OSCE

OSCE（共8篇）

OSCE 篇1

关键词：OSCE,健康评估,教学评价

客观结构化临床考试 (Objective Structured Clinical Examination, OSCE) 是目前被国外医学教育部门认可的应用广泛、客观性强的一种临床能力评价方法[1]。OSCE于1975年首次在英国提出, 它通过创设一系列考站、制订相应的评分标准来评估考生系统化的临床应用能力。如何培养出符合现代社会需要的高素质护理人员是护理教育研究的重点。我校内科教研室尝试在健康评估教学中运用OSCE来进行教学评价, 以促进健康评估的教学改革, 现介绍如下。

1 对象与方法

1.1 研究对象

选取我校2011级助产班31名学生为研究对象, 均为女性, 平均年龄 (17.30±1.21) 岁。学生的年龄、入学成绩等与其他专业比较, 差异无统计学意义 (P>0.05) , 具有可比性。

1.2 研究方法

1.2.1 OSCE考站设计

考站任务的提出主要遵循健康评估教学大纲, 结合中职助产专业学生的特点, 根据临床实际情景, 由内科教研室教师通过小组讨论而定。考站设计以整体护理理论为指导, 共设计了5个考站:健康史评估 (考站1) 、心理社会评估 (考站2) 、身体评估 (考站3) 、常用实验室检查 (考站4) 、心电图和X线检查 (考站5) 。其中考站4为笔试考站, 其他考站为SSP (学生标准化病人) 考站。

1.2.2 OSCE考站内容及评分标准

健康史评估考站设立9个考试项目, 主要考查学生的沟通能力, 共12分;心理社会评估考站让学生协助患者填写量表, 考查学生的护理协助能力, 共14分;身体评估考站设立8个考试项目, 考查学生的临床操作技能, 共50分;常用实验室检查考站包括血、尿、便常规检查, 肝功能检查和肾功能检查, 考查学生的判断能力, 共12分;心电图和X线检查考站考查学生对心电图及X线的判断能力, 共12分。评分项目涵盖了知识、技能和情感目标。OSCE满分为100分。

1.2.3 SSP培训

SSP是从高年级学习过健康评估并且成绩优秀的学生中选出4名, 以自愿的原则参与, 严格按照场景需要及评分标准进行培训, 先经过集中培训、演练, 最后通过理论与实践考核, 以保证SSP完全掌握所扮演角色的要求。

1.2.4 组织实施

将学生分成5组, 每组6~7名学生。5组学生分别到5个考站, 一名学生进行考试, 组内其他学生进入该考站的待考区。当第一轮考试全部结束后, 学生以小组为单位轮换考站。每进入一个考站前, 学生先在测量评分量化表上填写姓名、学号和班级, 进入考站后, 先把量化表交给评分教师。各考站相互独立, 并且贴有明显标志。

1.3 统计学方法

应用SPSS18.0统计学软件对考试结果及调查结果进行统计分析。主要分析指标有OSCE结果一般描述、难度、区分度、效度、信度, 以评估OSCE在健康评估教学评价中应用的可行性。调查问卷主要了解学生对OSCE的满意度。

2 结果

2.1 OSCE结果一般描述

本次OSCE学生平均得分为 (60.45±29.39) 分, 成绩呈正态分布, 较好地反映了学生的真实情况。区分度的计算:考站4的笔试成绩采用等级相关分析, 在此使用斯皮尔曼 (Spearman) 等级相关分析, 其他考站的成绩看成是非等间距测度的连续变量, 并且样本数量大于30, 采用皮尔逊 (Pearson) 相关分析。各考站平均得分及难度与区分度情况见表1。

2.2 OSCE的信度和效度

本测验中包括非0~1分计分的题目, 选用克伦巴赫Alpha系数来计算OSCE的一致性信度系数。经计算, 本次克伦巴赫系数α=0.833。本次考试利用学生的平时成绩作为效度分析的校对标准, 利用积差相关法求校对标准效度, 得到结果为0.856。

2.3 学生对OSCE的满意度

调查问卷有8个条目, 满意为1分, 不满意为0分, 平均31名学生的得分, 结果见表2。

3 讨论

3.1 OSCE考站设计的科学性

本次OSCE学生平均成绩为 (60.45±29.39) 分, 呈正态分布, 信度和效度较高, 表明考试的内部一致性较好, 考站设置较为合理。但标准差较大, 说明考生个体之间存在较大差异, 在具体教学时, 教师应更多地关注成绩差的学生, 也可能是学生对OSCE的认识不够或过于紧张。从难度分析可以看出, 考站4和考站5的难度最大, 分别是0.61和0.63, 而考站1的难度最小, 为0.27, 一般难度在0.3~0.8之间比较适合, 因此可以认为考站1的内容过于简单或者是学生对考站1的内容掌握比较好。从区分度来看, OSCE考站最低区分度是考站5, 为0.879, 教育理论认为区分度范围最好大于0.3, OSCE各站点都有较好的区分作用。从信度分析得到健康评估OSCE的信度是0.833, 大于0.8, 说明OSCE考站测试的质量较好。通过效度分析得到本次OSCE考站的效度为0.856, 说明OSCE考站与平时成绩相关性较高, 即平时成绩好的学生OSCE考站测试成绩亦较好, 平时成绩差的学生OSCE考站测试成绩亦较差, 说明OSCE考站测试反映了学生的真实能力。

OSCE考站内容涵盖了健康评估的主要知识点, 考站设计以整体护理理论为依据, 较为全面地考查了学生对健康评估内容的掌握情况。在考站设计中, 不同考站对考查目标既有所侧重又兼顾综合性, 都涉及考生的礼仪、态度、评估能力方面的考核。由于参加本次考试的考生尚未完成临床专业课的学习, 可以考虑在学生毕业之前再次进行OSCE, 以期更为全面地考查学生的综合护理能力, 借此来发现学生的不足之处, 在学生回校进行执业护士资格考试培训之时, 有针对性地进行指导, 以帮助学生更快更好地适应临床工作。

从调查问卷可以看出, 学生对OSCE各考站的总体满意度都较高 (P<0.01) , 满意度最低的是考站4和考站5。在今后的教学中, 应该寻找更好的教学策略, 提高实验室检查、心电图和X线检查的教学效果。OSCE考站提高了学生的临床思维能力, 培养了学生良好的沟通表达能力, 这与张爱荣[2]的研究结果一致, 激发了学生学习专业知识的兴趣, 缩短了学校教育和临床实际的距离。

3.2 OSCE考站前景

李玉红[3]通过文献分析的方法发现, 我国护理教育界对于OSCE的研究主要停留在评价作用的层面, 对于OSCE教学功能的研究不够深入。OSCE考站的设立目前还处于宏观阶段, 对于具体学科各考站的量化指标更是缺少深入的研究;各考站的主考教师必须是本专业的教师, 师资力量的不足也是阻碍OSCE进行的一个重要原因;SSP的训练模式及内容目前也没有统一的标准。因此, 应增加专业技术教师的人员比例, 细化各专业课OSCE的量化评分指标, 确立有效的SSP或者SP (标准化病人) 的训练方法, 并且实现SSP或者SP长久使用的目标, 以上3个方面是OSCE顺利实施的关键。

参考文献

[1]程利, 袁杰, 何平先, 等.护理专业开展客观结构化临床考试的研究现状[J].解放军护理杂志, 2013, 30 (1) :33-35.

[2]张爱荣.客观结构化临床考试在妇产科教学中的应用[J].齐齐哈尔医学院学报, 2013, 34 (4) :576-577.

[3]李玉红.客观结构化临床考试在我国护理教育中的研究现状分析[J].护士进修杂志, 2009, 24 (13) :1209-1210.

OSCE 篇2

关键词： OSCE 《诊断学基础》 医学生 技能考试

OSCE即客观结构化临床技能考试，是国际上较为流行的对临床医学生、低年医生进行临床能力考核的一种方法。该方法采用标准化病人、多媒体技术等手段，公正、客观地评价应试者的临床技能。诊断学是研究诊断疾病的基础理论、基本技能和临床思维方法的学科。它具有较强的实践性和技能性，是连接基础医学与临床医学的桥梁，也是各临床学科与临床实践的基础[1]。诊断学基本技能掌握的熟练程度，直接影响学生的临床工作能力，关系患者的生命健康安全。我院从2015年招收第一届临床医学专业学生，目前已完成《诊断学基础》课程的学习，为了让学生更加全面掌握诊断学基本技能，客观公正地对该专业学生的临床实践能力进行正确评价，尝试了OSCE考核方法。

1.OSCE的具体实施

1.1对象

本院2015级临床医学专科生共139名，所有学生均参加全国普通高校招生统一考试录取入学。

1.2考核教师

由本院内科教研室及实践教研室教师共六名老师担任，教师具有较丰富的临床知识及临床实践经验。考核前，全体教师集中备课，详细研究考核内容、考核要求，制定考核相关规定。

1.3考站设置

我们分四个站点，即问诊（分值20%）、体格检查（分值50%）、异常体征及实验室检查鉴别（分值20%）、心音及呼吸音鉴别（分值10%）。问诊及体格检查各有两位老师负责考核，且问诊考核的两位老师还需担任标准化病人（TSP）；其余两站各有一位老师负责考核，四站考核同时进行，学生考核不需按照站点顺序。具体如下：

1.3.1第一站：问诊及病史采集。

我院拟定了8份典型病史，覆盖了教学大纲、考试大纲要求的全身主要脏器检查的主要知识点，难易适中。学生考试时输入学号随机抽取一份病史。考核问诊的教师担任TSP，主要考核学生的问诊技巧、常见症状的掌握及医患沟通能力等。

1.3.2第二站：体格检查。

体格检查包括六部分：一般状况及头面颈检查、肺部检查、心脏检查、乳房及浅表淋巴结检查、腹部检查、脊柱四肢及神经系统检查。学生根据题签决定考试内容，学生相互担任“患者”（模拟题签上的体检患者）进行操作考核，主要考核学生操作手法的规范、熟练、正确程度，检查结果的描述是否符合医疗文件的书写。

1.3.3第三站：异常体征及实验室检查鉴别。

包括A、B、C三部分试题：A是各种常见疾病视诊典型异常表现的图片如：二尖瓣面容、瞳孔缩小等；B是典型异常X线摄片检查如：双肺阴影等；C是三大常规、肝肾功能、电解质检查。这三部分共十道题，为书面答题，主要考核学生对常用实验室检查、辅助检查熟练掌握程度。

1.3.4第四站：正常、异常心音及呼吸音的鉴别。

此站在仿真电子标准化病人上考核，分十个试题包。每个试题包均包含一部分心脏正常及异常听诊、肺部正常及异常听诊内容，共五道题。主要考核学生对常见异常体征的识别、判断、描述能力。

2.结果

2.1考试结果分析

2.2调查结果

随机对学生进行不记名问卷及访谈调查，调查内容即为其对OSCE考试的评价，发放问卷40名，访谈40名，共计80名，均为有效问卷，回收率100%。具体见表2。

3.讨论

3.1考试结果分析

OSCE具有较高的真实性、客观性及公平性，使临床能力的评价更加准确、客观及标准。在考核中采取OSCE使每个学生面对同样TSP，“患者”的病史和体征在一定程度上是稳定的；提高了评估结果的可靠性，增强了考试的客观性。OSCE考核模式中学生面对的不是无生命的“模型”，可以有更大的思维发挥空间，使临床思维能力得到了锻炼。

3.2OSCE考试质量

表2显示，OSCE考试难度适中，符合教学大纲及考试大纲基本要求。大部分学生认为，考核教师TSP比较真实地模拟了“患者”；有的学生提出，虽然教师充当TSP很合适，但模拟的疾病有限，病种较临床实践欠丰富。有的学生在访谈中指出，担任TSP的教师在模拟性别、年龄和疾病体征等客观特征方面存在一定劣势，在某种程度上干扰了考生的判断，影响了考试成绩。可见适当扩大TSP的募集范围，招募慢性病患者、志愿者等，更加客观真实地模拟临床患者势在必行。

3.3考试效果评价

3.3.1学生评价。

表2显示，大部分学生对于OSCE的应用持肯定意见。分析原因在于：OSCE考核内容涉及临床实践紧密结合度、医患沟通培养能力、基础知识运用能力等，克服了传统操作考试片面强调学生能力的弊端。大多数学生认为OSCE考核方法明显提高了综合素质，尤其是沟通能力显著提高。调动了学习的积极性，强化了职业能力转化的衔接度。OSCE考核有助于引导学生重视实践教学；提高了学生的实践操作能力、应变能力，使学生能及时发现自己的不足。通过临床情境展示，使学生尽快适应临床工作，增强职业能力，对指导学生重视实践教学有重要意义。

3.3.2推广OSCE临床能力考核，推动医学教学改革。

临床技能评价是测试医学生的重要手段，加强医学生临床技能培养已被国内外医学教育界普遍关注[2][3]。表1显示，OSCE中学生在每个站点的得分情况，有利于学生进行自我评定，明确自己的弱项，以促进自我学习。同时各站点得分的成绩差异反馈信息为改进教学方法和内容，加强学生弱项能力的培养提供依据[4]。考生在体格检查考站中的表现，反映出考生技能操作的掌握较好，实验室检查、心音及呼吸音的鉴别考站的平均得分率较低，说明在平时练习中忽视了医学相关知识运用能力，需要引起重视。OSCE作为临床能力的考核在国内处于探索阶段，部分医学院校已将其作为临床能力考核的重点，用于临床医学生毕业操作技能考核取得了一定成绩。

4.结语

OSCE考核完善了临床操作技能考试的内容、形式，提高了评估的客观性，避免了传统教学与评价重理论而忽视综合能力考核的情况[5]。但OSCE的局限性在于还不能代替真正的患者及临床教师实践或实习的床旁教学。实践表明，OSCE考核提高了学生动手实践能力、临床分析决策能力，缩短了理论知识与临床实践的距离。OSCE暴露了当前教学工作存在的一些薄弱环节，提高了教师对实践课程的重视程度。加强和完善OSCE将是今后教学改革的主要内容。

参考文献：

[1]周芙玲，刘原，马肖容，等.诊断学考核两维新模式的建立与实践分析[J].中国高等医学教育，2010（2）：21-22.

[2]吕宇娟，冯燕俊，张晓燕.临床操作技能毕业考试评价的调查与分析[J].新疆医科大学学报，2005，28（5）：478-480.

[3]张育.探索临床教学改革，提高教学质量[J].中国现代医学杂志，2005，15（6）：957-959.

[4]陈军，蔡福满，尹志勤，等.简化OSCE模式在护生毕业考核中的应用[J].护理学杂志，2007，22（10）：55-56.

OSCE 篇3

1 对象与方法

1.1 对象

以上海交通大学医学院附属瑞金临床医学院2005级、2006级临床医学专业的320名实习医师,其中2005级196人,2006级124人,均经过大学4年的临床课程及技能的系统学习,按照外科科室实习计划,分别于2009年和2010年进行为期12周的大外科实习,其中8周为普外科的实习、2周的骨科实习及2周的泌尿外科实习,出科前进行OSCE考核。

1.2 方法

考核内容。考核是一项重要的教学手段,它能评价教育质量和检验教学效果,我们结合教学实践和要求,确定外科专业考核项目,包括理论考核和临床技能多站式考核。临床技能多站式考核项目,包括:换药、消毒铺巾、缝合拆线、留置导尿、体检(包括肛门检查、腹部检查等)、口试(包括普外科、泌尿外科和骨科的临床诊思路,每位同学普外及专科各抽一题)、读片。每站考试时间为10分钟,每站考核项目为100分制,总分取七站的平均分。

考核方法。实习医师入科时按照外科实习计划,进行为期12周的外科实习,出科前由专人进行整体考核。考官根据评分标准对实习医师进行临床技能考核和评分,评分项目不但包括临床技能掌握程度,还包括操作时的具体操作步骤、先后顺序、医患沟通交流能力、无菌观念及人文关怀等方面。

统计学方法。采用SPSS 17.0软件分析,计量资料采用均值±标准差表示,组间比较采用单因素方差分析,P<0.05为有统计学意义,P<0.01为有显著统计学意义。

2 结果分析

2.1 整体考核成绩情况

从表1可以看出,临床技能多站式考核成绩中消毒铺巾、缝合拆线、留置导尿、体检和口试同2009、2010两年相比均有显著统计学差异(P<0.01)。见表一。其中,与2009年相比,2010年的口试分数最低,其次是留置导尿和消毒铺巾。但是,2010年考核项目中的换药、缝合拆线和体检分数好于2009年。

3 分析与讨论

通过2年的实践,OSCE考试结果让我们重新反思我们在外科实习教学特别是技能教学方面的成效。

3.1 OSCE能检验实习医生的实践能力

OSCE检验医学生从事临床实践必须具备的实践能力,特别是消毒铺巾、留置导尿、缝合拆线等技能项目,只有通过OSCE的形式才能准确考核。而临床实习教学则是整个医学教育的重要组成部分,是学生实现课堂知识转化为实践能力、从学校走向医院、自我角色转换的关键阶段。传统床旁和理论考核,评价方式单一、手段落后、考核内容不全面,易导致学生逻辑思维能力和医患沟通能力差、综合素质低,不能胜任复杂的临床工作[4]。

外科学教研室特别制定了针对外科实习医师出科临床技能多站式考核,将其应用于临床实习教学考核中,同时在考前进行培训,将考试的相关要求及考试形式告知同学。2009年在考核中发现学生的缝合拆线能力差强人意,遂在实习前加强了对见习医生的培训和考核,通过增加操作次数和相关操作考试以及组织外科技能大赛,结果表明,2010年的缝合拆线成绩显著好于2009年(P<0.01)。

3.2 OSCE能及时发现临床教学中的问题

尽管两年的OSCE考试成绩相比较无显著性差异,但将各考核项目分别进行比较后发现:2010年消毒铺巾、留置导尿相较于2009年考核成绩显著下降。我们征询临床带教教师及实习同学后,了解到原因一方面是由于2010年实习医师人数较之2009年明显减少,且实习医生对临床技能操作的不重视、主动性差,加之临床繁琐的工作偏多偏细,人手缺少,导致他们忙于写病史,没有时间同带教老师跟刀,操作机会少,碰到的问题也少,技能不熟练,缺乏实际经验。口试的退步也是由于平时病房的工作量大,没有课余时间复习理论知识所造成的。另一方面,由于临床病人自我保护意识增强,他们一般不愿意也不配合让实习医师在他们身上进行诊断操作,这也是导致实习医师缺乏操作实践的原因之一。

对于OSCE成绩的统计可以指导教研室今后进一步加强各项目操作,改进教学,尤其是消毒铺巾、留置导尿、口试的临床操作以及临床思维能力,这几项仍是实习医师的软肋,需要带教教师加强对实习医师该方面的重点培养。

3.3 OSCE能客观、公正、全面地反映实习医生的综合临床水平

OSCE考核能真实反映实习医师临床技能掌握程度。促使实习医师认真训练、主动思考,努力提高临床技能综合应用能力,在教学过程中能有效地、客观地评估实习医师临床技能,同时也能促进临床带教老师的带教意识,克服带教的放任性、松散性,增强责任心,从而进一步提高教学质量。

OSCE是一项重要的临床能力评测工具,能评估医学生外科操作能力、临床思维分析能力、与病人交流的技巧、医学知识的广度和深度、鉴别诊断及提出处理方案的能力[5],要求在指定时间内完成换药、消毒铺巾、缝合拆线、留置导尿、体检、口试、读片等多站式的临床技能考试,特别是我们在评分标准中加入人文关怀等指标,更能够较全面地评价医学生的综合临床技能水平和综合素质。

4 总结和建议

OSCE能够考核实习医师的实际操作能力,为培养合格医生提供了一个好的方法,因此在今后的工作中必须更好地做好OSCE的考查工作,同时在以下几方面需要进一步改进。

建立一个考试监督机制,检查入科前的培训宣教是否到位,实习医师对操作理论知识是否掌握,将OSCE的考核与带教考核挂钩,奖惩分明。

改善被动的授课方式,提高带教老师和实习医师的共同积极性,确保实习医师入科前能掌握应有的理论知识。

通过临床实训与技能的培养增加实习医师的临床操作次数,督促实习医师加强操作能力的练习、拓展实训教学内容、完善实训教学管理制度,努力为学生创造更好的实训教学环境和更多的操作机会。

增加专科病人的案例分析,使实习医生在口试考核中掌握更多的实际案例。

OSCE考核前,增加一定次数的技能小考核,检验实习医生的操作能力,及时发现教育中的问题,反馈教育质量,不断改进教育方法。

摘要：目的 在实习生教育中,应用OSCE(客观结构化临床考试)的方法,全面、准确评价实习医师的临床综合能力。方法 采用OSCE方式,制定外科相关考核内容及评分标准,对2005、2006级临床医学专业的320名实习医师出科前进行考核。结果 在参加OSCE考核的实习学生中,消毒铺巾、缝合拆线、留置导尿、体检和口试同2009、2010两年相比均有显著统计学差异。结论 从OSCE考核能力方面形成完整的量化考核体系,并将其应用于临床教学实践,分析发现临床医师实习及教学中存在的不足,完善临床实习考核方式,促进临床教学工作的评估和改进。

关键词：OSCE,外科实习,考核,教学

参考文献

[1]唐梅文,叶勇玲,李卫红,等.改革毕业考核模式,提高临床教学质量[J].广西医学,2009,31(2):299-300.

[2]孙保亮,张辉.提高实习生临床实践能力的若干思考[J].中国高等医学教育,2006(3):92-93.

[3]赵云,刘爱华.新时期提高医学生临床实践能力的探索与实践[J].中国高等医学教育,2006(10):85-86.

[4]张红艳,张黎,赵春晖,等.口腔内科实习医生临床综合能力考核项目及评估体系的建立[J].中国高等医学教育,2009(4):85-87.

OSCE 篇4

1 专业学位研究生培养的主要需求

进入21世纪以来,随着人们生活质量的提高,建立并完善社区卫生服务体系的呼声越来越高,全科医生、社区医生的需求数量与日俱增。随着近年硕士研究生就业形势日益严峻,专业学位研究生很难找到设备齐全、科室(主要指三级学科)分工明确的三甲综合医院工作,多数基层医院只是按照内科、外科这样的二级学科笼统的划分科室,如果硕士研究生仅仅掌握导师所在的三级学科的基本理论、基本知识、基本技能,而对其他相关三级学科的理论知识及临床技能一知半解,将无法适应未来工作岗位的需要。现代医学模式逐渐从“生物”医学模式演变为“生物-心理-社会”医学模式,如何对医学研究生进行全面培养,对其临床综合能力(临床沟通能力、临床思维分析能力及临床技能操作能力)进行客观考查,使其具备成为临床医生和社区医生的能力素质,成为临床医学教育急需解决的问题。

2 引入客观结构化临床考试的必要性

专业学位研究生培养的核心是临床综合能力。一个合格的专业学位硕士研究生不但要具有丰富、扎实的基础理论知识,还要具备全面、活跃的临床思维能力及熟练、规范的临床技能操作能力。

根据作者所在学校研究生培养要求及学院、教研室的特点,作者所在教研室制订了为期12个月统一的轮转计划。此阶段对于内科学研究生临床综合能力的培养至关重要,研究生应及时掌握各学科临床诊疗手段,拓宽学习层面,从而全面提高其临床综合能力。为了便于管理和考核,以4个月为一大轮,分为呼消、循环、普内(血液内科、肾内科、内分泌内科、风湿免疫科各1个月)三大轮。每轮结束时,由教研室统一组织出科考试。以往的出科考试采取“平时考核+面试”的考核方式,主要测试理论知识,临床技能测试偏少,致使学生只注重临床理论学习,轻视临床实践能力的训练。为了改变研究生重理论、轻实践的现象,丰富研究生考核评价体系[3],经过多方面的考虑,作者所在教研室决定尝试在出科考试中引入“客观结构化临床考试”方式。

客观结构化临床考试(OSCE)是1975年英国的R.Harden等提出的,作为临床能力客观评价的方法,以其突出的优势,相继在世界许多国家和地区广为运用。OSCE在医务人员临床理论与技能操作水平评估方面能够发挥重要的作用[4]。

3 制定考核方案及考核前准备

将2011级内科专业学位硕士研究生共81人,分为两组,对照组40人,实验组41人。为了避免由于学生差别影响考核结果,参考学生性别、专业、导师、入学成绩、是否有工作经历等因素,平均分配到实验组和对照组。对照组采用“病例考核+专家组面试”的考核模式,实验组采用OSCE考核模式。

本着实践性、客观性、公正性的原则,参照OSCE考核方式,根据学院及教研室的教学资源,教研室制定了以临床实践考核为主、理论与实践相结合的客观结构化(OSCE)考核方式。考生通过一系列事先设计好的考站进行临床实践考核,考试共设13站,包括理论知识考站、临床资料分析考站(3站)、病例分析考站(3站)、专科查体考站(3站)、临床技能操作考站(3站)。

组建研究生管理小组。各个临床科室组建研究生管理小组,每个科室推选出一名研究生责任教师,负责研究生日常学习、轮转、考核工作。

建立理论考试试题库。建立研究生出科考试理论考试试题库,组织相关专家根据内科常见疾病诊断、鉴别诊断、治疗等方面的知识编为简答题,内容涉及呼吸、循环、消化、血液、肾内、内分泌、风湿7个三级学科。

建立临床资料库。收集大量临床上典型的胸部正侧位片、CT、心电图、胃肠镜、骨髓象等图片。

准备考站和打分表。作者所在学院建有我国国内一流的临床技能培训中心,拥有先进的仿真模拟人,各种多功能模拟人等大量模拟教具,为考核学生临床技能操作,实现多站考试奠定了物质基础。教研室组织相关专家制定胸腔穿刺、腹腔穿刺、骨髓穿刺及电除颤评分表。

准备病例和SP病人。组织各学科资深专家编写典型病例(包含血液、肾内、内分泌、风湿等普内科的病例库)及SP(标准化病人)培训剧本,制定评分考核表,分为问诊内容、体格检查内容、问诊技巧、体格检查技巧四部分。该学院和教研室招募和培训了一批标准化病人,由具有丰富临床教学经验的教师对标准化病人进行培训、筛选。首先,根据病种要求挑选人选。有些疾病的发生与性别、年龄、饮食习惯有关。在确定病种后,要以此来物色SP。比如气胸,选择体态偏瘦的青年人;冠心病选择体态偏胖的中老年男性;系统性红斑狼疮则选择青年女性。确定好病种与SP人选后,教师根据培训剧本对SP进行培训。培训内容主要包括:采集病史资料的培训、体格检查的培训及综合表演能力的训练。经过培训后由相关专家对标准化病人进行测评,层层筛选,择优录取。

4 考站的设置

理论知识考站。采用集中笔试的方式,以5道简答题考察学生的基础理论知识,内容涉及轮转科室的常见疾病的诊断、鉴别诊断及治疗。试题包括呼吸、消化、循环、血液、肾内、内分泌、风湿等三级学科。

临床资料分析考站。又称实物考试。利用多媒体技术考核学生对轮转科室的相关临床资料的辨认能力(胸部影像、胃肠镜图像、心电图、骨髓象、实验室检查等)。

病例分析考站。由轮转科室的专科医师组成考核小组对学生进行病例考核并现场提问,病例涉及各三级学科,提问内容涉及各三级学科常见疾病的诊断、鉴别诊断和治疗。

专科查体考站。学生对SP(标准化病人)进行专科查体。共设3站,分别是呼吸内科或消化内科、心内科、普通内科(肾内科或内分泌及代谢病科或风湿免疫科),每站由相关学科的一名专科医师担任考官,考核过程中由考官依据评分标准对学生职业态度、体格检查内容、体格检查技巧等方面进行评价打分。

临床技能操作考站。专科医师利用临床技能训练中心的各种多功能模拟人考核学生临床操作能力。设3站,分别由呼吸内科或消化内科、心血管内科、血液内科的专科医师担任胸腔穿刺或腹腔穿刺、电除颤、骨髓穿刺考站的考官。考生抽取一项,并回答考核教师提出的相关问题(如适应证、并发症等)。

表1 考站安排及权重

以上5站成绩之和是出科考试成绩,占总成绩的60%。通过多种考核方式考察学生的临床综合能力:在考核中以笔试的形式考核学生的基本理论知识,以多媒体技术考核学生对临床辅助检查的识别能力,以临床病例考核学生的临床思维能力,以SP考核学生的体格检查能力,以模拟人考核学生的临床技能操作能力。另外由各科责任教师根据学生实习过程中的表现给出平时成绩,占出科总成绩的30%。教研室组织专家抽查病历书写质量,得出病历书写成绩,占出科总成绩的10%。

出科总成绩=平时成绩(30%)+病历书写成绩(10%)+出科考试成绩(60%)。通过全程质量监控,综合责任教师、病历评阅专家、考官等多方面意见,比较全面地评价研究生最近几个月的实习效果。

5 保证考核客观性、全面性的措施及考核结果

为了避免考核科目的片面性,专科查体考站与临床技能操作考站将考核不同科室的项目。比如参加呼吸和消化出科考试的考生,考过胸部检查,操作考站将考核腹穿;参加普内出科考试的考生,考过骨穿,将不再考核血液科体格检查。

为了避免SP由于自身素质、情绪、劳累等因素影响打分的公平性,造成前后打分标准不一致,取消SP打分,完全由考官进行专科查体评分。

平时成绩取各科责任教师给出的平均分,任何一科成绩低都会影响最终的平时成绩。在理论考试及实物考试中各科的题量尽量平均分配。

在进入病例分析考站之前,考生随机抽取一个病例(备选病例呼消、循环为3个,普内为4个),阅读3分钟后进入考站参加考核。

出科考核是形成性考试,其最终目的还是考核考生对知识、技能的掌握情况,因此我们实行考教结合。在考核的过程中考官当场纠正学生在病例分析、查体、操作中的错误,同时参与查体考核的SP及时给予考生口头反馈[5],促使学生理解自身的优势和弱点[6],从而加强临床思维能力的锻炼和基本技能的练习,使学生的临床综合能力得到显著提高。以毕业考试临床综合能力各考站成绩为例,出科考试采取OSCE考核的考生技能操作考站成绩明显高于原考核方式的考生(表2),而两组考生均参与的病例分析考站则无明显差异(表3)。

表2 研究生毕业考试技能操作成绩比较

P<0.05,差异有统计学意义

表3 研究生毕业考试病例分析成绩比较

P<0.05,差异有统计学意义

参考文献

[1]邓锐,崔爽,贾金忠,等.我国临床医学专业学位研究生培养现状分析[J].中华医学教育杂志,2013,33(1):128-131.

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[5]曾勇,鲁映青,邹和建.SP口头反馈对医学生OSCE成绩影响初探[J].复旦教育论坛,2011,9(2):93-96.

OSCE 篇5

一、资料与方法

(一) 资料

2015年9月采用方便抽样法选取我院2014级高职护生305名, 其中, 女生295名, 男生10名, 平均年龄M (P25, P75) 为20岁 (20, 21) , 均已完成社区护理、基础护理技术等课程。

(二) 方法

1. 案例编写与站点设置

确定考核专家组成员, 由社区护理教师和社区护士共同组成。在充分了解OSCE相关理论的基础上, 拟定考核项目, 考核项目所需的案例由社区护士提供, 社区护理教师编写, 并共同对案例进行讨论和调整, 使每个案例都是社区患者常见情况, 且信息量适中, 合乎逻辑。站点包括:一般状况的评估、健康教育和自我管理计划的制订、自我管理的参与、突发事件的应对、评价资料的搜集5站。确定实施方案及考核要点, 细化评分标准;考核的难度适宜, 难度系数是0.71;各考站区分度较好, 在0.34~0.78之间。模拟患者 (SP) 从2015级护生志愿者中选拔, 在做好试题保密工作的前提下, 由教师按照案例和场地要求提前培训。

2. 考核过程

考前以一个案例为样本对护生进行集体培训, 培训内容包括考试站点设置、考试流程、评分标准及答题技巧。提前准备考试用物并布置场地。SP及评委老师提前入场, 工作人员为SP完善妆容仪表, 为评委老师准备考生题签及评分标准。305名考生按站点顺序依次进入每一站, 领取题签, 进行考核。

3. 评价方法

统计每站护生考试成绩;采用自行设计的问卷调查考生, 了解护生对简化OSCE考核模式的态度。共发放问卷305份, 回收有效问卷305份。

二、结果

(一) 护生简化OSCE考核成绩

按照每个站点的成绩划分等级, 成绩占总分值60%以下的为不及格;占总分值60%~80%的为合格;占总分值80%~90%为良好;占总分值90%以上为优秀。结果见表1。

(二) 护生对简化OSCE考核模式的态度, 见表2

三、讨论

(一) 简化OSCE应用于高职护生《社区护理》考核的可行性

有研究表明, OSCE应用于高职护理毕业生的综合考核, 可以反应护生的综合能力;应用于实习前技能考核中, 可以帮助护生提前认知自己职业能力的欠缺。而将简化OSCE应用于高职护生《社区护理》的考核, 可以反应护生理论、技能、人文素养等社区护理综合能力, 站点一般状况的评估考察护生对患者护理评估的能力、病情观察能力和临床沟通技巧;站点健康教育及自我管理计划的制订考核护生对患者进行健康教育的知识储备以及健康教育能力;第四站是突发事件的应对第一部分专科技术操作主要考核护生对专科护理技术的掌握程度, 第二部分突发事件的应对, 考察护生对突发事件的掌握程度及应变和处理能力。相比于《社区护理》传统的理论和技能考试, 简化OSCE更具优势, 它打破了传统的较为单一的考试模式, 以和临床紧密结合的站点设置和经过训练的模拟患者来缩短社区护理教学和临床的距离, 让护生可以更全面地了解自己社区护理综合能力的欠缺, 这种考核方式也更贴近临床。

(二) 简化OSCE得分及护生临床综合能力现状分析

从考核成绩来看, 在校高职护生临床综合能力不理想;各站点得分不平衡。95.08%的护生仅处在合格的水平。这与学生未全部参加过实习, 社区护理实践较少有关, 也与《社区护理》的传统授课和考核模式造成学生思想禁锢, 无法短时间内适应新的考核模式, 完成理论与实践的自然对接有关。护生在专科技术操作项目中得分最高, 大部分护生处在良好和优秀的水平;这与高职院校重视基础护理技能的培训有关;一般状况的评估和健康教育及自我管理计划的制订, 如表1所示, 处在合格水平的学生占70%左右, 这两站是以交流为主的环节, 得分较低, 护生在考试中面对模拟患者, 无法很好地将书面语言转换成口语且条理清晰地与SP进行沟通, 这与护生的理论知识薄弱, 实践经验少有关。而突发事件应对项目得分最低, 46.23%的护生不及格, 反应了学生病情观察的能力差, 评判性思维欠缺, 处理紧急事件的应急能力亟待提高。

(三) 学生的态度

结果显示, 只有69.8%的学生能够适应OSCE考核模式, 这是由于OSCE在护理教学中的应用不多, 部分护生由于沟通能力较低, 心理素质差等多种原因基本无法适应此考核。但是, 93.1%的考生认可此考试模式, 并希望推广, 因为大部分考生认为考点设置合理, 通过多站式的全面考核能够及时发现自身的欠缺。96.4%的考生认为这种综合的考核模式, 仿真性极强, 更贴近临床护理工作的考核模式能够激发学习动力, 让护生有针对性、有目的性地提升自身的职业能力。

四、结论

在《社区护理》的考核中应用简化OSCE模式, 能够全面评价护生的临床综合能力, 帮助护生提前认识自己职业能力的欠缺, 引导护生确定医院实习定位和社区护理岗位定位, 也为《社区护理》教学改革提供有效的参考途径。

摘要：目的:探讨简化OSCE考核在《社区护理》中的应用。方法:使用简化OSCE考核模式对我院2014级305名高职护生进行考核, 分析考试成绩并采用问卷调查护生对该考核模式的态度。结果:95.08%的护生成绩处在合格水平;69.8%的考生能适应简化OSCE考核模式。结论:护生的临床综合能力有待提高, 简化OSCE考核模式应用于《社区护理》考核中, 可以帮助护生提前认知自己职业能力的欠缺, 提升教学质量。

关键词：OSCE,高职护生,考核

参考文献

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[2]王峰, 徐莉.客观结构化临床考试在高职护理毕业生综合考核中应用效果分析[J].科技视界, 2013 (31) :267.

OSCE 篇6

关键词：OSCE,护理学生,急救技能,考核

20世纪80年代初, 随着现代急诊医学、危重病医学这门新兴学科的建立和迅速发展, 急救知识和技能也成为高级护理人才应具备的专业能力之一。客观结构化临床考核 (Objective Structured Clinica Examination, OSCE) 即客观结构化临床考核, 是由美国Harden博士在1975提出并倡导, 是近年来国际上较为流行的评价医学生临床能力的一种标准化考核方法。目前OSCE在医学教育和资格考试领域已经得到较广泛的运用和研究, 并引起护理界的重视[1]。在我国, 护理教育中此模式的应用还处于探索阶段, 本研究旨在探讨在护理学生急救护理学技能考核中引入OSCE的基本思想, 并根据实际情况制定考站, 构建考核方案, 对护生急救技能进行综合评价, 并在我院2007级护理本科学生急救技能考核中进行测评, 现报道如下。

1 对象与方法

1.1 对象

吉首大学医学院2007级护理本科学生共123名, 均为女性, 年龄19~23岁。均已完成在校三年护理学基础及临床知识学习。

1.2 方法

1.2.1 考核前预备工作

1.2.1.1 编写病例

急救护理学及相关学科的教师和临床专家共同完成病例的编写, 建立典型病例脚本库, 如急性有机磷中毒等, 并使每个病例信息量适当, 难度适中。

1.2.1.2 培训简易标准化患者

选择学院未系统学过医学知识的一年级的新生, 以完整示范脚本培训成为简易学生SP患者, 模拟所需疾病的症状和体征, 从而在考试中, 能够最大限度地模拟真实医疗就诊环境中的实际诊疗过程, 所扮演的为急救临床典型病例。

1.2.1.3 设置ESC (Emergency Care Simulator, 急救模拟人)

使用脚本编辑器设计典型病, 模拟临床急救情景和相对真实的问题情境, 考核护生利用已经掌握的急救护理学知识去有效地分析和解决临床问题的能力以及实践操作技能, 包括抢救组织、徒手心肺复苏、建立静脉通路、电除颤、气管插管、心电监护、抢救给药、抢救记录、临床情景分析题等。

1.2.1.4 制定考核标准

进一步规范急救护理技能基本操作, 并制定详细、实用的评分标准, 评价护理学生各种急救临床综合能力掌握程度。

1.2.2 急救护理OSCE考站设计

根据急救护理学考核内容, 结合OSCE特点, 采用三站相结合的方式, 以综合能力为主导、模拟临床环境为平台的单人考核和小组团体考核方法, 考察学生个人专业水平和团体协作能力。每站总分100分, 最后记3次平均分。考站设置, 见表1。

1.2.3 组织实施

考生按各自抽签顺序依次进入考站, 每站考题由考生抽签方式进行, 各站均由老师按照评分标准现场评分。考场各站点有醒目标识及考场须知, 同时安排一名老师维持考场秩序。

1.2.4 问卷调查

自行设计调查问卷, 内容包含考前对OSCE的知晓情况、是否有助于评价急救综合能力、对新考核方式的适应性及认同性等方面的问题。考核后发放问卷123份, 收回试卷121份, 有效试卷112份, 采用统计学描述。

2 结果

调查结果表明:93.8%学生对基于OSCE模式的考核方式持赞成态度, 认为值得推广;98.2%学生认为急救OSCE模式能反映全面能力, 比单一考核模式更客观;85.7%学生认为考站设置合理;91.1%学生认为模拟临床场景考核, 促进了临床角色转换能力;86.7%学生能适应新考核模式;但13.4%学生认为此考核方法难度大, 需要时间适应;考前仅31.3%学生了解OSCE。

3 讨论

3.1 实施OSCE模式的急救考核改革了传统急救技能考核单一化模式, 使评价更为全面和客观

急救技能是护生应具备的专业能力之一, 而传统的急救技能考核一般只涉及急救技术操作, 形式单一、教条化, 与临床实践不一致的问题越来越突出, 很难评价护生综合素质。随着医学教育和评价方法的改进, 选用一种综合、客观的评价方法尤其重要。有研究表明, OSCE是使临床操作技能考试真正成为集客观性、可靠性与有效性为一体的临床能力测试方法[2], 将OSCE引入护理技能考核不仅可以克服传统方法共有的确缺点, 而且可以增设护患交流、临床思维和批判性思维等传统方法难以考核的项目, 从而使评价内容更加全面[3]。OSCE实际上并不是一种具体的考核方法, 只是提供一种客观的、有序的、组的考核框架[4]。我们根据急救护理学教学特点, 引入OSCE的基本思想, 在护生技能考核中设置以病例和综合急救模拟人为考核对象的表1急救OSCE考站设置急救护理OSCE考站, 以单人考核和小组团体考核方式综合评价护生的急救技能掌握程度及相关知识运用能力。本次OSCE考试包括了多种测评方式, 如口试、操作技能考核、直接观察等, 与典型OSCE相比, 站点虽少, 但所涉及的考核内容全面, 较传统的考核更能全面、客观的评估学生。从学生反馈意见看, 93.8%学生对基于OSCE模式的考核方式持赞成态度, 认为值得推广;98.2%学生认为急救OSCE模式能反映全面能力, 比单一考核模式更客观;由于该模式对知识和技能的考察范围更广, 其考核的可行性、客观性、实践性得到护生认可。

3.2 实施OSCE模式的急救考核法强化了护生的急救意识, 培养了急救综合能力

现代急救护理是一个系统工程, 在运用OSCE模式的急救考核中, 护生通过与学生SP的交流培养了沟通技巧、锻炼了护理评估的能力, 并对急救知识的理解更深;在ESC考核中护生需在模拟抢救中全面分析临床病例, 综合已学过的临床知识, 科学的使用护理程序, 积极创新, 针对性的采取急救护理措施, 不是单项操作的简单拼凑, 而是以最佳方式进行抢救, 培养了学生的临床决策能力、应急能力及创新能力。在实际的抢救现场最需要的是急救护士的快速应对及与其他抢救人员的默契配合与协调[5]。而小组团体考核使护理学生体会到在抢救过程中需要大家配合齐心协力, 才能在最短的时间内达到最好效果, 每一项操作措施、每一个成功都是大家合作的结果, 培养了团结协作精神。从学生反馈意见看, 98.2%学生认为急救OSCE模式能反映全面能力, 通过OSCE考核较客观地反映了学生的真实水平, 使学生的急救综合素质得到全面提高, 适应了社会对高级实用型医学人才需要的新形势。

3.3 实施OSCE模式的急救考核法模拟了临床场景, 促进护理学生向临床角色转换, 缩短了教学缩小与临床的距离

学生在进入临床实习之前, 掌握的是基础医学知识和基本操作技术, 对病情和患者缺乏感性认识[6]。在OSCE模式急救考核中, 模拟了临床急救情景, 营造真实的现场氛围, 使学生有身临其境的真实感, 并了解到临床情景的多样性和危重性, 锻炼其在面对临床环境时能采

取相应的急救护理措施, 通过形象的情景模拟和真实的小组现场急救考核知识和技能的整合, 也可以积累部分临床经验, 提高了护理学生向临床角色的转化能力, 缩小课堂与临床实际的差距。从学生反馈意见看91.1%学生认为模拟临床场景考核, 促进了护理学生向临床角色转换的能力。

综上所述, OSCE运用于护理学生急救技能考核是切实可行的, 但调查也显示有13.4%学生认为难度过大, 需要时间适应;考试前的知晓度也不高, 调查中仅35人考前知晓OSCE, 这提示我们还需要在平时的教学中给护生提供这方面的信息, 在实践中制定更科学的情景病例、对SP患者进行规范化培训和管理, 并进一步完善评价内容和考核标准。由于我校首次运用OSCE, 其效果也仅从护生反馈方面进行了初步的研究, 还有待于在急救护理教学和考核中进一步进行应用及研究并使其更完善。

参考文献

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OSCE 篇7

客观结构化临床考试 (Objective Structured Clinical Examination, OSCE) 是近二十年来在全球医学教育领域兴起的一个新观念, 是一种知识、技能和态度并重的综合能力评估方法。护理综合性实验是依托护理专业知识, 结合临床实践, 以案例设计为基础和解决问题为特征的实验[1]。在护理实验教学中运用OSCE模式, 既可以帮助学生理解和巩固本学科以及相关学科的理论知识, 又可以训练学生的综合实验能力, 还可以加强学生团队协作意识, 为临床实习打下良好基础。在护理学基础强化训练中, 笔者应用此模式取得了较好的教学效果, 现介绍如下。

1 对象

我校2008级护理专业第四学期前9周开展护理实验训练的3个班级, 共161人。学生已经完成大部分护理专业课程的学习, 前三学期已经按教学计划完成所有教学内容, 每学期的实验教学仍采用单项实验项目进行训练、考核, 学期末组织学生进行护理技能总复习并考核;另外, 学生还在之前的每个假期进行了为期3周的临床见习。

2 教学准备与实施

2.1 组织教师参加培训

根据学生的知识背景和临床见习任务合理安排护理学基础第四学期强化训练项目, 教研组组织教师集体备课, 统一认识, 分配工作任务。

2.2 确定教学内容

确定实验教学内容, 如王某, 20岁, 体检:神志清楚, 面部潮红, T:39.5℃, P:110次/分, R:24次/分, 咽喉部红肿, 扁桃体有白色渗出物, 诊断为“急性化脓性扁桃体炎”;长期医嘱:5%GS 500ml+青霉素钠400万U, 静脉滴注, Bid;临时医嘱:青霉素皮试。病人青霉素皮试5分钟后 (未使用过此类药物) , 突然感到胸闷、气促, 面色苍白, 出冷汗, 血压70/50 mm Hg, 脉搏细速, 神志清醒, 如何处理?学生运用之前学习过的护理相关知识, 对案例进行分析评估, 提出病人的主要问题:青霉素过敏性休克。分别采取以下护理措施: (1) 停药、平卧、报告医生; (2) 皮下注射抢救药; (3) 改善病人的缺氧症状; (4) 根据医嘱静推或静滴给药; (5) 密切观察病情变化等。

2.3 实验成绩评定

实验成绩由3部分组成: (1) 实验准备占15% (护士、物品、病人、环境) ; (2) 实验步骤占55% (知识运用、相关操作程序、质量标准、团队协作等) ; (3) 实验报告占30% (目的、用物、步骤、注意事项、讨论、书写等) 。

2.4 实施

将设计好的案例在实验课前两周布置给学生, 学生每5人一组, 小组成员先进行案例分析, 再共同设计实施方案、步骤, 组长分配角色, 如病人、病人家属、护士等, 办公护士处理医嘱, 治疗护士核对并准备各种药品, 责任护士 (1~2人) 配合医生进行抢救, 每个人对角色进行仔细研究, 有疑问时, 大家共同讨论, 最后小组长再与实验教师联系, 探讨相关问题, 如病房的布局、护士职责、医嘱情况、护士工作程序等, 修改完善设计方案;需要的道具以及相应的设备、用物等提前预约。实验课时, 小组成员进行角色扮演, 其他学生提出建议和意见, 最后进行组长自评和教师点评, 肯定优点, 找出不足, 课后及时完成实验报告。

3 评价

3.1 教师评价

在授课过程中, 同教研组教师、教务科长、督导教师观摩教学并集体讨论。从组织形式、课堂气氛、学生反应、教学效果等方面进行分析比较, 提出意见以便改进。

3.2 学生评价

实验教学结束后, 组织学生进行实验考核和问卷调查, 回收率100.00%, 全部为有效问卷。

4 结果

4.1 教师评价

在教学中运用OSCE模式能使学生主动参与教学, 把知识、能力和素质教育有机融合到实验教学之中, 不仅使学生掌握了实验内容, 而且也培养了学生的探究精神。

4.2 学生评价 (见表1)

5 讨论

5.1 OSCE模式使学生感受到护理是一个动态的连续过程

OSCE模式让学生在学习中感受到护理是一个动态的连续过程, 在临床工作中, 病人的病情会随时发生变化, 因此不能孤立地看待病人的病情。虽然前三学期学习的操作是根据实验教学项目一项一项来完成的, 但这只是为以后的工作打基础, 只有熟练掌握每一项操作才能进行综合运用。学生较早接触了临床思维方式和工作环境, 缩小了教学和临床实践之间的距离, 这样, 学生实习时能很快适应实习环境。

5.2 OSCE模式使学生综合运用知识的能力得到提高

OSCE模式的开展必须在学生具有一定基础知识和基本操作技能的基础上, 运用某一课程或多课程的综合知识, 对学生实验技能和实验方法进行综合训练[2]。针对病例, 学生从不同的角度进行分析, 既体现了护理训练内容的综合性, 又体现了学生应用知识的综合性。学生在教师的指导下, 设计实验步骤并加以实施, 有利于发掘其潜力, 发现问题并通过各种方法来完成实验, 从而将书本上的内容重新整合并活学活用, 加深记忆。这样, 既可以促进学生对所学知识的理解、吸收和运用, 还可以提高学生分析问题、解决问题的能力。

5.3 OSCE模式能够活跃课堂气氛, 提高学生的表达能力、沟通能力和协作能力

OSCE模式能够促使小组成员集思广益, 大胆创新, 设计实验教学情境, 扮演各种角色, 分工协作, 有疑问及时请教教师或上网查资料, 充分调动了学生的学习积极性, 学生学习的兴趣越来越浓。在角色扮演中学生间的沟通也更自然, 语言表达能力得到锻炼和提高。角色扮演使学生学会了关心病人, 体谅病人的心情, 也逐渐意识到团队力量是巨大的。实验课气氛活跃、和谐、愉快, 学生知识、能力、素质都得到提高。

总体上看, OSCE模式要求学生对所学知识有较全面的掌握, 虽然对中职学生来说有一定的难度, 但它可以从不同角度提高学生的实际动手能力, 同时能够开阔学生的视野, 对实验技能和创新能力的培养有积极作用。因此, 在大力提倡素质教育和创新教育的今天, OSCE模式是一种值得推广的实验课教学模式。

参考文献

[1]陈丽华, 廖晓春, 余晓波, 等.综合性和设计性实验在《护理学基础》教学中的实践[J].护理研究, 2009, 23 (8) :2052-2053.

OSCE 篇8

1 资料与方法

1.1 一般资料

选择60名2012级中职护生为研究对象, 其中男6名, 女54名, 平均年龄18~21岁。

1.2 考核方法

1.2.1 编写病例

根据中职护生的学习进度组织内外科教师各编写了两个内外科病例, 病例情况包括现病史、既往史、体格检查结果、生活习惯、心理社会资料等, 编写完后对病例进行了讨论及调整, 使每个病例信息量适当、难度适中。

1.2.2 SP的选取

由学校富有临床经验的护理教师担当SP, 模拟病人的发病情况, 并对护生的问诊和体检进行评判。

1.2.3 制订考核标准

由参与考核的教师及临床专家全面制订评价大纲和实施方案, 并进行集中讨论和修改。

1.3 具体实施

以科学出版社出版的全国卫生职业院校规划教材《护理技术》为指导, 结合我校自身教学情况, 根据我校实训教学的内容, 共设置了4个考站, 分别考查临床综合能力、生命体征的测量、吸氧、静脉输液, 每站满分为100分, 取4站的平均分作为最终成绩。

1.3.1 临床综合能力考核阶段

护生依次进入护理评估站, 随机抽取1个病例, 对相应的SP进行问诊和体检, 然后分析资料, 提出护理诊断, 制订护理计划, 考核时间为20分钟。

1.3.2 技能操作

根据SP的具体情况, 护生分析判断, 进行3项基础护理操作考核, 考核时间为30分钟。

1.4 评价方法

考前制订详细的考试计划并对学生进行3天的集中培训, 考试现场设置考站示意图和考场须知, 考生按各自班级顺序依次进入考站, 各站均由教师按照评分标准现场评分。考试结束后对OSCE考试成绩进行统计分析, 并向护生及参与教师发放调查问卷, 了解教师及护生对OSCE考试的支持度、满意度、总体评价等。共发放问卷69份, 收回有效问卷66份, 有效问卷回收率95.7%。

1.5 统计学方法

数据采用SPSS17.0软件进行统计学处理。计量资料以 (±s) 表示, 采用t检验;计数资料以百分数表示, 行χ2检验, 检验水准α=0.05。

2 结果

2.1 护生护理技术OSCE成绩及成绩分布情况 (见表1)

2.2 护生对OSCE模式的评价 (见表2)

3 讨论

社会对护理人才的需求越来越趋向多元化, 学校教育越来越注重培养护生独立分析、解决问题的能力。将OSCE引入护理技术实训考核中, 可以根据教学目标增设护患交流、临床思维和应变能力等传统方法难以考核的项目, 从而避免了传统考试方法的局限性、机械性, 因而被视作是一种兼顾知识、技能和态度的综合评价方法[3]。

3.1 OSCE在中职护生职业教育中的应用

根据我校实际情况及教学目标, 设置了4个考站, 考核范围涉及临床综合能力, 包括护理问诊、护理要点的采集和护理措施的制订 (主要考查护生的病情观察和与病人的沟通能力、临床思维和决策能力、人文关怀和技能操作等方面的能力) 。表1显示, 护生总体成绩呈正态分布, 表明本次考试设计较为合理, 考试方案具有较高的可行性。每项操作的平均分在64.03~80.95分之间, 处于中等偏上水平, 其中静脉输液的平均分在各项操作能力中最高, 临床综合能力平均分最低, 这主要是因为护理教育一直以来都比较重视操作技能的培训, 特别是静脉输液在临床上的运用最为广泛, 并且护生在临床实习过程中有较多机会练习这项操作。临床综合能力考核的是护生具体分析问题、解决问题的能力, 得分相对较低, 表现为评估时不能准确判断病情, 问诊缺乏条理性、针对性, 对SP有意设置的障碍应变能力差, 制订的护理诊断、计划、措施缺乏针对性等。分析原因, 可能是因为教学过程中过多强调技能操作, 而缺少对临床思维能力的模拟训练。从表2中可以看出, 90.0%的护生对考试场所满意, 80.0%的护生喜欢这种考核方式, 83.3%的护生对教师扮演的SP满意, 86.7%的护生认为该模式有助于问诊能力的提高, 88.3%的护生认为该模式有助于增强其对知识的理解与记忆, 90.0%的护生认为有助于今后的临床工作。综上所述, 绝大多数护生对OSCE质量和效果持肯定态度。

3.2 OSCE有利于促进护理技术实训教学改革

通过对6位参与考核教师的问卷调查表明:教师普遍认为OSCE考核的难易度适中、考站设置合理, 能够反映中职护生对知识的理解及灵活运用的能力, 通过这次考试以及对考试结果的分析, 我们认为在护理教育中, OSCE不仅可以作为护生临床综合能力的评价工具, 而且可以作为一种具有反馈功能的教学工具, 形成一个“教学—评价—反馈—教学改进—再评价”的循环。教师可以将OSCE评价模式与教学过程融为一体, 设计出综合多方面能力培养的护理实训课, 形成一种常态化教学模式及评价模式, 这必将有利于全面提升护生的综合能力和素质。

4 结语

基于OSCE的护理技术实训考核模式, 弥补了传统考核方法的不足, 发挥了对护生综合能力的评价作用, 同时有利于促进实训教学过程的改革。传统的护理学教学模式分为理论授课和操作技能训练两大块, 而往往忽视了培养护生理论联系实际的能力。通过在护理学专业教学中广泛应用OSCE模式, 将理论与实践相结合, 做到教、考、用一体化, 能够更好地培养护生的临床护理综合能力。

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