三语习得

三语习得（共4篇）

三语习得 篇1

摘要：语际影响, 即语言迁移虽是第二语言习得领域发展较早的学科, 但在三语习得中的应用却少人研究。本文探索了第三语言学习中语言迁移的诸多因素, 指出这些因素与多语习得之间的关系, 并提出未来研究方向。

关键词：三语习得,语际影响,因素

二十多年来, 多语现象的探索已经成为语言研究领域的一个热点问题。国内外学者从多方面考察多语机制并取得了一定的成果。上世纪八十年代末九十年代初, 三语习得研究开始得到了关注。近年来, 一些研究者把它当作一个独立的领域来看待, 针对这个话题进行了思考和展望, 分析其依据, 特征和研究意义;还有学者把三语习得与少数民族英语教学相结合, 提出了建设性的宝贵意见。国外三语习得也得到了快速的发展, 特别是在应用语言学, 应用心理语言学和双语教育方面。

一、语际影响

语际影响 (cross-linguistic influence) , 也叫语际迁移, 跨语言影响。这个术语是1986年Kellerman和Sharwood Smith提出的, 是指代一个人所拥有的一种语言的知识对学习和使用另一种语言的影响, 那以后这个术语也得到了广泛的应用。而我们经常引用的是Odlin提出的定义, 他指出迁移是目标语和其他任何已经习得的或者没有完全习得的语言之间的共性和差异性所造成的影响。国内的语言迁移研究较少, 主要的专著只有一本, 就是俞理明的《语言迁移与二语习得:回顾、反思和研究》。而且国内外对负迁移研究较多, 正迁移较少。母语迁移研究较多, 第二语言或第三语言的迁移影响或者逆向迁移双向迁移少之又少, 在这些方面我们应当多加关注和探索。

语际影响不仅对二语习得研究来说是一个重要的课题, 对语言接触的研究也是, 语言接触强调习得过程的社会历史影响。对语言迁移具有较大启示作用的是两个著名的克里奥尔语研究, 分别是Migge (2002) 的动词分析和Schwegler (2002) 的代词分析。Helms Park (2003) 的一些动词研究和克里奥尔语的研究有明显的关联, 此外, 还有Siegel (2003) 也发现了克里奥尔语和二语习得中的的迁移有着类似的关系。尽管二语习得讨论的迁移大部分都是考虑一语对二语的影响, 研究者越来越多的关注三语或者多语的情况, 在某些方面, 一语不能像二语那样影响三语。当然, 还有一些研究涉及双向迁移。例如, Rocca (2003) 探讨了一语是意大利语对二语为英语的影响以及一语英语对二语意大利语的影响。

二、三语习得研究

随着经济全球化发展, 学习多种语言以适应潮流, 在社会中才能更游刃有余, , 语言的重要性日益增强, 越来越多的人使用两种以上的语言, 特别是对于一些移民和少数民族来说, 他们必须在多语境下同时会说几门语言。

三语习得是近年来才兴起的学科, 它强调了习得二语和三语的不同之处。二语习得指的是学习除了母语之外的另一门语言, 而三语习得则是指的是学习者除了母语和已经掌握的第二语言, 目前正在学习的一种或多种语言, 前两种语言的习得可以是同时的, 也可以是连续性的 (Cenoz, 2003) 。三语习得是一个宽泛的领域, 研究主要集中于其发展的不同过程和影响因子, 其研究也采取了很多方法。三语习得这个术语有时可以称为“多语现象”, 但严格意义上来说, 它表示第三种语言的习得, 而多语现象是一个更广泛的术语, 它并不只涉及习得。三语习得可以当作是多语言现象研究的一个特定方面。三语习得领域专注于研究语际影响, 双语影响以及先前学习的语言知识对于第三语言习得的作用。关于这些领域, 学习者在学习第三语言的过程中既受到一语的影响也受到二语的影响, 而三语习得中的语际影响主要是明确这种影响的类型, 包括语音, 词汇和句法层面, 还有明确可以预测这一影响的因素。大多数人不能把不同的语言和中介语分开, 会出现已经或正在学习的几种语言混合或合并的现象, 而这正是多语现象研究的核心问题。致力于三语习得研究的学者通常认为三语习得与二语习得有质的不同, 三语习得更呈现出多样性和复杂性, 有其独特之处。

三、三语习得中的语际迁移影响因素

很多研究表明语言距离确实在三语习得中扮演重要角色。Kellerman (1983) 提出心理类型距离, 也就是心理语言距离是学习者对语言间相关性的感知, 对一语和二语迁移的类型有着重要作用。然而还有其他因素的影响。例如, 语言习得顺序, 第三语言的水平, 之前学过的语言数量, 年龄, 元语言意识等等。

Ahukanna等人 (1981) 从先前学过的两种语言来评估学习者在学法语的时候所受的干扰, 结果显示英语比伊博语产生更多的干扰。Ringbom关于芬兰人和瑞典人学习英语的研究也支持该发现。他还发现了瑞典人尽管学了好几年的芬兰语, 芬兰语并没有在英语习得时产生语际干扰, 但瑞典语由于与英语更相近而发生了迁移。因此, 不同语言之间的类型越相似越容易发生迁移。

语言水平是迁移模式的一个影响因素。Williams和Hammarberg (1998) 进行了一项研究来调查三语习得中一语和二语的作用。该研究的被试是一个母语为英语的瑞典人, 她是三语成人学习者, 她的德语接近母语水平并且法语知识扎实, 具备意大利语的基本技能。作者阐明了研究对象的二语德语是引起语际干扰的主要来源, 主要是由于学习者的语言水平, 但是他们表明语言距离, 使用的新进性, 还有习得顺序和熟练程度相互作用。语言间的语际影响可能来源于二语高水平的学习者也可能来源于二语水平低的, 不同语言在习得过程中扮演的角色不同。

Cenoz (2003) 对上述变量如何在三语习得中相互作用很感兴趣。通过调查一些母语为巴斯克语或者西班牙语的孩子如何习得三语英语, 她总结出除了语言距离外, 语际模式还和心理类型距离密切相关, 因为年纪较大的学生的高水平元语言意识使得他们能较少得感知巴斯克语和英语之间的关联性, 不管巴斯克语是一语还是二语。

在对先前习得的语言在三语习得中的作用的调查研究的回顾时, Odlin (2003) 表明了语言距离的重要性, 包括真实的语言类型距离和学习者的感知距离。Odlin指出我们需要更多研究来把距离和习得顺序的关系区分开来。他也指出了如果之前习得的语言在结构上与目标语更远, 那么就不能确定语言距离是否比习得顺序更重要。他相信即便母语距离较远, 它也可能在三语习得中比二语更有决定性作用。

Jensen (1989) 研究了之前没学过葡萄牙语的西班牙语者在听力理解中的表现情况, 发现他们可以听懂超过百分之五十的内容。而对于书面语篇的理解更高。提高元语言意识可以减小负迁移, 这是来源于西班牙语和葡萄牙语的结构的高度一致性。正如Faerch和Kasper (1987) 所阐明的那样, 习得一门相似的语言中发生的负迁移 (目标语中那些可以追溯到之前习得的语言的错误) 是认知过程的产物, 学习者能察觉一语知识迁移到二语的高度可能性并且做出反应。三语学习者可以从先前学习的语言的经验和两个语言系统知识中提高他们的元语言意识。

当然, 除了上面所涉及的因素, 还有其他方面。比如语境, 说话对象和话题, 学习者的教育背景, 学习策略等等, 不同因素对语言迁移的影响也不同, 这些方面还有待我们去考究。

四、结语

多语习得是语言习得中一个新的研究领域, 目前这方面的研究范围较窄, 大多以探讨三语习得中词汇层面的跨语言影响居多, 很少涉及语言的其他层面, 研究者未来应当加深对句法、语义、语音和语用语际影响分析。国内对三语习得的关注较晚, 始于本世纪初, 而国外早有这方面的探究。国内对三语习得的语言迁移的实证研究较少, 大部分还是讨论其与少数民族的关系和对教学的启示, 采用的也多为传统的研究方法, 对迁移研究新方法的探究迫在眉睫。此外, 对一语和二语对三语产生的影响研究较多, 三语对一语或者二语的反向迁移或者双向影响还是一个值得研究的课题。三语习得中的语际影响是全方位的, 提高对语言迁移的认识, 对于多语习得领域的研究具有深刻的意义。

三语习得 篇2

政治多极化、经济全球化、文化多元化已经成为当今时代不可逆转的趋势。掌握多样的人类文化是时代发展的必然。语言作为文化的符号, 对民族民族文化的发展起着重要作用。三语习得或多语习得已经成为一种趋势, 这和一个国家的语言规划和语言制度紧密相连。随着我国少数民族教育方针政策的不断落实和完善, 我国少数民族学校已经逐渐开展了除母语、汉语以外的第三外语教学。具备三语能力人群的增多, 由于语言之间的不同给人们之间的交流带来的障碍也随之减少, 世界各国之间的交流也就越来越频繁。随着三语习得的开展, 近年来国内外三语习得研究已经逐渐脱离二语习得已成为新兴的研究领域。虽然国内三语习得研究才处于起始阶段, 但国内关于少数民族三语习得研究的文章在数量和质量上都在呈上升趋势。

二、我国少数民族地区三语习得研究现状

国内三语习得相关研究起源于三语教学, 并且最早的研究主要是关于日、俄、韩、法等日等第二外语语言的教学实践。随着改革开放的不断深入及国际化趋势的到来, 我国少数民族地区实行了民语 + 汉语 + 英语 ( 或其他语) 的教育模式。这才有不少学者开始了对少数民族三语习得进行关注, 并取得了一定的成绩。为了求证, 笔者登录中国知网在中国期刊全文数据库核心期刊依次输入“少数民族外语教学”、“三语习得”这两个关键字进行搜索, 得到43篇文章。按研究方法分为实证研究和非实证研究。其中纯粹的理论探讨方面的文章就有28篇, 占总数的65. 1% , 其中包括对国外三语习得方面专著的书评文章, 如常辉 ( 2011) 《第三语言习得与普遍语法》评述。剩下的15篇文章都是教学实证研究, 从检索的结果来看, 我国在三语习得研究领域取得的成果可以分为如下四类:

第一, 元语言意识研究。近年来, 元语言意识在构成个人语言能力素质各个要素中的地位越来越受到重视。根据国内元语言意识的研究结果来看, 前人基本上是对三语学习者的语音意识、词汇意识、语用意识语用意识进行了研究。从语音意识的研究结果来看, 徐芬、董奇 ( 2005) 两位学者通过考察302名一到五年级的小学生在汉语与英语语音意识发展间的关系时发现, 英语和汉语在语音意识方面存在着明显的相关性。词汇意识的研究主要围绕儿童字词意识的发展来开展研究。集中在徐芬 ( 2002) 对儿童早期字词意识的发展的研究; 邓园 ( 2002) 对单字词识别中多义词识别优势效应的年龄特点研究; 陈宝国 ( 2004) 对词汇习得年龄和频率对词汇识别的影响研究; 句法意识的研究方面, 我国学者龚少英, 彭聊龄 ( 2008) 在对汉语儿童句法意识是否受句法复杂性的影响进行了调查研究。研究发现随着年龄的不断增长, 这些儿童在使用句法时错误率逐渐降低, 而且他们判断和修改句型的能力呈递增趋势, 这说明句法意识的发展会受到句法复杂性的影响。从语用意识的研究结果来看, 刘承宇 ( 2008) 以我国新疆维吾尔族学生作为调查对象, 对其英语语用能力进行研究, 结果发现仅仅掌握了母语的学生在语用能力方面远远落后语于双语者。另外, 曾丽 ( 2011) 以贵州省雷山县苗族中小学生作为研究对象, 在改进了Pinto等心理语言学家编制的元语言意识量表的基础上对这些研究对象进行跟踪调查研究。实践证明在习得了第三语言后双语平衡者比只掌握母语或者双语不平衡者不管在语音意识, 还是词汇意识方面均具有显著优势。平衡双语者能够表现出这些语音词汇等方面的认知优势, 笔者推测, 可能是由于双语平衡者的双语水平满足了Cummins阈限理论中的第二阈限的要求。该调查结果证实了习得母语以及第二语言后, 元语言意识的发展会受到第三语言的积极影响。

第二, 语际迁移研究。语言迁移是一个多维度, 多层面的复杂体系, 它涉及到交际者个体差异、认知心理和语言环境等诸多因素。除此之外, 在三语习得的复杂过程中, 还有很多未知的因素在交互作用。Odlin ( 2001) 指出, 人们学习第三种语言时, 他们已经掌握的母语以及第二语言都有可能在语音、词汇甚至句法方面对第三语言产生迁移影响。但是在三语或者多语的条件下很难判断出是母语还是第二语言在起作用。所以三语习得的研究会显得更为复杂。原一川 ( 2007) 认为在语言分析方面, 少数民族学生接受新语言以及新文化的能力明显高于汉族学生。何克勇 ( 2007) 以民高校作为研究对象, 经过研究得知, 少数民族学生三语习得过程中, 其母语和汉语都会对第三语言产生负迁移, 相对而言, 母语的负迁移要小于汉语的负迁移。龚江平 ( 2009) 通过研究证明少数民族学生在学习第三语言时, 如果第三语言和母语在语音语法上有相似之处, 会有利于第三语言习得。比如, 藏族学生可以利用藏语与英语之间语音与语法 的相似性 学习第三 语言英语。蔡 凤珍、杨忠 ( 2010) 通过以新疆某中学学生的三语习得进行调查研究, 研究发现, 第二语言的水平与第三语言习得有明显的相关性, 就算是非均衡双语者, 如果通过第二语言来习得第三语言, 那么, 也会在认知上产生积极的影响。

第三, 三语习得课堂教学问题研究。我们知道如果习得两种语言, 一般情况下只有两种习得顺序, 习得第一语言后再习得第二语言 ( L1 - L2) , 或者两种语言同时习得 ( L1 /L2) 。但是三语习得模式至少表现出四种, 第一语言习得后同时习得第二和第三语言 ( L1- L2 / L3) , 第一、第二、第三语言依次习得 ( L1 - L2 - L3 ) , 第一语言和第二语言同时习得后再习得第三语言 ( L1 /L2 - L3) , 第一、第二和第三语言同时习得 ( L1 /L2 /L3) 。我国少数民族地区学生三语习得基本上包含了以上四种模式。在如此复杂的习得模式下, 如何保持三语课堂教学在一个生态平衡的状态下进行, 调动各个学生的积极性, 促进他们的三语学习, 是我们应该考虑和关注的问题。在这里我们强调课堂的生态平衡是因为三语课堂教学如同自然生态环境一样, 只有在一个平衡的状态下才会使系统内各因子健康发展。因此, 三语课堂中的教师采取有效的教学方法、学生的努力程度、教材的适应性、环境的舒适性等各个因子都在三语习得过程中起着不可替代的作用。廖维娜 ( 1998) 通过自身在民族院校英语教学中的教学体验, 切实发现了民族院校中英语教学过程中的问题, 并且给出了相应的改革措施。刘全国 ( 2007) 通过研究证明在三语环境下, 教师课堂语码转换课堂语言形态选择和语码转换模式与三语教师的三语水平关系密切; 在三语课堂中, 有两个主要的因素变量能够对三语教师在汉英课堂语码转换起到作用一是三语教师的民族身份, 另一个是教育背景。少数民族三语习得课堂环境中, 三语教师的话语有多种选择, 其形式灵活多样, 可操作性强。

第四, 语料库建设研究。在实践中建设少数民族语料库是三语教育的一种新途径。黄信三语教育具有积极作用, 表现在: 能够提供教学依据和丰富真实的三语教学资源, 构建三语教学的自主性学习模式, 培养三语师生的实证性教学科研能力。韩存新 ( 2014) 通过对《多语语料库和多语语料库分析》这本书的评析, 呼吁大家对多语语料库建设的关注。多语语料库的建设, 不仅对我国少数民族地区的三语教育有很大帮助, 在多元文化背景下对我们进行少数民族文化翻译传播等也起到不可忽视的作用。

三、三语习得研究展望

论文所涉及到的三语得方面的研究取得了阶段性的成果, 其中包括提出的很有创建性的意见及建议, 呈现出了多元化的研究视角, 从理论到实践, 从元意识到多语语料库的建设, 这些研究逐渐使三语习得研究成为一门独立的学科。但是这些研究没有深入的理论支撑, 仅仅注重理论探讨和对国外理论的介绍和引进, 很多没有做到针对少数民族这一特殊群体的认知特点进行研究。所以三语习得方面的研究成果还有待丰富。

笔者针对以上研究对三语习得未来研究方向和趋势进行了展望。首先, 将三语习得与语言生态学相结合的研究。我国实行三语习得的教育实际上就符合语言生态学的原则。一种语言在与别的语言接触过程中可以适当地吸收其他语言中的有益成分, 包括语音、词汇、语法等, 但是吸收这些东西进来的目的是为了充实这种语言, 更好地发挥这种语言的功能。在三语习得过程中, 第三语言会受到第一、二语言的迁移影响, 如果这种迁移是积极的, 那么, 这三种语言之间的关系就是和谐的, 就符合生态化的标准。根据以上研究可知, 从整体上而言, 我国少数民族地区的三语习得还是朝着积极、健康、和谐的生态化方向发展的, 这对于我国少数民族地区的三语教育政策的实施有积极的作用。

其次, 三语习得反向迁移研究。前人的研究基本上都在关注母语或者二语对三语的语际迁移研究, 以后的研究应关注第三语言对母语或者二语的反向迁移, 以及三语的反向迁移是积极的还是消极的, 第三语言对母语还是第二语言的反向迁移更明显。这些研究将有助于我们更深入地了解三语习得, 解决语际间相互影响的问题。

再次, 针对我国少数民族的特定环境及其学生特殊的认知特点进行研究。实践证明我国少数民族学生学习第三语言的结果并不理想, 并没有达到预期的效果。以后的研究应针对少数民族学生的认知特征、语言系属进行特别的课程设置、教学目标、教学策略等方面的理论及实证研究, 从而对少数民族学生进行因材施教, 取得更好的效果。

四、结语

随着全球化进程的快速发展, 人们之间的联系会越来越紧密, 这种情况下会有越来越多的人学习或者使用三种甚至三种以上的语言, 掌握多种语言能够使语言使用者从一个更为客观立体的角度考虑问题, 也能够使语言使用者具备跨文化交流的能力, 从而更好地进行文化交际, 这样三语语习得研究的地位就显得越发重要。三语习得作为一个新兴的研究领域, 应该受到越来越多专家和学者的关注及重视。我国少数民族地区的三语习得研究进展关系到三语习得是否能够顺利进行, 这也是实现我国国民受教育公平, 促进少数民族地区经济快速健康发展的路径, 更是提高整体国民素质的途径。

摘要：随着世界文化多样性的发展, 人们习得三语或者多语的现象已经相当普遍。文章在新的时代要求下分析我国少数民族地区三语习得研究的现状并对此作出研究展望, 以期为我国少数民族地区的三语习得尽绵薄之力。

关键词：少数民族地区,三语习得

参考文献

[1]Odlin, T.Language Transfer-Cross-linguistic Influence in Language Learning[M].Shanghai:Shanghai Foreign Languages Education Press, 2001.

[2]常辉.《第三语言习得与普遍语法》评述[J].外语教学与研究, 2011 (4) .

[3]蔡凤珍, 杨忠.L2 (汉语) 对新疆少数民族学生L3 (英语) 习得的影响研究[J.外语与外语教学, 2010 (2) .

[4]刘全国.三语环境下外语教师课堂语码转换研究[D].2007.

[5]原一川.少数民族学生英语学习态度和动机的实证研究[M].上海:上海外语教育出版社, 2007.

三语习得 篇3

语言迁移主要指学习者受目的语和母语之间相似或差异的影响,是二语习得过程中不可避免的话题和理论。迁移会作用在语音、语义、句法等方面。国内二语习得的成果主要集中在汉语对英语习得的迁移影响上,较少关注少数民族学生尤其是藏族学生的语言迁移现象。藏语、汉语、英语在句法结构方面有很大差异。而藏族学生在英语学习过程中会受到藏语和汉语的双重影响,从而使他们在三语习得中出现的语言迁移现象更为复杂。

此研究的语料来自于西藏民族大学2014~2015学年藏族非英语专业学生的大学英语课程中的翻译和写作练习。本文使用狭义的“句法”概念,对比研究不同语言中句子的结构方式,句子成分间的相互关系。

一、英文句式特点

很多藏族学生对英语的基本句子结构尤其对谓语的理解存在偏差。在剖析谓语的构成时,一种是把谓语分为谓语动词(predictive verb)、宾语(object)、补语(complement)、状语(adverbial)并和“主语”一起得出主、动、宾、补、状等五个主要的、有词组表示的分句成分。在此基础上,传统的语法教学过程一般将句子结构归纳为SV,SVP,SVO,SVOO和SVOC五类。另一种句子分析方法将谓语剖析为“操作词”+“述谓成分”(章振邦2003)。可以看出,英文句子结构严谨,各类句子成分有对应的词性,位置相对固定,主语和谓语在人称、数、格、态上保持一致。但由于藏族学生语法尤其是句法功底薄弱,对英文句子的构成理解不透彻,容易犯诸多错误。

二、藏英及汉英句法结构差异

藏语和英语句法结构特点有很大不同。藏语属于汉藏语系,而英语属于印欧语系。藏语的基本句子结构为“动作者+具格+及物动词”,即“S+O+V”(拉都2007),句子的谓语动词置于最后;英语基本结构为“S+V+O”,即动作作用的对象置于句尾。同时,藏语的词序相对位置不同。藏语形容词、数词、指示代词作修饰语时在中心词之后,而英语则位于中心词之前。

汉语与英语句法结构差异也较大。汉语重意合,句中各成分之间或句子之间的结合多依靠语义的贯通,少用连接语,所以句法结构形式短小精悍;英语重形合,句子内部的连接或句子间的连接采用句法手段(syntacticdevices)或词汇手段(lexicaldevices)。例如:

汉:(因为)汽车时刻表变了,她没有赶上汽车。

英:She has just missed her bus because the timetable has changed.

同样是表达原因,汉语句子需要读者自己体会因果逻辑关系,而英语句子则使用了原因标志词because。

汉英句子的另外一个重要区别在于汉语句子主题突出(topic-prominent),句子呈现“主题+述题”的结构。而英语句子特点为主语突出(subject-prominent),谓语成分要在逻辑和语法上紧扣主语形式和意义(刘月华、潘文娱,等2012)。例如:

汉:碗,我已经洗了。

英:I have washed the dishes.

上述汉语句子以“碗”为主题,“我已经洗了”为述题,说明人对碗的处理。而英语句子采用“施动者—动作”结构,施动者为I,动作为washed thedishes。

三、藏族大学生英语句法输出特点

(一)否定代词

英语中有一类表示否定意义的代词,如nothing,nobody,neither,none等。藏语和汉语一般使用“否动词+代词”的复合结构表示类似意义,这种语言上的差异引发句法负迁移现象,学生容易出现错误。例如:

汉:没有人会雇用汤姆,因为他太懒惰了。

正:Nobody will hire Tom,because he is too lazy.

误:Doesn’t people will hire Tom because he is too lazy.

在英语句子中的“没有人”可以使用一个否定代词nobody来表达。而受藏语、汉语双重影响,部分藏族学生对这一类否定代词运用不熟练,习惯性用复合结构doesn’t people翻译句子,不仅不符合英语语言习惯,也不符合英语语法规则。

(二)系动词be

英语系动词连接主语和表语,不能独立存在,其后必须跟表语构成“系表结构”,用来说明主语的状况、性质、特征等情况。藏语和汉语中存在类似性质的动词,但常常被省略。英语中的谓语中心必须是动词,因而be搭配其他结构,如用形容词、介词结构表示动词化谓语。而在汉语中,形容词可以单独做谓语成分。受此影响,学生在输出句子时容易遗漏系动词be。例如:

汉:他对她说的话是很微妙又很有见地。

正:What he had said to her was delicate and discriminating.

误:What he had said to her delicate and discriminating.

以上英语句子采用“主系表”结构。在英语句法中,谓语动词是不可或缺的成分,不能省略。汉语句子采用的是形容词谓语句。句子主干划分为“他对她说的话‖很微妙又很有见地”。“他对她说的话”为主语,“很微妙又很有见地”是形容词谓语,不存在动词。一般来讲,系动词be用法较为简单,但当主语使用较长的主语从句“What he had said”时,部分藏族学生分不清句子主干,而按照藏语或汉语对应词汇进行拼凑,故而容易遗漏系动词was。

当表语使用介词结构时,遗漏系动词的现象也时有发生。例如:

汉:郑州位于中国东西方向铁路主干线上,来往列车频繁。

正:Zhengzhou is on the main East-west line of China so there are frequent trains.

误:Zhengzhou on the main East-west line of China so there are frequent trains.

(三)词性差异

当学生对词汇的理解偏重词意而忽视词性时,容易误用单词。比如下列例子中worth词性为形容词,如在句中作谓语则需要搭配系动词is使用。而部分学生将worth当做动词使用,出现了句法错误。例如:

汉:这本书值得读。

误:This book worth reading.

正:This book is worth reading.

(四)连词

一个完整的英语复合句只使用一个连词表达句间的逻辑关系,而汉语和藏语则偏向于使用一组或一对连词(多数为两个)。例如:

汉:虽然这是一场艰苦的斗争,但我相信我们会取得胜利。

正:It’s an uphill battle but I think we’re going to win.

误:Although it’s an uphill battle but I think we’re going to win.

(五)反义疑问句

反义疑问句又称为附加疑问句,表示提问人的观点需要对方证实。反义疑问句由两部分组成:前一部分是一个陈述句,后一部分是一个简短的疑问句。反义疑问句分为两种主要形式“陈述部分肯定式+疑问部分否定式”和“陈述部分否定式+疑问部分肯定式”。疑问部分的情态动词、助动词或系动词要与主句一致,并遵循“前肯后否,前否后肯”的原则。相对于汉语和藏语,英文中的反义疑问句语法规则较为严谨,上述这些规则与汉藏语法并不对应,因而导致学生错误频发。例如:

汉:他几乎不会游泳,对吗/不是吗?

正:He can hardly swim,can he?

误:He can hardly swim,can’t he?/He can hardly swim,does he?

(六)冠词

汉藏语都不存在冠词这一类词性,冠词在藏语和汉语中存在词汇空缺现象。因而,藏族学生对冠词的学习和掌握没有本族语可借鉴的经验,常出现遗漏、误用冠词的情况。例如:

汉:这是一本有意思的书,写的是马克·吐温的生活。

误:This is an interesting book and it is about life of Mark Twain.

正:This is an interesting book and it is about the life of Mark Twain.

结束语

通过对藏族非英语专业学生英语句子输出的分析,笔者发现,藏族学生在英语学习过程中会受到藏语和汉语的双重影响。他们对某些词性的把握,如冠词、连词和否定代词容易犯错,而且经常误用词性,也难以正确使用与藏汉语差异较大、较为独特的英语句型。因此,英语教师应该了解藏族学生的英语学习特点和难点,在个别语法点上予以学习和训练。

参考文献

拉都.2007.汉藏语法比较与翻译[M].成都:四川民族出版社.

刘月华,潘文娱,故.2012.实用现代汉语语法[M].北京:商务印书馆.

三语习得 篇4

迁移是心理学术语,指学习者在进行某一新知识的获取过程中使用已掌握的某方面的学习方法或模式。自二战后,以迁移为理论基础的语言迁移(Language Transfer)———学习者在学习目的语时不仅用目的语进行交际,同时借助母语的语音、词义、结构规则或文化习惯来表达思想的现象深受人们的关注。如果母语与目的语音、字、词或句法相似,则母语对目的语的习得有积极的辅助作用(即语言的正迁移Positive Transfer);反之,语言间差异越大,母语的存在将对目的语的习得造成诸多不便(即语言的负迁移Negative Transfer)。

对此,中意教育界的学者和专家也都进行了不同层面的研究。早在1992年,意大利语界的泰斗张全森就以意大利学习中母语带来的障碍为题,讨论了母语对于意大利语学习的负迁移影响。除此之外,还有学者还从语言干扰学的角度分析了意大利语对于其它外语习得的影响。

全球化背景下,掌握一门外语显然是不够的,欧洲国家从中学就已经引入了第三外语。随着认知学科的发展,对于语言迁移的研究也有了新的发现:母语对目标语的正向迁移,目标语对母语的反向迁移,二语对三语、三语对四语的侧向迁移。

英语作为中国基础教育中最主要的外语,也是高考必考科目之一。通过高考进入大学的每一个学生至少有六年学习英语的经历,可以说英语对于这些学生来说是第一外语。但是这样的情况对于大学选择非英语的外语类学生来讲又有些不同,他们的主要专业已经成为了非英语的其它语言:德语、法语、西班牙语、意大利语等。对于这些学生来说,英语是母语外的二语,而在大学阶段要学习的新外语则是三语。在新的外语基础学习阶段,英语有着巨大的影响。

英语和意大利语同属印欧语系,其共同的祖先是印度的梵语。随着时间的推移,在印欧语系的大家庭中又分化出了不同的语族:意大利语、西班牙语、法语、葡萄牙语都同属于拉丁语系罗曼语族;而英语和德语则共同属于日耳曼语族。由于拥有共同的祖先,因此,在学习过程中不难发现,英语和意大利语间有很多相似或者词根相同的词,这些词有的词义相近:interessante(意语,有趣的),interesting(英语,有趣的);paritcolare(意语,特殊的),particular(英语,特殊的);或者有的词义完全不同:camera(意语,房间),camera(英语,照相机)等等。

二、英语对于意大利语发音学习的影响及解决办法

学习一门新的语言,自然都是从发音开始。如果发音在基础阶段没有发正确,在以后的学习中是很难纠正的。而不准确的或者是错误的发音将会直接影响到沟通和交流。因此,掌握好正确的意大利语发音在初学阶段非常重要,但此时也恰恰是英语对于意大利语的负迁移最强大的时候。如何避免负迁移的影响,也是从事初级阶段教学的老师迫切需要解决的问题。

(一)英语对意大利语发音的负迁移影响

意大利语有21个字母,另有5个外来字母,构成了我们现在看到的所谓26个字母。意大利语的21个字母,代表着不同的音素。其中5个为元音字母,16个为辅音字母。意大利语的发音有自己的特点,类似于汉语拼音,怎么读怎么写,怎么写就怎么读。而英语则不同,每个单词都有音标,有些单词在没有字典的帮助下,可能我们很难掌握正确的发音。以下我们具体来看看在语音学习阶段英语所带来的影响:

1. 元音a

意大利语元音a发音类似汉语拼音a“啊”的发音,所以对于中国学生来讲,这个字母的发音问题不大。

2. 元音e

意大利语元音e和英语元音e。该字母在意大利语中的发音类似于“唉”的音,而英语则为“易”的音,刚开始接触意大利语的学生,很容易无意识的将意大利语的e“埃”发为英语的e“易”。实践教学中,很多初学者会不自觉的把e发成ei。

3. 元音i

这个字母的意大利语发音也类似于汉语拼音i的发音,读音为“一”。由于受到了母语的正迁移影响,英语的负迁移大大减弱,中国学生基本在这个发音上没有太大的问题。

4. 元音u

意大利语发音类似汉语“乌”,但是英语的发音通常是发类似汉语“优”,这就导致很多中国学生在初学阶段把所有带有u的单词发出“优”的音,比较典型的是意大利语主语人称代词“你”是tu,但是很多中国学生发音会不自觉的发成“丢”,这就是没有掌握意大利语的发音,却受到英语太多干扰的原因。

5. 辅音发音“b,p;d,t”

意大利语没有送气音,b-p在发音上都类似于汉语的“波”,唯一的区别在于前者为浊音声带要震动,后者为清音声带不需要震动;d-t的发音类似于汉语的“的”,区别也是前者为浊音后者为清音。但在英语中,这两组也互为清浊辅音,它们之间的差别却在于送气不送气,如:p发音为“泼”,t发音为“特”。因此很多学生在语音阶段总是转不过弯,见到p、t就发成了送气音。同时也对学生造成了很大的困扰:首先是自己的读的时候很难掌握正确的发音,其次是在听的时候很难分辨出具体的清浊音。不能发清楚清浊辅音不仅会造成词义的巨大差别,很可能在交际中造成误会,影响交际活动的开展。意大利语中很多词义完全靠清浊辅音来区别:bacco酒瘾-pacco包裹,发音都类似于汉语“八科”,但词义却相差甚远;detto说法-tetto屋顶,发音类似于“带斗”,等等。如果不仔细听,这些词发音都差不多,但正是清浊音在区分着他们。很多学生抱怨自己的听力不好,其实根本原因在于自己的发音和读音不准确,所以导致听到的词和自己所掌握的词对不上。

解决方法也很简单,初学者需要在语音阶段多读多练,刻意的在清浊音发音时体会自己声带的震动,才能做到读准听清。

6. 大舌音“r”

这个音是所有接触意大利语乃至其它拉丁语系语言的学生都会抱怨的发音,正确的发出这个字母音,需要喉咙发音带动舌头的颤动,因此也被称为大舌颤音。但在英语中“r”的发音类似于“若”的音,再加上意大利语大舌音比较难于掌握,很多学生在初级阶段,就会无意识把大舌音发成了英语中的r音,让人听起来像是英美国家人在讲意大利语。突破方法只能是不断的练习,掌握了正确的舌位后要靠自己不断的练习和体会。练习一开始可以通过加元音的方式练习,再过渡到单词,最后再代入到句子中。

7. 辅音c和g

这两个字母都分别代表两个音素,一个为舌根音,一个为舌前塞音。而英语中字母“c”发音类似于汉语拼音“si”,所以意大利语初学者很容易将这个字母按照英语的发音来读,发成“丝”的音。另外由于意大利语中“c”和“g”代表两个音素,遇到元音e和i发字母音或者叫舌前塞音,直接遇到a、o、u则要发舌根音。这对于初学者来说非常的困难,因为在英语中没有类似的现象,学生们总是分不清楚何时该发舌根音何时该发舌前塞音。要解决这个问题,除了多练习,还需要学习者要用心来区分,掌握发音规则并灵活运用规则。

8. 辅音v

辅音v发音类似汉语“乌”,但是需要用上牙齿咬住下嘴唇,通过声带振动发出摩擦的“乌”的声音,学生们经常把这个音发成了英语字母w的音,即张着大嘴发出的“乌”的音。看似差别不大,但是在说话过程中,错误的发音会非常的刺耳。

以上只是意大利语语音学习阶段,学生遇到的比较普遍的问题,通常都是由英语发音所造成的负迁移所致。

(二)英语发音对意大利语发音产生负迁移的原因和解决方法

根据研究,学习迁移的发生是不以人的意志为转移的,既有正迁移也有负迁移。在实际教学和学习中,我们都要尽量避免负迁移、或者减小负迁移的影响。英语发音对于意大利语发音的负迁移也是如此,几乎每一个学习意大利语的初学者都会遇到来自于英语的负迁移影响,这都是客观的存在。但是如何减小负迁移的影响,这一点是有解决办法的。具体到意大利语初学阶段,特别是语音阶段,从教师来讲,面对英语造成的负迁移影响要有耐心,不厌其烦的纠正每一位同学的发音错误,并努力多寻找英语或是汉语拼音对于意大利语发音的正迁移例子,使学生们能够更快更好的掌握意大利语的发音。从学生层面来讲,语音的学习无外乎多听多模仿,没有学不会的发音,即使是最难的大舌音,不用半年的时间几乎每个同学都可以掌握。因此,在语音学习阶段必须通过大量的跟读和模仿,从而达到正确掌握意大利语的发音。

三、英语对于意大利语语法学习的影响

意大利语的语法相对于英语来说比较复杂,共有7种语式,每种语式下各有不同的时态,因此一个动词在不同语式和时态下有不同的变位,再加上意大利语动词需要按照6个人称变位,所以一个动词可能有上百种变形。意大利语初学者为此苦恼不已,因为英语的动词基本不需要变位,更不需要按照人称变位。但是通过不断的学习,我们也可以发现英语对于意大利语的学习其实是有帮助的,特别是在单词的学习和理解方面有巨大的帮助。

(一)意大利语和英语的同根词

在学习过程中,学生会经常发现某个意大利语词和英语很相似,而且意思基本是一样的,例如:internazionale和international都是“国际的”意思;penna和pen都是“钢笔”,如此一来,英语可以帮助初学者更快更好地记忆意大利语单词。还有一些“公式”我们可以套用:英语以-tione结尾的名词,意大利语变为-sione或者-zione,例如英语车站为statione,对应的意大利语为stazione;英语的国家为natione,意大利语为nazione,等等。英语还有一些相同的词前缀:例如anti-,都是反……抵抗……,pre-表示先……等等。只要我们用心的归纳和总结,就会发现,类似的规则比比皆是,也会越来越觉得英语其实是意大利语学习的好帮手。

(二)作为英语外来词的意大利语

这一类外来词汇,是属于意大利语本身有这些词汇,但是随着经济全球一体化的浪潮和互联网时代的到来,不同国家之间的经贸和交际活动频繁往来,在一些词汇上,越来越多的人选择使用更“时髦”的外来语,而不是本国语言。

最常见的就是OK这个词,意大利语中有对等的词汇和短语:bene,va bene。但是人们明显更加偏爱OK,以至于OK已经慢慢变成为意大利语口语中不可缺少的一个词汇。

Coach(教练),意大利语中对等的词汇是:allenatore,但是在越来越多的情况下人们更加偏爱前者,而不使用本身的意大利语词汇。

Boss(老板),意大利语是capo,当然,这个词有其特殊的地方,当用boss的时候,一般所指代的是意大利黑手党中的老大,但是也有越来越多的人在称呼一般的老板的时候也使用这个词汇。

Weekend(周末),意大利语是fine-settimana,人们更多选用前者也有其原因,首先与意大利语本身的词汇相比更加简便,其次这样的表达方式更加的“时髦”。

Killer(杀手),意大利语是assassino;(scooter)小摩托车,意大利语是motorino,等等,这样的现象比比皆是。

这样的现象更多的出现在年轻人之间,随着时代的发展,英语在意大利成为青少年必修的外语之一,因此他们有更多的机会接触和使用到英语,另一方面出于“追赶潮流”的心理,青年人更多的使用一些英语词汇来代替意大利语词汇。同时媒体在这样的英语“入侵”潮流中也起到了推波助澜的作用,越来越多的电视、报纸、网络媒体大量的使用英语词汇代替了本来的意大利语词汇。因此不少意大利学者对于这样的现象非常担忧,纷纷呼吁加强青少年母语基础,也呼吁媒体多使用意大利语词汇,而不是更加时髦的英语词汇。但是对于意大利语初学者来说这未尝不是一个优势。

四、结语

随着学习迁移研究不断的深入,三语习得乃至四语习得逐渐成为研究的新热点。三语习得研究对所有非通用语种甚至是法语、西班牙语、俄语这样的大语种都有很实际的意义。意大利语作为非通用语种之一,在中国学习意大利语的热潮一直在持续,时至今日,全国约有30多所学校教授意大利语。但是在意大利语的基础学习阶段,从语音到语法都难以逃脱英语所带来的影响,这些影响有正迁移所造成的也有来自负迁移的,如何将正迁移的影响扩大化,负迁移的影响最小化,也是所有意大利语教师和学生共同的愿望和目标。

参考文献

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