对复杂的教育教学，仅靠教师个体的孤军奋战已越来越寸步难行，因此教师团结协作精神就显得尤为重要，如何培养教师的团结协作精神，一般可从以下几方面入手：

一、从教育的特殊性入手

由于“文人相轻”等陋习的影响，教师之间常常出现 “教学之声相闻，老死不相往来”、相互封闭、我行我素等怪现象。一个刚参加工作的新教师，往往都是从零开始，从头起步，除了书本上的教导，无一实践经验，遇到教育教学中的问题，只能靠自己摸着石头过河，这种现象严重制约了教师的成长与教育教学质量的提高，这就需要我们从教育的特殊性、复杂性入手来提高教师的认识。因为教育产品并不是某门课程或某个个体独立操作生产的结果，而是教师集体智慧的结晶，这种特殊性决定了教育的特殊性——协调、一致、同力、合作，所以任何一个教师个体的奋斗都是无济于事和无能为力的。只有方向一致的合力的共同作用，才能使受教育者沿着正确的轨道前行。这是早已被现代教育证明了的实事。而且，一名教师要想在复杂的教育教学过程中尽快得到成长，提升素质，一方面需要不断参与教育教学实践，在实践中丰富自己、充实自己、提高自己；另一方面更需要与同事交流，相互学习，团结协作。因此教师之间团结协作不仅是教育特殊性的要求，也是我们每个教师自身成长的需要。

二、从组织活动入手

为了培养教师团结协作的精神，学校还可有意安排各种活动来增进了解，增进友谊。如搜集教学困惑进行解惑评比，开展集体备课，进行课题研讨，展示教师经验，召开有关论坛，组织教师沙龙，开展各种座谈，或以学科组（年级组）为单位进行各种集体竞赛，或利用节日组织交流与互访等等。

三、从结对子帮扶入手

学校中无论老教师还是年轻教师都有自己的特点和长处，在教育教学过程中会有不同的心得体会。常言道：“尺有所短，寸有所长”。这就需要同事之间相互学习，相互帮助，取长补短，共同提高。因此，一些学校实行新老教师结对子的“青蓝工程”，不失为一种培养教师团结协作精神的有效途径，它既可以密切教师之间的关系，又可以促进青年教师尽快成长。老教师严谨治学的精神、一丝不苟的工作态度，会给青年教师以深刻影响，而青年教师朝气蓬勃、积极进取的精神，又对老教师是一个促进。青年教师应当尊重老教师、虚心学习老教师的丰富经验，老教师应当热情帮助、大力扶植新教师。这对于提高教师素质，丰富教学经验，营造协作氛围，提高教学水平是大有禅益的。

四、从评价调控入手

协作组，教师专业成长的助推器 篇3

以前我上语文课时，学生总觉得课堂内容过于单一。那是因为我在备课时仅仅局限于语文老师之间的交流，只是对文本研讨得比较细致、深刻些，而课堂上从没有给学生穿插其他相关学科的知识，这就使得学生学起来感觉无味。比如，八年级语文上册《三峡》一课，那时我只注重围绕语文有关的内容进行解读，力争让每一个学生都能理解文本。可是，这节课的教学效果非常不理想，学生对文本并没有理解透。渐渐地，我的语文课越来越让学生感到乏味。有时，我对自己所面临的问题简直不知所措，也因此使得自己在成长的道路上止步不前。

学校推行协作组后，我们语文老师和政史地老师成为一个协作组，一起交流备课。采取这种方式，我再来重新准备这一课，和历史、地理老师进行交流，寻找知识的相通点，巧妙地把三科内容融合在了一起。课堂上，我不仅仅讲语文知识，而且讲一些相关的历史和地理内容，大大激发了学生的学习兴趣。正是有了这样的变化，学生在课堂上变得有活力了，他们开始喜欢我的语文课了。

实践证明，协作组的建立，不仅促进了教师之间的合作，而且弥补了知识的缺陷，让我们在教学中收到了意想不到的效果。同时，也在很大程度上推动了教师的专业成长。有的老师说：“协作组，的确让我们感受到了它的意义和价值，它就像一个助推器，推动着我们快速成长。”

教师协作 篇4

关键词：个训,主教教师,助教教师,角色定位,课堂协作,新型协作关系

某市康复机构教学活动中, 主教教师与儿童进行画画游戏, 途中主教教师要求儿童将“花朵”画上红色, 儿童却用了黄色彩笔, 助教教师用严厉的语气质问儿童:“这是红色?”导致儿童不敢拿画笔涂色, 教学任务无法顺利完成。

一、教师的角色定位

上述案例中涉及两名教师:主教教师与助教教师。

(一) 主教教师

主:主要的、有决定权的意思。这里的主教教师是个训的教学评估活动的组织者, 在整个个训活动中起主导作用。教学活动的具体安排, 教学活动的开展与实施以及教学活动的总结与评价, 主教教师都担负着主要的责任。

(二) 助教教师

助:帮助协作, 辅佐。在个训活动中的助教教师就是辅佐主教教师进行教学活动, 并参与教学活动的人员。在教学活动中配合主教教师的教学设计, 共同完成具体的教学活动。

个训的主要人员 (主教教师和助教教师) 紧密配合, 共同为个训的特殊儿童创造一个较适合的教学与评估环境, 使特殊儿童能得到更好的发展, 取得更大的进步。

二、主教教师与助教教师的任务分配

主教教师与助教教师的课堂协作不仅仅指教学中的协作, 还包括课前教学设计、课堂教学活动和课后教学评价与辅导, 每个方面都有各自的功能, 缺一不可。

(一) 课前教学设计

教学设计并不是主教教师一个人完成的, 而是凭借主教教师与助教教师对特殊儿童的理解共同协作完成的。

1. 主教教师设计教学活动。

主教教师在进行教学活动或教学评价之前要进行精细的教学活动设计, 以即将完成的教学目标为活动内容, 围绕活动目标设计同一维度的教学活动2~3个, 这2~3个活动目标是相同的, 但是活动要具有一定的差异性, 我们常常选用不同的教具, 采用不同的呈现方式和不同的表达方式来避免教学过程中的枯燥与无趣, 使教学活动丰富精彩, 让特殊儿童在愉悦的教学氛围中完成教学活动, 达到教学目标。

2. 助教教师参与课程设计。

助教教师的责任不仅体现在教学活动之中, 教学活动之前的准备对助教教师来说也是非常重要的。

助教教师要参与到主教教师的教学设计中, 在主教教师进行教学活动设计时, 助教教师要根据自己对特殊儿童的了解为主教教师提出意见和建议。了解主教教师的教学目标及教学理念, 熟知教学活动的流程和具体安排, 协助主教教师进行辅助教学。

(二) 课堂教学活动

这里的教学活动单指课堂的活动, 也是主教教师与助教教师协作的主要方面。

1. 主教教师主讲教学内容。

主教教师在教学活动中要主讲整个教学内容, 在进行教学设计时就将主讲的内容精细地设计出来, 其中包括复习、导入新课、讲授新课、巩固练习、拓展及延伸、全课总结和布置作业7个环节, 每一个环节的时间分配及内容要领, 主教教师必须能熟练掌握, 用特殊儿童能接受的形式进行教学内容讲授。按特殊学校每节课40分钟, 具体的时间安排大致如下:复习5分钟, 导入新课与讲授新课15分钟, 巩固练习与总结15分钟, 拓展及延伸5分钟。对于个训活动而言, 具体的时间安排可以根据个训内容进行调整。上课之前可以进行基本技能的训练, 包括口舌操、手指操及一些粗大动作技能的训练, 有助于教学活动的顺利进行。个训的课上活动以“评估→训练→再评估→再训练……”的形式进行, 在组织上课时, 主教教师要注意培养特殊儿童的教学常规, 形成能够遵守教学规定的意识。上课时态度要严谨认真, 耐心细致, 注重交流, 还要有极强的责任心, 语气不卑不亢但要有吸引力, 抓住特殊儿童的注意力, 出示教具时要快, 教具要有独特性, 可以通过包装隐藏的方法将特殊儿童的好奇心集中在教具上。针对特殊儿童的特殊性, 对特殊儿童的正确和错误行为与反应都要做出相应的回馈。特殊儿童的反应是正确的要给予奖励, 以强化特殊儿童正确的行为;若他的反应是错误的, 要给予指正, 削弱特殊儿童错误的行为, 或通过其他方式来刺激特殊儿童做出正确反应。课间休息和课后活动要与课上活动有较明显的差异, 从上下课活动内容的不同, 教师态度的不同, 使特殊儿童能感到上课与下课的不同, 使其能做出不同的行为反应, 明白一定的教学常规。

2. 助教教师辅助教学活动。

在主教教师准备教学用品时, 助教教师要到特殊儿童的班级将特殊儿童带到个训室做课前准备。在教学活动开始后, 助教教师既要关注主教教师的教学过程, 还要观察特殊儿童的上课状况, 帮助主教教师将特殊儿童的注意力集中在主教教师的课堂活动中, 保证教学活动的顺利进行。在教学的过程中, 助教教师要控制住特殊儿童的行为, 不能让特殊儿童在课堂上四处乱跑, 在必要的时候还要充当特殊儿童的角色做指令示范, 协助主教教师课堂教学。

助教教师在辅助教学时“不能喧宾夺主”, 不能妨碍主教教师的教学活动, 不能训斥学生, 注意察言观色, 抓点顾全, 保证教学的正常运行。

(三) 课后教学评价与辅导

1. 主教教师评价教学活动。

教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动, 是研究教师的教和学生的学的价值过程。特殊教育的教学评价一般包括对教学设计的评价, 对教学方法手段的评价, 对教学环境的评价, 对教学活动时间掌控的评价, 对活动中突发事件处理的评价, 以及对特殊儿童和主、助教教师的课堂表现的评价。通过教学评价来制定接下来的教学目标及教学活动内容。

2. 助教教师进行课后辅导。

主教教师讲完课后, 要对教学活动进行总结与评价, 没有时间和精力为特殊儿童进行课后辅导, 所以课后辅导的问题就交给助教教师了。助教教师通过课堂上对特殊儿童的观察, 对特殊儿童注意力不集中的方面进行课后辅导, 帮助特殊儿童补上没有掌握的知识技能。

三、新型的课堂协作

案例中提及的助教教师存在喧宾夺主、训斥儿童的问题。

正确的课堂协作应该是, 主教教师下命令让学生“将花朵画上红色”, 2~3秒后学生仍对指令没有做出任何反应, 主教教师重新下达“将花朵画上红色”的指令, 助教教师立即辅助儿童将花朵画上红色, 完成教学活动。主教教师与助教教师在整个个训活动中的配合是教学活动能够成功的一大重要因素。

(一) 主教教师与助教教师相辅相成的协作关系

主教教师与助教教师有各自的任务, 他们之间是相辅相成、共同协作的合作集体。教学活动中他们要求担负起各自的职责, 课前、课上和课后都应该一起讨论, 提出各自的想法, 共同斟酌, 选择最适合特殊儿童的形式, 共同为教学活动贡献力量。

主教教师作为教学活动的主导者, 在教学活动中责任重大。重庆师范大学特殊教育学院张文京教授认为, 主教教师是“教学的主要负责人, 是教学的掌控人物, 教学活动设计, 教材、教具安排, 教学时段的调控由主教教师完成, 在教学进行中由主教教师主讲、作示范, 要求特殊儿童反馈, 并给学生奖惩, 主教教师要让学生的注意力集中在自己身上”, 确保教学目标的顺利完成, 使教学活动的效益最大化。

在整个教学活动中助教教师的作用不可小觑, 它贯穿于教学的整个过程。利·哈米尔和卡罗琳·埃弗林顿所著的《中重度障碍学生的教学》中指出:小组教学不是一半的时间, 它是在学校的所有时间内互相给予支持的教学。在如何负责学生事务、行为问题、课程改变、咨询等方面, 小组教师必须做出决定, 达成一致的意见, 并共同制订教学计划。经鉴定, “小组教学”这一内涵, 将助教教学的内容与方法贯穿于整个教学中。小组教学的辅助系统同样适用于个训活动, 同时要求助教教师通过实际操作认真完成在教学活动中的职责, 根据经验总结并分析助教教师自身的教学功能及原则。

(二) 主教教师与助教教师课堂协作的意义

主教教师和助教教师的配合, 能够有效地为特殊儿童营造一个适合特殊儿童学习的教学环境。主教教师与助教教师要“充分沟通, 平等相处, 可以进一步拓展获取信息渠道, 及时了解儿童发展的动态, 加深对儿童的理解”, 可以更好地进行教学活动, 有效地提高教学效率。

参考文献

[1]张文京.特殊儿童班级管理[M].重应:重庆出版社, 2007.

[2][美]利·哈米尔, 卡罗琳·埃弗林顿著.昝飞译.中重度障碍学生的教学[M].上海:华东师范大学出版社, 2005.

教师协作 篇5

——《教师职业道德》学习笔记

团结协作是指人们为了集中力量实现共同理想或任务而联合起来，相互支持，紧密合作。如果一个学校的全体成员，能够目标一致，步伐一致，齐心协力，共同前进，就会形成一种势不可挡的力量。反之，一个学校假若四分五裂，帮派林立，各吹各的号，各唱各个的调，就必然是一片混染、乱七八糟，教师不能把主要精力用于工作，将会造成这个学校的灾难。

新时期的人民教师，在同一个集体中，在同一个教育方针的指导下，在各自的岗位上从事着同一个目标--培育人才的工作。他们之间的关系既是一种各司其职，并肩作战的关系，又是一种同心同德、团结协作的关系。这种关系对于实现教育目标，形成教师个格、提高自身素质和能力，形成良好校风，有利于学生良好品德的养成，有着重要的意义。

1、团结协作是实现教育目标的客观要求。一个教师即便是知识再渊博，他也只能完成其教学的一部分，而不可能是全部。只有全体教师团结一致，相互协作，形成集体的智慧和教育的合力，才能产生良好的教育效果，才能培养出德、智、体、美、劳全面发展的“四有”接班人和新型劳动者。可见，一个团结协作的集体是实现教育目标的关键所在。

２、团结协作是教师人格的必备要素。教师作为精神文明的培育者和人类灵魂的工程师，承担着传授知识、传播文化、繁荣学术、弘扬科学、教书育人的神圣而光荣的任务，起着开启发智、哺育人才、承前启后、继往开来的作用。正是教师承担的任务和发挥的作用。以及社会对教师的特殊要求。使得教师在教育实践活动中修养成品德高尚、智力和才能优秀的人，具有完美的人格特征。这种完美的人格形象对学生起着言传身教和潜移默化的作用。成为学生模仿、效法的的楷模和榜样。

３、团结协作是提高教师自身能力的有效途径。一名教师，仅凭一腔热情来教书育人是不够的，或拥有一个文凭，甚至饱读诗书、满腹经纶而缺少教育经验是难以取得成就的。必须加强与同事间的教书和育人的交流，虚心学习他人的长处，只有这样，才能尽快地提高自己，才能进入优秀教师的行列之中。反之，一个教师如果缺乏谦述诚恳的取人之长，补已之短的态度，缺乏与人团结协作的品质，仅靠井底青蛙的视力，单个人去闯、去拼，很难做出成绩，更难提高自身的能力。

４、团结协作是形成良好校风的重要保障。良好的校风是办好学校的精神力量，它能对全校师生员工起着潜移默化的教育和熏陶作用，并能长久地影响教师和学生的学习和生活。而良好校风的形成离不开教师团结协作精神，教师之间相互尊重、相互信任，团结协作、共同发展，人际关系必然和谐，教师集体的风气必然正，学校的校风也必然好。反之，教师间如果缺乏团结协作的精神，就会出风头，拉帮派、闹矛盾、闹纠纷、人际关系紧张，不可能形成良好的校园风气。

5、团结协作有利于学生良好品质的形成。由于中小学生，特别是小学生具有突出的向师性特征，大学生们也很尊重、崇拜德才兼备的好教师。进入学校后，他们把教师作为学习的榜样，教师的言行也对他们产生潜移默化的作用。

教师的团结协作起着举足轻重的作用，搞好团结协作要掌握以下方式方法：

1、谦虚为怀自知之明。我们每位教师都有自己的长处和短处，不同的性别、不同的年龄的教师也有各自特点。我们要正确认识自己的优缺点，真正做到知已之不足，知人之所长，就会更多地发现别人的长处，虚心学习别人的长处，认识自己的不足，取人之长补已之短，既有利于搞好团结协作，又能尽快地提高自己的业务素质。

2、严以律已，以诚待人。教师要做到善于与人团结协作，必须严以律已，以诚待人。

教师不仅在学生面前要严格要求自己，处处为学生做出楷模。在教师群体里，在学校集体中也要严格要求自己，在家庭生活和公共生活领域中更要严格要求自己，时时处处为人师表。面对不如意，面对矛盾要以谅解、宽容的态度，多为别人着想，以心换心、换位考虑，笃信一个“诚”字，开诚布公，以诚相见，以诚立身，只有这样，才能做到以诚待人。

３、相互帮助通力合作。“教师们为了搞好教育和教学工作，应该做到相互尊重，密切配合，互相帮助，相互交流，取长补短，共同提高。要提倡同行相亲，同行相助，追求教育教学的整体效果，在集体奋斗的成功中实现个人的价值。要反对”同行是冤家“、”教会了徒弟，饿死了师傅“和”文人相轻“的错误观念，反对有些教师把自己的知识和经验当成私有财产，对其他教师搞资料封锁、搞专题保密、自私保守、固步自封的不良倾向。

４、学习先进共同提高。”教师群体中优秀教师、模范班主任和先进工作者，是教师的光荣和骄傲，是他们用辛勤的汗水和劳动在长期的教育教学实践中通过自己的努力和探索，做出的成绩，我们应该学习他们的劳动态度和宝贵的经验，将这些精神财富发扬光大，使之成为集体的共同财富；“学校群体中，还有不同学科的教师，不同年龄的教师，领导、管理和后勤工作人员，教师要做到见先进就学，见后进就帮，大家互相学习，相互帮助，共同提高，这是做好团结协作的重要基础。

教师团结协作要牢记以下要求：

１、相互激励公平竞争。教师在做好团结协作规范要求的过程中，必须努力培养自己的竞争意识，提高自己的竞争能力，拿出敢为天下先，争当第一流人才的气魄，敢于竞争，乐于进取，只有这样，大家才能实现团结协作的要求。否则，你不竞争，别人在竞争，在前进，你又产生了嫉忌之心，怎么能搞好团结协作呢？

２、关心集体忠于职守。良好集体的形成，离不开每个教师的心齐和努力，它就像一盆燃烧的炭火，只有每一块炭都燃烧发热，才能温暖自己，也温暖着别人。反之，大家都不关心集体，为集体出力，这盆炭火就会熄灭，谁也得不到温暖。为此，我们每个教师都要做到热爱集体、关心集体，用真情和行动去凝聚这个集体。关心集体，从我做起，每个教师都要用实际行动，忠于职守，为集体作贡献，才能达到团结协作的要求。

３、珍惜情谊利莫当头。这并不是要求教师不要利益，而是要求教师应该正确地对待工作、生活和与同事们交往中的利益问题。作为为人类灵魂工程师的教师，在与同事的协作交往中，如果仅仅只强调物质利益，开口要钱，闭口言利，事事”利"当头，看不到这个集体当中还有很多比金钱更宝贵的东西，还有很多是金钱买不到的东西，这就是人与人的情谊和每个人做人的人格和尊严。

人是社会的人，个人的成长离不开集体和社会，学会与人合作，学会与人沟通，方能学会生活。生活中我有我做事的原则，不轻易放弃自己的主张，也不会强人所难，我要做的是尽可能为他人提供方便，而不给人出难题。回顾我的教学之路，辗转三所学校，从小学到中学，从镇中学到县实中。不是我的教学水平有多高，不是我的教学能力有多强，更不是我取得了多么了不起的成绩，但有一点是肯定的，我给同志们留下的印象还算不错，踏踏实实工作，老老实实做人，师生关系和谐，同事之间相睦相处。教师的团结协作很重要，要团结领导，要团结同事，更要与自己的学生搞好团结协作，否则我们的工作就没有办法开展。凡事斤斤计较，不是高高在上，就是挖空心事捞成绩，还谈什么协作。生活中只要我们善于发现，只要我们善于挖掘，每个人其实都是一块宝石，携起手来，我们就能筑起一道坚不可摧的堡垒。苏霍姆林斯基说过：教师集体是大家志同道合进行创造性合作的团体，在这里，每个教师都能为集体的创造作出自己的贡献，每个人从集体的创造中吸取精神力量，同时也以精神力量去丰富自己的同志。在教师群体中，每个教师的工作态度、工作能力、工作效益，可以通过比较、鉴别，分出优劣，激励先进，督促后进。同时，教师也可以吸取别人的长处和经

教师协作 篇6

摘要：2014年8月，全美教育协会、全美专业教学标准委员会和教学质量中心共同构建了教师领导力培养模型，提出教学领导力、政策领导力和协作领导力协同发展的构想，旨在解决美国教师领导力培养面临的困境，该模型具有内容的全面性、对象的广泛性、形式的继承性与发展性的特征。

关键词：美国；教师领导力培养模型；教学领导力；政策领导力；协作领导力

中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）02A-0045-05

20世纪80年代以来，美国一直致力于教师领导力的培养，其联邦政府、州政府、地方学区以及教育组织协会等都提出了各种培养教师领导力的策略，其中，全美教育协会、全美专业教学标准委员会和教学质量中心于2014年8月以《NEA领导能力》和《教师领导示范标准》为基础构建了教师领导力培养模型，旨在为美国教师领导力的培养提供指导，应对教师领导力培养面临的困境，意义深远，值得借鉴。

一、美国教师领导力培养面临的困境

美国学者约克巴和杜克将培养教师领导力的意义概括为四个方面：有助于学生更好地学习，提高成绩；有利于形成教师学习共同体，促进教师的专业发展；可使卓越的教师个体脱颖而出，留住优秀教师；能积极有效地影响学校的运作，促进学校发展。[1]然而，美国教师领导力的培养却面临三重困境。

（一）教师领导力培养的内容不全面

美国对教师领导力的培养局限于教学领导力[2]，忽视了领导力的广泛内涵，限制了教师领导力作用的发挥。约克巴和杜克分析了教师领导力的理念演变过程，认为大致可分为三个发展阶段：第一阶段，教师领导者担任诸如年级或部门主任等正式领导职务；第二阶段，教师领导者专注于教学，担任教学领导人；第三阶段，教师领导者领导建立专业学习共同体，支持自身与同事之间的合作和专业发展。[3]贝里等在其书中指出，一直以来，教育者都倡导教师领导者担任资源提供者、教学专家、课程专家以及课堂教学支持者等角色，这些角色都非常重要，但似乎完全局限于教师领导力的第二阶段，即教学领导力阶段。[4]然而，教师领导力是一个开放的概念，所包含的内容非常广泛。

（二）教师领导力培养的对象缺乏广度

社会发展瞬息万变，学校教育将面临更大的挑战，吸纳具备丰富经历和多种技能的教师领导者共同参与学校教育变革势在必行。教师领导力的培养对象应涵盖拥有不同背景、具备各种技能的教师，利用他们各自的优势、兴趣、多样化的视角和才能以成功开展教学实践，让学生和作为职业的教学整体受益。[5]虽然美国教师领导力的理念是鼓励每一个教师都能成为教师领导者，但是由于培育条件和培育师资有限，目前还难以让每个教师都参与到教师领导力培育中来，只能选送一部分专业能力强、教学经验丰富的优秀教师参加教师领导力培养活动，导致教师领导者成为学校中的少数阶层。[6]

（三）教师领导力培养过程流于形式

虽然美国通过出台相关政策、提供资金支持等方式培养教师领导力，但总体而言，教师领导力培养过程流于形式，尤其以教师参与决策能力的培养为代表。的确，越来越多的政策制定团队和智囊团在政策制定过程中开始考虑教师的参与，然而，政策制定者选取这些教师是为了让他们赞成预先制定的政策，教师在政策制定过程中缺乏实际话语权。贝里等在其书中指出，2012年春，在华盛顿特区召开了一次讨论《共同核心标准》内容的会议，在众多参会组织中，仅有一个组织派教师参与，而且，当提及谁应该参与《共同核心标准》中宏观能力要求的编写时，教师作为该标准的实际执行者却未得到参与编写的优先权，反而排在教材出版者、课外项目负责人和高等学校教师之后。[7]总之，在参与决策制定的过程中，教师可以表达自己的观点，但他们的观点不会对决策的内容产生任何影响，教师参与决策流于形式。

二、教师领导力培养模型[8]

为了丰富教师领导力的培养内容，拓宽培养对象的广度，改变流于形式的教师领导力培养过程，全美教育协会等构建了教师领导力培养模型，即教师领导力有三个关键组成部分——教学领导力（Instructional Leadership）、政策领导力（Policy Leadership）和协作领导力（Association Leadership），并详细描述了每个组成部分在初始（Emerging）、发展（Developing）、执行（Performing）和转换（Transforming）各阶段特定的培养内容。

（一）教学领导力

教学领导力是教师领导力最基本的组成部分，是教师领导者最根本的能力要求。

1.指导与辅导教学的能力。允许同事观察自己的教学实践，创造共同掌权、信任和尊重的环境，担任正式的指导职务，识别有效的教学实践和成功的学习案例，发掘潜在的优秀指导者或领导者，为他们创造诸如获得其它外部支持的机会。

2.满足学生需求的能力。识别学生的独特需求及其所处的特殊环境；深入理解学校的教育愿景，有效地连接家庭、学校和社区；促进教师、家长、社区和政策制定者之间建立真正的合作伙伴关系；支持利益相关者改善影响学生成长的社会文化和社区环境。

（二）政策领导力

政策领导力是教学领导力的扩展和深化，有效的教育政策应该由熟悉教学和学习的优秀教师来制定和引导。

1.与政策制定者建立关系的能力。了解各政策制定者的姓名、职能及立场，担任影响或直接参与政策制定的正式领导角色，与政策制定者建立牢固关系。

2.政策制定能力。了解政策的制定过程，利用正式的领导者角色竞选公职或担任学校之外的政策制定者角色。

3.政策倡导能力。研究各种政策的适用范围，有效地解读政策，利用专业知识和经验评价现有的政策，倡导积极改变现有的政策并将新政策恰当地付诸实践，鼓励其他人采取行动宣传相关的政策。endprint

4.政策实施能力。首先学习当前正在推行的政策，恰当地理解政策制定意图，然后领导各层级有效、恰当地实施规定的政策，并创新疲软政策的实施策略，使有效政策的益处最大化。

（三）协作领导力

协作领导力意味着知晓如何开展和引导有意义的集体行动，构建教育行政人员和其他利益相关者之间沟通的桥梁。

1.提高组织有效性的能力。在组织理论中，组织有效性是组织实现其目标的程度。提高组织有效性是应对变化、提高竞争力的基础之一，教师领导者作为教育中的重要管理者，很有必要培养其提高组织有效性的能力。教师领导力模型从两方面描述提高组织有效性的能力，即基于愿景的领导和利用技能的领导。

2.倡导和组织能力。了解并利用合作伙伴关系的力量和作用；同协作成员和其它组织一起实施策略，影响政策制定者做出预期的改变；建立关系网络，促使影响学生、学校和学校员工的政策发生改变；成为关键的权力掮客，影响政策制定者及其他由改革进步分子组成的组织和联盟。

3.了解工作场所文化的能力。熟悉重要的教育政策和教育方案，倡导能对教学和学习环境产生积极影响的政策和方案，领导他人制定改善学习环境、教学环境及社区环境的有新意的政策和方案。

三、教师领导力培养模型的特点

（一）内容的全面性

教师领导力是一个开放的概念，其含义非常广泛。约克巴曾把教师领导力形象地比喻为“伞形术语”，因为这一概念涵盖了一系列多层次的活动，如协调合作、家长及社区互动、协助同伴的专业发展等。[9]然而，美国很多培养教师领导力的措施都局限于教学方面，忽视了教师领导力所包含的丰富内容。教师领导力模型则恰好解决了这一问题，该模型首次提出教师领导力有三个关键组成部分，即教学领导力、政策领导力和协作领导力，其中，教学领导力是基础，是教师领导力最基本的组成部分；政策领导力是教学领导力的扩展和深化，明智的教育政策应由熟悉教学和学习的优秀教师来制定和引导；而协作领导力是连接教学领导力和政策领导力的桥梁，是前两种领导力得以实现的保障。三种领导力并非相互独立，而是互相作用，共同促进教师领导力的整体发展，最终实现教学的改善和学生成绩的提高。

（二）对象的广泛性

由于培育条件和培育师资有限，并不是所有的教师都有机会接受教师领导力培养，而教师领导力模型则在某种程度上解决了这一问题。该模型描述了教学领导力、政策领导力和协作领导力在各发展阶段的培养内容，旨在为所有教师领导者在教师领导力发展历程的每一阶段提供鉴定和指导。具体而言：（1）帮助教师领导者探讨教师领导力的三个关键组成部分，了解他们作为专业领导者应如何在实践中培养每项领导力；（2）帮助教师领导者体验一系列独特的、个性化的学习机会，并利用这三项领导力帮助解决学生、同事和学校的需求；（3）利用该模型中的领导能力要求设计并实施个人领导力计划，维护学生、社区、同事、学校和协会的利益。因此，即使部分教师无法参与教师领导力的培养，他们也可以通过参考该模型列出的教师领导力培养内容，自我学习，并将其作为自己发展提高的路标。

（三）形式的继承性与发展性

2009年，强化教学专业中心根据《教师领导力技能框架》开发了《教师领导者自我评价》工具，从“总是、经常、偶尔、很少”四个维度来评估教师领导者所具有的知识、技能和品质要求，并列出教师领导力发展过程的四阶段：初始阶段、发展阶段、精通阶段和完善阶段，便于教师领导者自我鉴定。初看之下，似乎《教师领导者自我评价》所列出的教师领导力发展四阶段与教师领导力培养模型提出的能力发展四阶段有极大的相似之处，但仔细分析，笔者发现前者是将教师领导力当做一个整体的概念对其进行能力发展阶段的探讨，而教师领导力培养模型则是将教师领导力分解为教学领导力、政策领导力和协作领导力，进而探讨各自的能力发展阶段。所以，后者其实是前者的细化和升华，是对前者的继承和发展。就发展性而言，在教学领导力方面，该模型从指导与辅导教学、促进同事合作和满足学生需求三方面展开；在政策领导力方面，从与政策制定者建立关系、政策制定、政策倡导和政策实施四方面展开；在协作领导力方面，从提高组织有效性、倡导和组织、培养他人以及了解工作场所文化四方面展开。

四、启示

教师领导力培养模型旨在帮助教师领导者在领导力发展历程的每一阶段进行自我鉴定、自我反思并指导其未来发展。国内在教师领导力研究方面尚未成熟，借鉴美国教师领导力培养模型对中国教师领导力的培养具有重要意义。

（一）明确教师领导力的培养内容

教师领导力模型提出从教学、政策和协作三个方面培养教师的领导力，将每个方面的能力发展历程分为四个阶段，并详细描述每一阶段的培养内容和能力要求，让教师领导者了解自身优势和劣势，并指引其领导能力的未来发展方向，具有现实和未来双重意义。然而，目前国内教师领导力的培养内容比较模糊，没有明确指示教师领导者应该具备哪些领导能力、如何获得这些能力、如何评估自己在领导力方面的优势和劣势以及未来的能力发展方向等。要在教师领导力培养方面取得新的进展，就应该明确教师领导力的培养内容和能力要求，为教师领导者能力的进一步提升提供指导。

（二）促进教师领导力培养大众化

教师领导力培养模型通过明确规定教师领导力的能力要求、培养内容和发展阶段，让无法参与教师领导力培训的教师能利用该模型进行自我鉴定，找出自身优势和劣势，明确未来发展方向，在一定程度上解决了美国教师领导力培养对象缺乏广度这一问题。国内教师领导力的培养也存在同样的问题。在国内，教师领导者大多是骨干教师，然而，这种精英化的教师培养模式容易造成教师专业发展的功利化，影响教师队伍的正向发展。[10]同时，由于教育行政部门及培训机构也充分“利用”骨干教师的明星效应，致使许多骨干教师承担超负荷的工作，影响教师领导作用的发挥。此外，有这样一群教师，他们可能既没有行政职位，又未被评为优秀教师，但他们的教学却深受其他教师喜欢，他们的行为和思想在某种程度上会影响其他教师，然而，学校却忽视对这些非正式教师领导角色的培养，缺少对他们的关注和提拔。[11]为了广泛地培养教师领导力，学校领导除了支持正式的教师领导者如骨干教师外，还应更多地关注非正式的教师领导者，为他们创造适宜的领导力发展环境。endprint

（三）加强教师政策领导力的培养

教师领导力模型将教师领导力这一概念细化为教学领导力、政策领导力和协作领导力。相比其它两种领导力，政策领导力对改善教学具有更深远的意义。洛里·纳萨雷诺提出，教师领导者必须成为决策的制定者而不仅仅是他人决策的执行者。[12]哈特也认为，教师是学校教育中最直接的服务者，具备专业知识，他们的参与可以为教学管理提供更有效的决策，“当分享决策时，他们会更认同所形成的决定，产生主人翁的责任感，因此，也更加自觉地执行决策”。[13]然而，在国内，长期以来，由于教育制度的缺陷、传统学校管理模式的制约，[14]教师领导者的角色被限定为传统的教学活动，缺乏参与决策的权力，致使教师将自己与学校的发展割裂开来，导致教师的平庸化，同时又助长了教育官僚主义，致使学校事务的决策无法体现基层的声音，缺乏针对性。[15]如今的学校要求甚多，希望由学校高层领导解决所有问题其实是一种不太切合实际的想法，有效的领导必须遍及整个组织，校长应将责任与权力分配给教师领导者，[16]除了培养和发挥教师领导者的教学领导力外，还应尽量培养其政策领导力，重视并开发其在决策制定中未被充分使用的天赋，提升他们在决策制定中的话语权，让决策体现基层的声音。

（四）促成积极合作的学校文化

学校文化是影响学校教师领导水平的最重要因素之一，教师领导力培养模型强调培养教师的协作领导力，重视教师间的合作和分享，这将进一步推动合作性学校文化的发展，而合作性学校文化的发展反过来也会对教师领导力的培养产生积极影响。然而，在国内的一些中小学，职称评聘和骨干教师、学科带头人的选拔竞争非常激烈，这造成了一定程度上消极竞争的教师文化，不仅影响教师之间关系的和谐，更影响教师领导力的培养。毕竟，教师领导力培养计划能否成功实施，在很大程度上取决于其他教师能否接受自己的同事作为某个领域的领导者给自己分配任务。如果教师领导者被同事孤立，缺少合作、信任的教师文化的滋养，培养教师领导力的可能性就会大打折扣。[17]为了更好地培养教师的协作领导力，必须改变消极竞争的学校文化。

参考文献：

[1][3]王绯烨，洪成文，萨莉·扎帕达.美国教师领导力的发展：内涵、价值及其应用前景[J].外国教育研究，2014，41（1）.

[2][4][7][12]Berry， B.， Byrd， A. & Wieder， A. Teacherpreneurs： Innovative Teachers Who Lead But Don't Leave [M]. San Francisco： Jossey-Bass， 2013：1-15.

[5][8]Center for Teaching Quality， National Broad for Professional Teaching Standards & the National Education Association. （2014）. The Teacher Leadership Competencies [EB/OL]. http：//www.teachingquality.org/sites/default/files/Teacher%2520Leadership%252 0Competencies%2520-%2520FINAL.pdf

[6]Berry， B.， Daughtrey， A. & Wieder， A. （2010）. Teacher Leadership： Leading the Way to Effective Teaching and Learning [EB/OL]. http：//www.teachingquality.org/sites/default/files/Teacher%20Leadership-%20Leading%20the%20Way%20to%20Effective%20Teaching%20and%20Learning.pdf

[9]York-Barr， J. & Duke， K. What Do We Know about Teacher Leadership？ Findings from Two Decades of Scholarship [J]. Review of Educational Research， 2004（3）：255-316.

[10]蔡丽芬.教师专业发展中教师领导存在的问题[D].吉林：东北师范大学，2014：36.

[11]陈峥，卢乃桂.中国内地教师领导的障碍与条件[J].复旦教育论坛，2008，8（3）.

[13]Hart， A.W. （1995）. Reconceiving School Leadership： Emergent View [J]. Elementary School Journal， 1995，96（1）：9-28.

[14]叶丽萍，朱成科.我国教师课程领导力提升的困境及其出路[J].教师教育论坛，2013，26（4）.

[15]王立善.教师赋权：内涵、理解及意义[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2005，18（7）.

[16]钟晨音，徐长江.教师领导的理念及其实现[J].教师教育研究，2011，23（3）.

[17]李飞.开发教师领导力的实践探索[J].基础教育，2010，7（7）.

协作区艺术教师队伍建设的研究 篇7

一、对于专业艺术教师,注重骨干引领,以点带面

(1)精选骨干力量,点燃星星之火。一支优秀的团队必然有一个优秀的核心人物,区教研室在每一个协作区都聘任一位综合能力比较强的音乐和美术教师作为中心组成员,主要任务是负责协作区内的各种教研活动。每学期区教研室根据一定的评分细则对各个协作区进行综合评价,总分一直滞后的教学协作区,教研室有权重新考虑新的人选。对于排名较前的协作区则给予一定的奖励,评优评先、记功嘉奖、外出进修会优先考虑这部分教师。这一奖惩举措,迅速打造出一批骨干力量。目前,我区涌现出一批批优秀的骨干教师,他们在区里、市里、省里乃至全国的各种教学技能竞赛中频频获奖,多篇艺术教育论文在各种期刊发表和获奖,辅导的文艺节目有几十个在省里、市里获得大奖,几百篇书画作品在省里、市里展览获奖。这些成绩的取得,得益于一批领军人物的培养。

(2)发挥骨干作用,造成燎原之势。培养骨干教师的目的,就是带动整个协作区域的教学。在协作区内,实行“师徒结对、送课下乡、分校辅导、巡回教学”等等方案。比如“师徒结对”,根据协作区艺术教师的实际情况,鼓励教师之间师徒结对,师徒可以是同校之间的也可以是异校之间的,因为有些学校只有一位艺术教师,校内拜师显然只是流于形式。对新分配的教师,协作区有义务给其指定师傅。在师徒结对过程中,实行一年入门,两年胜任,三年成才的目标,在期末评价时实行师徒捆绑考核。通过这样师徒结对的帮带,使得一大批刚刚走上工作岗位的师范毕业生在艺术教育上少走了弯路,使他们迅速成长为合格的艺术教师。另外,“分校辅导”也是协作区内提高专业艺术教师水平的又一重要举措。具体做法就是中心组骨干教师对协作区内学校的艺术教师实行包干式培训,采取“共同备课、同题异构、教案剖析、互相观摩、现场点评、解答困惑、教育科研”等多种途径,帮助协作区各个学校的艺术教师迅速成长。分校辅导能够及时准确地发现各个学校教师的长处与不足,明晰各所学校艺术教育的现状与存在的问题。这一系列措施的实行,促进了协作区艺术教师队伍的全面提升。

二、对于转岗的艺术教师,鼓励苦练内功,夯实基础

根据现有的条件,全区如果要开足开齐艺术课,至少还缺五十多位艺术教师。这个空缺是短期内无法填补的,因此,立足现实,动员部分热爱艺术教育的文化教师转岗上任。转岗这种方式在小学阶段的试行取得较大的成功,因为一般的中师生在师范学校接受的教育比较全面,艺术方面的教学还是懂一些的,加上他们有着极强的组织与操纵课堂能力,转岗对他们来说相对比较顺利。而在中学,情况就不容乐观。师范大学里非艺术专业的学生一般很少有机会接受艺术专业训练,凭着自己的业余爱好和一腔热情很难完成高质量的艺术教学。因此,对这部分转岗教师的专业培训已成为燃眉之急。为此,区教育局也出台了很多方案。比如由教师培训中心牵头,利用好假期时间聘请师范大学艺术系的教授定期进行辅导,年终进行一次专业技能考核,督促他们不断完善艺术教师必备的内功。同时,每年由教研室牵头组织一次非专业艺术教师基本功比武,比赛的内容主要涉及教学中常用的技能。对于获奖的教师,在全区教育工作会议上给予物质和精神上的奖励,对于进步不大的教师要安排骨干专业教师平时一对一地进行帮带,敦促其快速提高自己的内功,实现华丽转身。不仅要请进来,还要送出去。有艺术类教研活动时,要求他们与艺术专业教师一起参与学习,并鼓励他们进行专业进修和参加继续教育,或者通过脱产或者半脱产的方法,将他们送到高一级艺术类院校进修。通过这一系列措施,近年来许多非专业艺术教师成功转岗,在艺术教育岗位上取得优异的成绩,有部分教师参加全市非专业艺术教师教学基本大赛获得一等奖。他们成功转岗,有力地保证了各级学校开齐开足艺术课,成为农村艺术教育队伍中一支不可或缺的力量。

三、结束语

农村学校艺术教育发展离不开艺术教师队伍的发展,教师水平的高度决定了学生学业水平的高度。建设一支拉得出、打得响的艺术教师队伍,是提升农村学校艺术教育质量的当务之急,而建立艺术教学协作区域,为这支队伍的建设与发展搭建了一个良好的平台,把全区的艺术教育水平不断推向新的高度。

参考文献

[1]张永玲.艺术教师如何修炼自我[J].宁夏教育,2015(02).

[2]荀洪梅,马云鹏,杨家安.论中小学艺术课程教师专业化发展探究[J].东北师大学报:哲学社会科学版,2013(05).

教师协作 篇8

一、区域协作的教师继续教育模式的基本定义

随着经济全球化的日益普遍,人们为了满足自身需要,追求区域效应以及区域规模,各区域之间为了持久、有序发展,进行互利合作,从而实现自身的价值,区域协作这一概念也由此而产生。所谓区域协作主要指的是在某一特定的范围内,两个或者更多的独立个体单位为了共同的追求,采取一定的方式进行相互合作,最终实现共有的既定目标,在这里要注意的是这些独立的个体或者单位既可以是相同区域范围内的,也可以是不同区域之间的,从而实现优势互补,最大限度地提高工作的成效性,为企业或者个人创造最大化的利益。

通过对区域协作概念的理解,我们可知区域协作的教师继续教育模式是基于大学培训机构或是一些中小学合作单位等,根据教师在课堂中所遇到的一些困难,并对当前教科研工作中所面临的一些难题,对受训者进行有针对性的辅导与培训,从而提高教师的专业水平与职业素养能力,这种现象也是未来区域性教育改革教师继续教育发展的趋势。

进入21 世纪以来,网络信息化的发展速度日渐频繁,教师继续教育模式也发生翻天覆地的变化,主要表现在以下四个层面: 一是传统的培训形式大都是专家在上面进行专题讲座,学员对一些重点知识需要做笔记,而现在的培训模式则是学员与专家进行面对面的交流,就自己在工作中所遇到的难题进行有针对性的辅导; 二是传统的培训方式大都是培训教师对全体学员就普遍存在的问题进行讲解与分析,有的教师可能会觉得与自己没有多大的关系,在课堂中也是敷衍了事,而现在的培训模式则是培训教师针对某位学员所面临的困扰面对面地沟通与交流,使受训者能真正感受到培训的有效性; 三是传统的培训内容大都是进行理论知识的讲解,而现在的培训内容则更多地关注课堂真正的教学氛围,对课堂成效性的关注度上升; 四是传统的培训双方关系是一种被动关系,而现在的培训双方关系则是和谐、友好的朋友关系。这些变化既为教师继续教育的内涵发展注入新鲜的血液,也是对教师继续教育内涵的延伸与发展。

二、科学有效的设计思路

在建立区域协作的教师继续教育创新体制中,其中最为重要的一项内容是“区域内学区管理模式”的确立。某地区教育局在科学有效地分析后,并对该地区中小学以及高校的实施情况进行对比研究后,对项目实施的总体设计进行如下规划: 在深化改革的基础上继续以构建“学区管理模式”为主要出发点,打破传统的区域制约性,采取多种方式促进教师专业能力的全面提升,为教师的全面发展提供一定的资金支持与技术保障。此外,还对项目实施的路径进行系统、全面的规划,具体如下:

( 一) 全局视野下的“局—区—校”发展模式

在进行教师继续教育实践活动中,我们发现“局本”虽然在实施中具有一定的高度,但在开展中缺乏针对性,大都是照搬照抄其他区域或是地方的理论,实效性不高,由于各个高校之间不管是在发展层面上还是存在问题上都是不尽相同的;而“学区”则是非行政的学术性组织,它的出现缓解“局本”所存在的问题,使培训工作更具实效性,双方之间的沟通也变得更加通畅。对此,为了更好地实施教师继续教育培训工作的顺利开展,应对原有的发展路线进行大的改观,采取创新性的发展之路。

( 二) 学区视野下的协作发展模式

实施学区协作的关键在于构建行之有效的学区管理模式以及运行机制,也就是采取有效的措施应对学区管理中所存在的不足之处以及持久、有序做好学区管理的运行工作。基于此,某区专门成立相关学术组织,校长联席会的主要职责是对项目的整体规划以及学区的管理工作,教学校长研究会的主要职责是负责教师的培训工作,以及教师之间的学术交流以及研讨活动,为教师的培训提供一些便利条件,同时,还实现一种内外互助、立体交叉型的协作网络平台,为教师的继续教育培训营造良好的学习氛围。

三、有效实施阶段

( 一) 各学区间教师的轮换问题

1. 实行走教式的流动模式。此种模式主要是为缓解农村学校教师短缺问题,在一些农村偏远地区学校,由于学生数量较少,教师的编制数量有限,一个教师可能身兼数职,教师的工作量较大,倘若一个教师因为某种原因而请假,会严重影响学科的教学进度。这时学校的主要负责领导可向该地区的教育局反映,以书面的形式将学校的发展现状全面地呈现出来,教育局的相关领导通过仔细协商后,按照各校的实际情况,从其他城镇学校中派出一些教师去农村支援,这样可有效缓解教师短缺这一现象的发生,也不会影响教学的实际进度。

2. 骨干教师的轮岗制度。由于各方面条件的制约,教师的专业水平会受到一定的制约,这时对教师适当地培训则显得尤为重要。因此,学区内学校应在每学年派出一名骨干教师对其他教师进行培训。例如,可以上示范课、开设学科备课研讨会或是对相关学科的教师进行有针对性的辅导等。

3. 长期的支教制度。某区教育局为了促进全区教学质量的提升,构建骨干教师支教政策,在每学年委派一些骨干教师到农村学校进行支教一年,既解决当地教师短缺现象,也在一定程度上提高当地的教育质量水平。

( 二) 学区学术性组织活动有效开展方面的问题

随着科技发展的步伐日益加快,各地区都开始逐渐重视教师的继续教师培训工作,其中构建区域协作的教师继续教育新体制项目的推进是一项重大举措。如何发挥学术性组织的真正作用,促进学区内教师的协作发展,是当前值得我们关注的一项焦点话题,某区教育局通过细致、全面的分析后,从两方面对这一话题进行深入的分析与解决:

1. 强化行政推动。一是以目标为指引。某区教育局为了更好地使各项工作顺利进行,对该区域内区长、校长等召开相关会议,就项目的实施方案以及实施过程进行全面的讨论,并根据各学区的实际发展现状提供一定的方向性指导。二是以政策为支撑。为了使教师继续教育培训工作有序开展,某区教育局先后出台一系列制度文件,为大学区工作的顺利实施提供一定的政策支持。三是以经费为保障。某区教育局每年向各学区提供一定的经费,确保学区内各项工作的顺利开展,此外还设立专门的奖惩机制,对在工作中表现突出的单位进行适当的奖励,调动各单位工作的积极性与主动性。充分的资金保障使得学区工作的开展更加顺畅。

2. 实施专业指引。一是组织文化的指引。某区为了更好地使教师得到提高,专门成立名师工作室,并选取一百多名骨干教师带动其他教师的互助合作小组。通过对话、交流、分项等方式实现职业价值的追求,引领教师将这种文化氛围传承到学区以致学校内部,实现全体教师的能力的提升。二是教学文化的指引。某区为了使教师的各方面能力得到提升,增强该区的教学质量,对各校的校长以及教师均实行轮岗制度,并对校长以及教师进行定期的业务能力的培训。校长方面的培训主要有管理能力的提升以及自身专业素养的强化等,对教师方面的培训有学科方面的培训以及班级管理方面的相关培训等,从而最大限度地提升该区域的办学特色,提升教学质量。

( 三) 促进学区之间的可持续发展

通过上述活动的有效开展缓解学术性活动中所遇到的相关问题,然而在发展中我们又遇到一个新的问题,即各学区之间采取统一的模式进行发展,由于各个学校的实际情况存在差异性,这种模式的构建怎样能全面提升各学校的办学成效性,在发展中所面临的问题又该如何解决呢? 某区教育局根据上述问题采取打造学区教师继续教育特色来解决上述难题。各大学区根据自己的发展特征以及学校实际情况,分别确立该学区的研究目标以及研究的亮点,开展有序的教学过程。四个大学区通过一系列机制体制的改革,按照学区的管理模式以及实际运行机制,对教师进行有针对性的培训,使教师的专业能力得到大幅度提高。

( 四) 学区间协作问题

在教师继续教育创新体制中,虽然我们采取相关措施已经有效解决学区发展中人员流动以及学术性组织方面的相关问题,使得各学区的工作井然有序地开展起来,然而因为学区之间的差异性,若采取统一的模式则不利于学区的长久发展,因此,必须根据实际情况,创新与改进体制建设,为学区间的良性发展提供一定的帮助,达到资源的最大化共享。

1. 改进督导评估方式。对现有的督导评估小组人员适当地调整,要鼓励与引导学区长以及各校校长参与到督导的整个实施阶段中。每个学区的校长可对该学区的实施方式以及所采取的具体做法进行观察,如若发现有异常情况存在,可及时加以引导,通过学习其他学校在办学以及管理方面的优点,进行自我借鉴与改进。督导评估的目的是在评估中反思,在反思中提高。

2. 构建有效的交流合作平台。一是以开放促沟通。为了更好地促进各大学校的良性发展,某区教育局专门确立学区开放日制度,要求每个学区在每学年至少举办一次主题开放活动,邀请其他学区的学区长以及校长进行参观,将他们在活动中所做出的成绩进行展示,双方通过互助学习,达到共同进步。二是以赛事促交流。可在全区域范围内开展相关比赛活动,像教师技能大赛等活动,积极鼓励与引导全体教师参与其中,对在比赛中获得优秀的教师应该予以奖励,调动全体教师参与的积极性,此外,还应对大学区中参与人数最多的大学区进行适当的奖励。这些活动的开展可以促进教师之间的沟通与交流,增强教师的专业能力的提升。三是通过联盟实现良好的沟通。以校长专业发展联盟和教师专业发展共同联盟体为依托点,在各学区内开展有针对性的主题研修以及交流论坛活动,实现资源之间的共享。

四、实施中所取得的成就

一是在该项目的实施过程中我们已形成一项基于区域协作的教师继续教育体制理论框架。实现区域协作的教师继续教育的终极目标是促进教师之间的合作发展,形成独特的教学思想。区域协作的教师继续教育策略是一种共生策略。二是资源配置的科学性与合理性。我们都知道学区资源属于区域全部教育资源,在进行学区化管理过程中能够使学区内的教育资源实现共享。一方面,可使教育资源得到优化配置; 另一方面,使学区间的资源实现科学、有效的管理。三是最大限度地提升教师的专业素养。在实际生活中,由于各地区教师的师资水平存在一定的差异,教师的年龄存在一定的异同,这使得教师在专业能力上也出现一定的差异,随着教师专业发展共同体的建立,使不同专业能力的教师产生内在的动力,专业素养也大幅度提高。四是使学校的发展更加顺畅。这种发展趋势使得一些重点学校更具优势,使得一些师资相对薄弱的学校呈良性发展趋势,促进农村学校城市化发展步伐的日益加快。五是使学生享受到优质的教学资源。教师的各方面能力得到提升,在一定程度上也使学生享受到更优质的教学资源。教师自身只有不断提升自我,在专业上钻研,才能为学生答疑解惑,让更多的孩子受到良好的教育,使孩子在良好的学习氛围中健康成长。

五、结语

教师的专业化发展是影响教育优质均衡的核心要素。高校教师的继续教育在实现教师文化的转变上能够起到极大的促进作用。继续教育不仅要促进教师专业知识的发展,还要通过教师文化的转变,为教师的发展创造良好的文化氛围。某区教育局根据当地的教育发展现状,严格遵照教育的基本规律,对当地的教师进行继续教育培训,优化师资队伍,有效缓解当地教师专业能力低下、专业素养能力低的难题。构建中小学教师继续教育管理与服务的信息平台,并对现有的管理方法进行适当的改革与创新,从而最大限度地发挥区域间教师之间的协作功能,为教师专业能力的提升提供帮助。只有开展有效的教师评价体制,才能调动广大教师的工作积极性与主动性,优化教师队伍的发展,提高教师的整体素质,为学区内的教学发展做出应有的贡献。

摘要：随着社会发展的步伐日益加快,新技术、新理念层出不穷,作为一名教师如果没有进行更进一步的学习培训,很难跟上飞速发展的时代,不管是在自身发展方面还是知识层次上都会落后,因此,对教师进行继续教育培训至关重要。教师的专业化发展是影响教育优质均衡的核心要素。以某区教育体制改革试点项目为实例,从区域协作教师继续教育体制内涵、科学设计、有效实施以及阶段成果等四个层面详细阐明基于区域协作的教师继续教育创新体制的运作。

关键词：区域协作,教师,继续教育创新体制

参考文献

[1]孙鹤娟,张德利.“构建区域协作的教师继续教育新体制”实践与探索辑[M].长春:长春出版社,2013:34.

[2]崔万秋,等.开放式教师继续教育模式的建构与实施策略[J].教育与职业,2009(21):265-266.

[3]孙亮,等.“能力考量”教师继续教育模式的构建及实施途径[J].职教论坛,2009(23):214-215.

[4]胡友志.优质均衡视野下义务教育学区化管理探究[J].中国教育学刊,2012(4):65-66.

[5]肖风娥.提供优质教育土壤打造优质教育品牌——广州市东山区红火炬小学的办学思路[J].教育导刊,2005(4):72-73.

教师协作 篇9

1 网络协作学习

网络协作学习 (Web-Based Collaborative Learning, WBCL) , 是指利用计算机网络以及多媒体等相关技术, 由多个学习者针对同一学习内容彼此交互和协作, 以达到对教学内容比较深刻理解与掌握的过程。从这个意义上说, WBCL是CSCL的一个子集。但从网络学习的强劲发展势头来看, 单机版的学习课件应用程度已日渐降低。因此, 可以把WBCL看作是CSCL的发展, 是协作学习发展的新阶段。

2 QQ环境下网络协作学习的特点

2.1 实时与非实时的交互

QQ环境下网络协作学习可以不受时间的限制, 除了实时在线的交流和讨论之外, QQ离线留言、传文件、QQ邮箱和空间共享也能使学习发生, 完成学习任务。特别是腾迅公司新推出的“2010正式版”新增了丰富的"在线状态"功能, 在原有"在线"、"离开"、"隐身"和"离线"等四种状态的基础上, 新增了"Q我吧"、"忙碌"、"静音"三种状态, 在状态菜单中自由切换, 防止不必要的打扰。实时与非实时的交互内容有文字、音频、视频等;交互人数可以是一对一、一对多, 也可以是多对一、多对多。交互和反馈是实现协作学习的必要条件。

2.2 本地与异地相结合

目前大多数农村教师合作学习的QQ群都受到地域限制, 基本是以县、区为单位。实际上, 这样的合作学习只是基于QQ进行区域性合作的一部分, 我们应该更好的发挥网络QQ的优势, 加强与异地教师的协作学习, 扩大QQ合作学习的范围获得不同程度、不同形式的参与经验, 提高沟通效率、提升交互质量成为社会大环境下的学习, 促进社会化学习和学习化社会的形成。

2.3交互的平等性

在QQ中, 参与者们首先是朋友, 然后才是学习者, 在这里没有绝对的老师和学生, 也不用怕教育局长和校长的级别压制, 如果教育局长和校长也参与进来, 他们也一定是抱着学习的态度来这里寻找“满足”。各位参与者所处的环境无非是各自熟悉的空间, 计算机支持的网络环境和QQ人性化的友好界面。排除了外界的压力和内心的芥蒂, 平等的交流和真实的反馈刚好凸显了利用QQ合作学习的特性, 增强了学习者的内心凝聚力。

2.4共享丰富的资源

与专题学习网站、网络课程等不同, QQ软件本身并没有多少学习资源, 它只是一个即时通讯的工具, 为学习者提供交流和学习的一个空间, 学习者完全可以利用网络中其他共享资源, 如数据库技术、网络技术、人工智能技术等各种现代化的先进手段, 其中包括可供学习者选择的、丰富的和随时可得的、与问题解决有关的各种信息资源 (包括文本、图形、声音、视频和动画等) 。各种方法和策略的支持, 使得协作学习者既因为面临各种挑战而保持着高度的热情和求知欲, 又不会因为困难重重而陷入窘境, 失去兴趣与自信。每个学习者将个人资源拿到QQ中共享, 在庞大的人力资源背景下, 将会积累更丰富的资源。

3 QQ在基于网络的协作学习中的应用

协作学习的基本模式有7种:竞争、辩论、合作、问题解决、伙伴、设计和角色扮演。协作学习模式的选择由学习的内容和学习者的认知水平决定。协作学习的过程一般分为3个阶段:学习者自主学习阶段、协商对话阶段和意义建构阶段。基于QQ的协作学习也不例外。

3.1在个人自主学习阶段中的应用

通过QQ的浏览共享或群共享功能, 教师可以把学习目标、任务和相关的学习材料放到共享里。学习者明确了学习任务之后, 就可以浏览或下载共享里的资源进行自主学习。

3.2在协商会话阶段中的应用。

个人自主学习阶段结束后, 通过QQ强大的文字、语音、视频和群聊等功能, 学习者可以就自己的问题和别的成员进行交流讨论。在这一阶段, 教师也要参与进来讨论, 以便对某些难以解决的问题进行指导。

3.3在意义建构阶段中的应用。

学习者在充分掌握了学习资源并和小组成员协作交流后, 不但巩固了自己原有的知识, 还对新的知识进行了意义建构。学习者可以通过QQ的共享功能把学到的新知识呈现出来, 以便教师和其他的协作小组成员对其进行评价或提出修改意见, 最终形成自己稳固的知识结构。

4利用QQ进行基于网络的协作学习案例

利用QQ进行合作学习, 必须要掌握QQ各种功能的使用, 熟练的应用这些功能才能实现在QQ里与其他学习者一起学习。这些功能对于城市中经常使用QQ的老师可能比较容易, 但是对于大部分农村教师来说, 有些功能确实从未用过, 也不知道有何用途。针对此类学习者, 笔者设计了“认识QQ”这个利用QQ进行的协作学习活动, 可以说是QQ合作学习的第一个内容, 也可以说是为后续的QQ合作学习搭建支架。

认识QQ

4.1学习目标

(1) 通过本次学习, 认识QQ的多种功能。 (2) 对QQ的各种功能进行练习, 熟练运用这些功能参与小组活动。

4.2学习过程:

(1) 导言。各位老师大家好, 从今天开始, 我们就要正式利用QQ进行学习了, 既然要利用QQ, 就要对QQ的功能十分了解。我想有些老师可能是QQ的老用户了, 包括我自己用QQ也已经10年了, 可是我们对QQ的功能到底了解多少呢?那么我们的第一个话题就是“QQ能干什么?”希望各位老师踊跃发言。 (2) 资料学习。老师们总结了很多的功能, 但有一些功能还不被我们熟知, 我在“共享”中发布了一些材料, 请老师们下载, 自己浏览。下载的方法是:点击“共享”按扭, 用鼠标单击“QQ资料”, 选中此文件, 在出现的界面下方有一个图标, 点击此图标下载被选中的文件, 选择下载文件的路径, 双击打开文件。

传送文件的方法是:在QQ群里, 双击右下方框里组织者的头像, 打开与组织者单独聊天的对话框, 单击图标, 选择要传送的文件, 点击“打开”, 等待组织者接收。仍然单击界面上方的“共享”按钮, 单击界面下方的图标, 在打开对话框里选择要上传的文件, 点击“确定”。如果文件上传成功, 文件会显示在空白处。 (3) 查遗补缺。通过对资料的学习, 我们发现还有哪些功能我们没有用过, 还有疑问, 或者还没有掌握, 由各小组组长负责, 总结本小组老师的问题, 提交给管理员。 (4) 针对问题, 解决问题。小组练习各种功能的使用, 组织者对有疑问环节播放视频捕获片断, 给老师讲解, 如“QQ截图”“远程协助”等。

QQ截图工具的使用方法是:在QQ登陆的状态下, 按住键盘上的CTRL+ALT+A, 鼠标变成彩色, 左上方出现一个提示框, 按下鼠标左键, 拖动选择要截取的范围, 选择好以后双击鼠标左键, 保存图像, 在需要添加的位置点击右键选择粘贴即可。单击右键可以重新选择截取范围, 按ESC键或者单击鼠标右键退出。

课堂练习:将好友的头像截取2个发到空间里来。

远程协助的使用方法是:在QQ界面上方, 点击应用按钮, 选择第二个图标, 等待您的请求被对方接受, 您请求协助地对象必须在线。对方如果接受, 再确认接受, 就可以使对方控制你的桌面, 帮助你完成任务, 如果不想让对方控制, 可以同时按下SHIFT+ESC, 释放控制。

课堂练习:发出对一位老师的远程协助申请, 让其他老师帮助自己修改, 然后交换。有一条养眼的做法:把白皑皑的窗口变成淡淡的苹果绿。方法是:桌面-右键-属性-外观-高级-项目-窗口-颜色-其它, 色调设为85, 饱和度设为90, 亮度设为205。然后单击[添加到自定义颜色]-确定一路确定。

(5) 休闲娱乐。通过给对方播放音乐, 让大家休息, 并练习互相播放语音资料。

(6) 活动评价。组织者对活动中积极参与的教师给与肯定, 对两个小组的表现给与评价, 并对不发言和还有问题的老师进行单独帮助, 分配组长承担远程协助的任务。

(7) 课后扩展。请各位老师在群空间中发表第一篇日志, 题目为《我在QQ上学到了———》, 不光要谈学到的知识, 还要谈心得体会, 日志字数不限, 但要求恳切、真实, 时间不超过一星期。

参考文献

[1]谢舒潇, 黎景培.网络环境下基于问题的协作学习模式的构建与应用[J].电化教育研究.2002 (8) .

[2]赵国庆等.网络环境下协作学习的实践与思考——基于WebCL平台的协作学习之实践研究.http://218.22.0.27/lunwen/L01122714.html, 05/11/2004.

[3]姚劲松.新媒体中人际传播的回归与超越——以即时通讯工具QQ为例[J]当代传播.2006 (6) .

教师协作 篇10

当前,学校教研组的建设和管理在一些具体环节上还存在一定的缺陷,制约着学习型教研共同体的建设,主要表现在以下几个方面。

1.教研工作事务化:与教学研究渐行渐远

镜头1:每次教研活动,无非是各备课组汇报或交流一下各自的进度,以及常规教学情况。教研组长通报一下近阶段上级对教研活动的要求及学校教学工作要求,然后教师就某些问题展开一些讨论。最无聊的是,每次都有教师说现在的学生如何如何差,实在没有办法教,然后就有许多教师同声附和说各自任教班级的学生有多么差……

任务布置型的教研活动,模式化的内容,教师只是一个被动接受任务的工作者,导致参与活动的教师消极应付。同时,现实中的教研组的功能是“上传下达”,是安排考试、组织公开课、检查教案等教学辅助工作。这种性质的变化,使得教研组中的教师失去了共同发展的平台,严重制约了教师专业发展的进程。

2.教研活动形式化:逐步偏离教学法航道

镜头2:……搞不搞这样的教研活动其实无所谓,虽然这都很重要,但总感觉这样就事论事的评课缺少了什么。每学期开学初,每个教研组长都会要求一两位教师(大多为青年教师)开公开课,要求全组的教师都来听课、研讨。当开完课后,教研组老师围坐在一起,也很热闹,七嘴八舌地评课,但讲来讲去都是这个问题应该怎么问,那个板书应该怎么写……

就某一次活动而言,没有明确的需要解决的中心问题,目的模糊,导致教师听课无重点,评课教师只是为了完成任务,不理解评课的目的,不清楚要研讨的内容,缺乏针对性、实效性,缺乏理性支撑和方法指导,学校有必要进行有针对性的示范与引领。

3.教研合作表面化:大多数教师选择沉默

镜头3:……现在的集体备课,常常采用“一人主讲万人听”的方式,讲什么?讲这篇课文他是怎样备的、教学目标是什么、教学任务是什么、分几课时、布置什么作业等,最后人手复印一份,包括配套的练习及答案……

虽然每个教研组都有定期的教研活动时间,但通常都是一周甚至更长时间才能开展一次,使合作变成了仅仅是在短暂的教研活动时间内的事情,因此,这种合作研讨形式的讨论内容经常停留在表面。同时,由于学校评价制度的制约,使教师之间的合作被逐渐剥离,教师之间表面上是合作而暗地里更多的是竞争。

4.教研成果功利化:活动成为教师的负担

镜头4:很多教师不喜欢别人听自己的课,即使偶尔“恩准”,也要精心准备:先讲什么,后讲什么,什么时候教师启发,什么时候学生发言,什么时候分组讨论,每个内容多少时间,学生怎样回答……

这种作秀式的研讨课,既折腾教师,又折腾学生,在课堂评课上,教师也往往肯定的多,否定的少,只说些不痛不痒的点评话。因此,有学者坦言,“学校教研活动越来越沾染上‘媚俗’之气,愈加失去了对教师的吸引力”,教研活动变成了教师自身的负担。

针对以上情况,我们看到传统教研组制约了教师间的合作,缺少一种平等交流的氛围,为此,我们提出了构建区域教师微型研修协作组的构想。

二、区域教师微型研修协作组的行动逻辑

微型研修协作组研究不仅有一定的理论意义,而且在现实中也具有一定的实践价值。其行动逻辑具体可以展开在以下两方面。

1.被动走向主动:凸显教师参与的主体地位

在传统的教研制度的约束下,教师在教学研究的过程中常常处于被动地位,自上而下的任务制约了教师的主体地位。在微型研修协作组中,我们充分注意从教师的内在需求出发,引导教师有意识地发现问题而展开自主研究,分享经验、探讨问题、互相学习、彼此支持的同伴协作参与,激发教师参与教研的自觉性。

2.低效走向高效:拓展教学研究的形式渠道

传统的教研活动大多有固定的模式,多数教师充当听众、观众的角色,被点名要求发言的教师也常常是三言两语,应付了事,这种单一的形式,使教研活动难以收到实效。在微型研修协作组中,我们倡导多样化的活动形式,既有交谈、协作、帮助的同伴互助式,又有理论辅导讲座、教学现场指导、教学专业咨询的专业引领式,我们没有固定的模式,只求达到解决问题的目的。

3.划一走向差异:增强协作机制的灵活性

传统的教研制度硬性的要求较多,整齐划一的做法较普遍,人文关怀较欠缺,教研评价流于形式,如教案检查只以教案全不全、详细不详细、格式是否规范为标准。在“微型研修协作组”中,我们注重教师的成长体验,积极评价教师的教学反思、案例分析、教研能力、教学水平、合作能力、研讨效果及教研态度,建立有利于教研活动的激励机制,鼓励、尊重和保护教师的积极性和创造性。

三、区域教师微型研修协作组的要素分析

区域教师微型研修协作组构成要素,主要是研修主体、研修工具、研修愿景、研修内容和研修情境,如下图所示。

1.研修主体

微型研修协作组的主体包括研修者个体和研修共同体。首先是研修者个人,每一位参与研修的教师、讲师、班主任、负责人都有独特的知识背景和经验,每个参与的独立个体都是具有元认知、反思挑战和发展的终身研修者,也是共同体的组成者。

讲师:一般由该学科教学专家、学者、名师担任,参与调研、课程设计、组织和指导工作。班主任:一般由教师进修学校该学科的培训负责人担任,参与调研、课程设计、组织、管理、参加研训工作的每个环节。主持人:一般由教师自主承担,可以轮流负责,参与研修所有环节、所有行动实践。教师:参与研训所有环节、所有行动实践,拥有专业发展的自主权,能够依据自身基础和经验选择学习内容,能自我设计、自我监控、自我展示,更能够主动参与,在行动中发展自我,完善自我。

2.研修愿景

共同愿景是指组织中各个成员所共同持有的意愿或景象,它创造出众人是一体的感觉,并遍布到组织所有的活动。共同愿景不是一种抽象的东西,而是具体的能够激发所有成员为之奉献的愿望和远景。微型研修协作组中的共同愿景实际上就是为研修主体提供焦点和能力,对于教师共同体是至关重要的,是研修主体所持有的共有的信念和价值观,是成员之间能够达成共识的基础,也是一个微型研修组的根基。

微型研修协作组的共同愿景:致力于促进共同体每位教师身心素质的发展,包括学习现代教育教学理念、熟练运用现代教学手段、具有扎实的教学基本功、具有广博精深的专业知识、熟练掌握教育教学理论并能灵活地运用于教育教学实践、形成丰富的实践性知识和实践性智慧。最终,把合格教师培养成优秀教师,把优秀教师培养成专家型教师,实现教师队伍的专业化。

3.研修内容

区域教师微型研修内容融专业知识与专业技能、教育理论与学科教学、教材研究与教学设计、现代教育技术、案例研讨与教学实践、教师教学研究、研修成果展示与交流等知识于反思性实践中,凭借“实践性知识”加以保障,这些研修内容是依存于情境的鲜活的经验型内容,是以实践性问题的解决为中心的综合多学科知识,还是拥有个性特点的“个体性”知识。

研修内容的分布性特征要求教师共同体尊重并挖掘和培养每一个教师的专长,促进个体专长的丰富性,并提供共享机制使个体专长转化为共同体的集体知识库。总的来说,区域教师微型研修内容不再是单一的、纯粹的,而是多维度、多层次、多特色、多学科的综合性内容。研训个体如果掌握这样的知识,面对教育教学中的实际问题才能游刃有余,梳理原有知识体系,重构解决问题的方法,在平衡与不平衡中,在肯定与否定中,在反对与接纳中,让教师自身思维从“混沌”走向“有序”“有效”。

4.研修工具

“工欲善其事,必先利其器”说的就是工具的重要性,研修共同体中的工具是主体作用于客体的手段,包括物理的、符号的。是方法、是技术也是手段。

微型研修协作组研修中首先要重视的是“语言工具”。“语言固然是一种逻辑的根据,但最基本、最重要的是一种社会工具。语言是一种交往的手段,是一个人用以分享别人的思想和情感的工具”。在研修过程中,语言是桥梁,也是媒介,是鼓励众人思考、开展有效的深度沟通的重要工具。其次是运用好网络平台,及时开展沟通交流与反馈,也是资源共享的重要工具。理实一体化教室是开展实践教学与及时沟通的好场所。其他研修工具还有计算机多媒体、网络平台、聊天室、黑板、展示台等。

5.研修情境

“情境与人的活动之间存在着交互作用关系,它总是由人来构造的、创造出来的,又反过来影响着人的行为,制约着社会事件发生的事态”。这里所指的“研修情境”并非仅指研修过程中的具体的情景,而是研修过程本身就是社会真实的生活情境,与教学、生活、发展融为一体的生命情境。具有实践性、空间性、可见性、即时性,在这个社会性的研修情境中,作为主体的人是中心,发展人是宗旨。研修主体在这样的研修情境中,由旁观者变成参与者,或者是用心聆听者,在资源共享、互相学习帮助、互相沟通交流中共研共进。

四、区域教师微型研修协作组的应然反思

1.寻求采用怎样的策略,实现微型协作研修持续发展

将区域层面的大型教研、学校教研组层面的中型教研、教师几个人之间的小型教研,作为一种“常态性”的微型教研持续开展。打破学校内部教研组与教研组之间的界限,建构区域学科微型研修协作组,整体设计,流动操作。

2.寻求采用怎样的策略,实现多渠道的教学资源共享

听课、评课是常规教研活动中最主要的形式。在区域教师微型研修协作活动中,资源的获取不再局限于单一的学科渠道,具有广泛选择性,拥有更多的学科渠道。这样,资源的丰富性、多样性远非同学科听课可比。教师通过长期的跨学科听课,能更好地为自己的学科教学积累丰富而全面的资源。

3.寻求采用怎样的策略,实现多内涵的教师专业发展

下一站，协作 篇11

协作改变世界

本次峰会上，每一位思科演讲人在不同的场合都反复提到了移动的力量。钱伯斯在大会致辞中提到，移动已经改变了我们的生活，人们需要无时无刻在线。“只有思科能够帮助你做到这一点。”他在谈到移动所带来的力量时表示。

思科公司高级副总裁兼协作技术事业部总经理Rowan Trollope将未来的沟通形容为“从你的口袋到会议厅”。工作室、小组、大型空间直到超大型的会议厅，在这些场所你都可能会有联网沟通的需求。移动互联不仅让人们能够随时保持联系，更重要的是，它简化了工作方式，提高了效率，使得我们可以将办公室“带在身上”。由此，思科还诞生了云协作解决方案，将数据全部放在云端，这是思科在本次峰会中发布的一个重要理念。

“任何人、任何设备、任何时间、任何地点，我们都可以保证用户有着良好的协作体验。”思科大中华区副总裁、协作与统一通讯事业部总经理倪殿令表示。他认为，未来社会必然会涉及到多种协作需求，这些需求需要工具来满足。这其中蕴藏着巨大的商业机会，每个企业、每个会议室、每个家庭，以至于手机上的应用，都需要整合协作的元素。如今，有越来越多的人使用社交软件来与银行客服沟通，这其实就是协作方式改变的一个实例，这是由协作技术的革新所带来的流程再造。流程再造的目的，是为了能够实现更高效率、节约更多成本。对于思科而言，流程再造是其引领业务创新的关键组成部分之一。另外两个组成分别是云计算与协作。其中，倪殿令将协作定义为“能够改变未来的游戏规则”。

降低协作门槛

在这种以用户为导向的思维模式指引下，倪殿令提出了3个企业实现业务创新的关键点：良好客户体验、快速部署以及降低运维成本。“让协作更简单。”他表示，“这个简单有两个层面，首先是简单的部署、操作以及维护，其次，则是让体验提升变得更加容易。”在这方面，思科近几年来一直在改进其产品以提升用户体验。

作为最新的思科会议室网真产品，思科在本次峰会上发布了IX5000产品，官方将其称之为“毫不妥协”。从硬件规格上，IX5000采用了3块70英寸的屏幕以及4K摄像头，这样的组合在业内尚属首次，特别是4K摄像头的运用可以说是与时俱进。同时，还配置了18个扬声器以及1万7千多个声音捕捉微孔的麦克风阵列。令人感到满意的是，采用了这些最新技术的IX5000，在采购价格和TCO上却要比以往的高端网真系列要低。一方面，IX5000摒弃了以往高端网真在部署前需要对整体会议室，包括墙纸、地板等进行装修的做法，如今用户只需要采购产品本身即可；另一方面，官方说法是：“相比之前的以及同类的三屏系统，IX5000所需的带宽仅为一半（H.265压缩），同时所需的功耗不超过一个电吹风（低于10瓦）”，按照Rowan的说法就是“买得起、用得起。”

最新技术的使用使得IX5000依然具有不错的用户“沉浸式体验”，比如说，追踪技术不仅可以让摄像头实时自动捕捉定位讲话者的位置，甚至当演讲人站到白板前时，会自动在三屏中的一块屏幕上放大白板上的内容。IX5000不仅如同常规的产品更新一样提升了硬件规格和更多应用，更重要的是，其极大地拉低了高端网真系列的入门门槛。思科官方表示，由于简化了部署，其降低了30%的总体拥有成本。

在本次峰会上，思科同时发布了BE6000的升级版产品BE6000S。尽管看上去其只是BE6000的升级版本，但是实际上二者截然不同。相比BE6000，BE6000S整合度更高，其与2921路由器相集成，体积更小。在功能上，包括了语音、视频、即时消息、演示以及寻呼等特点，主要面向25～150人的中小型企业。在现场演示中，从工作人员拆开包装箱到安装部署完毕，打出第一通电话，一共仅耗时18分钟。

“IP电话需求曲线正在呈现出平稳态势，而视频的需求则会上涨。”倪殿令表示。实际上，今天的这一状况非常类似于过去IP电话与传统集团程控电话的关系。程控电话发展趋缓，IP电话则迎头赶上。

教师协作 篇12

根据英语新课程标准的要求, 现在教师授课应以任务型教学为主, 培养学生在真实生活中运用语言的能力, 让学生在教学活动中参与和完成真实的生活任务。因此, 在设计课堂教学时, 对于不同学生之间知识水平和智力发展参差不齐, 并且师生之间、学生之间的交际得不到充分的发挥等教学中的问题, 我主张采用“合作学习”的方式, 即“小组协作式任务型教学”。

“小组协作式任务型教学”是合作学习的一种形式, 是任务型教学中非常好的实施方式。它通过小组成员积极主动地参与学习过程, 使小组成员彼此协助, 共同合作, 以提高个人的学习成效和达成团体的学习目标。它在培养师生之间、学生之间的多向交流、互相合作、取长补短方面具有积极的作用, 而教师在“小组协作式任务型教学”中的任务就是通过任务活动的设计在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识这五个方面共同促进学生综合语言运用能力的形成和发展。因此同样要求教师由知识的传授者到完成任务的组织者、监督者的转变, 即要求教师改变以往以教师为主角“满堂灌”的形式, 而成为课堂活动的导演和助手, 由学生在课堂上唱主角。

小组活动 (group work或pair work) 则解决了这一难题。这种活动形式要求学生2—4人一组, 围绕教师所给的话题进行语言活动, 或操练语言知识, 或发表个人见解, 或通过讨论获得某个问题的答案。这种活动不仅可以有效地加大学生语言的实践量, 而且可以培养学生在群体中与他人合作的能力。教师应针对学生的特点, 选择更具新颖性和挑战性的活动, 并让学生在活动中通过努力, 领略成功的喜悦。通过小组讨论, 学生不仅可以掌握课文中的语言知识, 而且可以主动学习与本小组话题有关的词汇。这样, 学生既可增长知识, 又可培养自主学习的能力, 弥补课堂教学的不足。在完成课堂任务时, 他们得到了训练, 实现了探究性学习, 取得了很好的课堂效果。

我认为, “小组协作式任务型教学”要达到满意的教学效果, 教师要不断更新知识结构, 在对小组活动任务进行设计时努力做到以下几点。

一、导入话题要有趣味性, 诱发学生的学习动机

长期以来, 对如何在短时间内有效地导入课文, 唤起学生潜在的好奇心和迫切的求知欲, 使学生有兴趣地学习、理解课文, 一直是我比较关注的问题。因为我深知:Well begun is half done。所以几年来, 我采用了各种教学手段, 力求寻找到最佳的方式。例如: (1) 由复习单词导入新课; (2) 由老师介绍课文的背景材料或简单地先复述课文; (3) 由课文的内容提出一系列建设性的问题, 让学生先作简单的讨论; (4) 如果课文有较强的故事情节, 则让一组学生以课本剧的形式在讲解课文之前先行表演。现代教学论强调的是:creative, 要求的是培养创造性的学生。为了让学生既能拓宽思路, 又能以最佳状态进入课文的学习, 近一学期我尝试了一种新的手段导入课文, 从结果后, 学生热情高, 进入角色快。

以八年级 (下) 第Unit9 Have you ever been to an amusemenpark?为例, 在教授新课前, 我准备了若干个字条, 字条上用简单的语言描述某个地方, 上课时, 展示了这些字条, 而学生很想知道上面的内容, 于是有了积极性, 学习的热情一下高涨起来, 为下面的活动作了铺垫。

二、小组活动的方式尽可能多样化

说起课堂教学, 人们就会想到这样的一个教学模式:复习—导入新课—讲授新课—练习—布置作业。课堂活动包括: (1) 听:听老师、听录音、听同学; (2) 说:背诵、回答、小品表演; (3) 读:读课文; (4) 写:作业巩固。无可厚非, 这种教学模式的运用有一定的合理性, 大多数的教师和学生已习惯此教学方式, 但你会发现学生的学习是被动的, 缺乏生气, 缺乏活力。

实践证明, 每个人都有一种偏爱的学习方式。有些人是视觉学习者:当看到学习的内容以图像出现时, 就学得最容易, 最好;有些人是听觉学习者:通过交谈的声音或音乐来学习;有些人则是触觉、动觉学习者:通过触摸或者亲身运动, 会学得更好。美国马里兰州洛克维勒斯特市特殊诊断研究公司董事林恩·奥伯来恩发现, 大多数中小学生在运动时学得最好, 而大多数成年人则有视觉偏爱。但是, 我们中大多数人把所有三种类型以不同的方式加以组合, 只有当我们把大脑的许多巨大能量连接起来时, 才能学得更快更好。

因此, 在平时的课堂教学中, 我尽量让学生运用不止一个感观进行学习, 尽量通过其它感观牢记信息。以常见的Survey为例。学生在掌握了本课的重点句型之后, 在完成老师布置的任务时, 通过询问、记录, 最后经过思维加工形成报告一系列活动, 口语能力、观察能力和思维总结能力得到锻炼和提高。

三、创设情境, 鼓励学生积极参与

在某些课堂教学活动中, 学生只是被动参与教学活动, 参与动机不明确, 而老师也只是让学生以指定的方式参与指定的活动, 尽管参与人次多, 课堂活跃, 但学生毫无主动性。他们的语言能力和思维能力并未得到提高。因此, 教学活动的有效性具有重要的意义。如果有明确的学习动机, 参与的活动具有交际性, 学生就能收到明显的学习效果, 这才是有效参与。而教师能做的就是:充分调动学生的主观能动性, 使之在学习时进行积极思维, 激活学生已有的图式, 并能准确、恰当地表达自己的见解和思想。

以BookⅢUnit3 Teenagers should be allowed to choose theirown clothes为例。本单元的内容贴近学生的生活实际, 对学生来说, 可以马上进入主题。我从学生熟悉的family rules入手, 让学生罗列出自己的family rules之后, 讨论哪些事情应该是允许做的, 哪些是不允许做的, 使学生增强遵守规定的意识。然后要求学生根据现在的班规或校规, 谈谈自己的看法, 学会表达自己的观点及说明理由。通过小组成员之间的热烈讨论、代表阐述和我的适时评价、鼓励, 学生启动了已有的知识, 带着浓厚的兴趣积极思维, 收到了事半功倍的效果。

总之, 在“小组协作式任务型教学”中, 教师对课堂小组活动任务设计的好坏与课堂效果、课中任务完成的好坏紧密相关。教师应面向全体学生, 关注每一位学生的情感, 加强对学生学习策略的指导, 培养学生的综合语言运用能力, 建立融洽、民主的师生交流渠道, 经常和学生一起反思学习过程和学习效果, 互相鼓励和帮助, 做到教学相长, 提高初中英语的教学质量, 培养学生的综合语言运用能力。