幼儿认知系统

2024-07-10

幼儿认知系统（精选8篇）

幼儿认知系统篇1

摘要：基于Kinect体感器开发一套幼儿认知系统,以激发幼儿认知的兴趣,陶冶幼儿的情操,促进幼儿的智力发展,提高幼儿的认知能力。幼儿认知系统是基于Kinect的体感技术,借助Kinect感应系统来定位捕捉幼儿动作及识别幼儿的语音信息,通过Kinect体感设备与计算机系统连接,将动作及语音信息输入系统,实现幼儿与系统之间互动,带幼儿进入模拟真实的认识环境中,沉浸在虚拟现实中进行认知训练,在娱乐中提高幼儿认知能力。

关键词：体感技术,虚拟技术,幼儿认知,人机交互

0 引言

基于Kinect体感的幼儿认知系统技术可行性研究是用Kinect体感设备作为感知设备捕捉幼儿动作及识别幼儿语音,先部署搭建Kinect SDK开发平台,幼儿认知系统通过调用Kinect SDK的Skeleton FrameReady API对幼儿的形体动作进行捕捉;调用Kinect MSAPI(Microsoft Speech Recognition API)对幼儿的语音进行识别,再根据捕获的动作及语音信息从幼儿认知系统调出不同的图形及各种色彩,让幼儿沉浸在虚拟现实世界中获得对图形与颜色的具体认知。幼儿做出的肢体动作和发出的语音信息作为幼儿认知系统的人机交互的输入部分,由幼儿的肢体动作及语音信息控制幼儿认知系统,实现人机交互,提高认知图形及颜色的能力。

1 Kinect体感设备

Kinect体感设备是微软公司针对游戏主机推出的一款强大功能设计产品,在虚拟现实中的应用较为广泛,而在游戏娱乐方面则尤显其鲜明突出作用。借助Kinect体感器可以实现幼儿与机器之间的真实人机交互,促使幼儿在虚拟现实环境中成功生动接受认知教育。在硬件方面,Kinect体感器由红外线发射器、彩色摄像头、红外线摄像头、L形布局的麦克风阵列集结组合构成。其中,摄像头相当于Kinect的“眼睛”部分;麦克风阵列相当于Kinect的“耳朵”部分;以及运用仰角控制调整Kinect视角的Moving Touch传动电动机,传动电机相当于Kinect的“转动”部分。而在软件方面,将Kinect体感器作为幼儿认知系统的人机交互媒介,其核心部件是Prime Sense PS1080级芯片,该芯片是一个多感应系统,提供同步的深度数据流、彩色数据流和音频数据流。研究中,给出Prime Sense的推荐设计如图1所示。

不失研究完整性,在如上分析基础上,还需进一步探讨Kinect体感设备的原理工作过程。Kinect体感设备红外线发射器的普通激光源投射出一道Class1 Laser,这道光经过磨砂玻璃和红外滤光片,覆盖Kinect的可视范围,红外线接收器接收反射光线,识别目标物体的Depth field,红外线发射器与红外线接收器配合使用来实现深度数据的获取。同时,Kinect的音频系统采用了四元线性麦克风阵列技术,4个相互独立的小型麦克风之间相距数厘米,捕捉多声道立体声,再通过数字信息处理(DSP)等组件,根据麦克风阵列接听声音的时间差来判断声源方向。

2 调用Kinect SDK API函数

2.1 搭建Kinect SDK系统开发环境

Kinect SDK开发环境在配置上需要分别安装Visual Studio 2010、Visual Studio C++2010 Express、Kinect SDK v1.5、Microsoft.NET Framework4.0、Kinect for Windows SDK和Developer Toolkit等开发工具包。特别地,在安装顺序上,Developer Toolkit必须排定在Kinect for Windows SDK之后。Kinect传感器包括彩色摄像头、红外线摄像头和麦克风阵列,通过USB连接到PC机上,在计算机管理→设备管理器中查看Microsoft Kinect设备,设备下将会包括Microsoft Kinect Audio Array Control、Microsoft Kinect Camera、Microsoft Kinect Security Control,加载Microsoft Kinect驱动程序,进行测试。测试人员则以熟练掌握Windows Form窗体编程、计算机基本知识、数据结构、三角几何、图形学基础知识以及XNA开发环境等知识技能者为最佳。通过基本的SDK和Windows编程即可在彩色图像视频流和深度图像视频流的采集、骨骼跟踪、音频处理、语音识别等API开发中获取各类功能的效果实现。

2.2 Kinect SDK组成部分

Kinect for Windows v1.5 SDK系统架构如图2所示。Kinect SDK的整体组件包括Kinect硬件接入层、Kinect设备驱动层、NUI API、音频API等。驱动的内核模式包含了设备驱动程序,上层的数据交互统一使用Win USB数据线,相应的设备栈主要用于设备的配置和访问,摄像头栈用于视频数据流控制,USBAudio栈用于音频数据流控制,用户模式为API提供了访问和控制接口。应用层API上包括3部分组件,其中MS SDK Beta直接提供了NUI API集和Kinect Audio DMO。Kinect SDK传感器通过管道体系架构将深度图像数据流、彩色图像数据流、音频数据流等原始数据流传递给SDK,通过Kinect SDK提供的底层开发接口,实现彩色图像视频流、深度图像视频流的采集、骨骼跟踪、音频处理、语音识别等API编程,在此基础上将可展开幼儿认知系统设计研发过程。

2.3 系统与Kinect传感器之间的交互

Kinect是以“管道”的体系架构为特征,其传感器可为SDK传送景深数据流、彩色图像数据流和音频数据流等原始数据流,而通过Kinect SDK就可直接获取这些传感器的原始信息内容。同时,Kinect SDK封装了骨骼跟踪等高层NUI API供应用程序按需调用,从而进一步集成开发动作识别、体感辨析类的现实应用。另外,作为SDK提供的高层NUI library,重点包括的则是骨骼跟踪和高级音频两大类功能。综上设计分析可知,系统与Kinect传感器及驱动程序、SDK之间的交互连接示意即如图3所示。

还需指出,NUI API是Kinect SDK的核心组成部分,其主要功能包括提供连接至PC的Kinect传感器元件的访问接口、提供对由Kinect成像传感器获取的图像和深度数据流的访问接口、运用经过处理的图像和深度数据实现骨骼跟踪,用来处理彩色图像流、深度图像流、骨骼跟踪和控制管理Kinect设备。

2.4 Kinect的初始化

//获得Kinect实例

Kinect Sensor sensor=

(from sensor To Check in Kinect Sensor.Kinect Sensors

Where sensor To Check.Status==Kinect Status.Connected select sensor To Check).First Or Default();

通过调用Kinect Sensor.Start方法初始化并启动Kinect传感器,注册Kinect Sensor.Color FrameReady、Kinect Sensor.Depth FrameReady、Kinect Sensor.Skeleton FrameReady、Kinect Sensor.All FrameReady相关事件。在Kinect Sensor对象初始化处理结束后,就可从摄像头中获取Color Image Stream数据流、Depth Image Stream数据流、Skeleton Stream数据流。

2.5 肢体动作捕捉

幼儿站在kinect前面时,kinect捕捉小孩的骨骼,通过对骨骼关键点的动态运算,进行系统识别,将幼儿与其他人员区别开来。当幼儿移动时,kinect传感器将在瞬间追踪幼儿,即可用声音和肢体运动来控制幼儿认知系统,与系统进行实时互动。研究中,设计实现的关键程序代码可见于下:

2.6 语音识别

Kinect能够获取和识别外界的语音信息。Kinect设置有4个相互独立的麦克风(左侧1个,右侧3个),共同组成一个麦克风阵列,彼此之间相距数厘米,能够捕捉多声道立体声。声音捕捉时,是通过DSP根据麦克风阵列接听声音的时间差来判断声源方向,并识别语音命令,再根据识别的结果将数据传递给系统进行处理。

2.7 彩色图像流的基本处理

3 结束语

基于Kinect体感技术开发幼儿认知系统是在虚拟现实环境中,利用Kinect设备作为幼儿认知系统的人机输入界面,通过搭建Kinect SDK开发平台,调用Kinect SDK的相关API,捕捉幼儿的动作及识别幼儿的语音来操纵幼儿认知系统,即通过身体控制认知系统,进入虚拟现实环境中。开发该幼儿认知系统重点结合了幼儿认知成长规律,对认知功能进行设计,先设计识别简单的图形、颜色,然后提高到识别复杂的图形,逐步提高到图像或汉字等,由易到难,循序渐进。该系统借助Kinect体感设备的摄像头及麦克风阵列等系统感知设备,通过Prime Sense的PS1080芯片感应系统,进行深度数据流、色彩数据流和音频数据流传送,而且可以控制近红外光源,整合图像编码,并主动投射近红外光谱,再从Kinect SDK NUI libaray中调用相关的API接口,利用Kinect的语音传感器、摄像头实现自然交互。通过建立虚拟现实的开发平台,对幼儿的体态动作做到捕捉与识别,从技术上分析,基于Kinect体感技术开发幼儿认知系统是现实可行的。

参考文献

[1]肖杰,李秀鹏,史会余,等.基于Kinect的跨平台人机交互系统的研究和实现[J].电脑编程技巧与维护,2016(2):20,41.

[2]李里程,李勇帆.基于Kinect的儿童体感交互式多媒体电子书及其学习平台的研发[J].中小学信息技术教育,2013(21):96-101.

[3]孙强,王文涛,周璇.基于Kinect传感器的全方位运输平台控制系统研究[J].电子设计工程,2015,23(24):99-102.

[4]韩娜,钟卓成,吴振权,等.基于体感控制的智能家居系统设计与实现[J].信息技术,2015(12):91-93.

幼儿认知系统篇2

关键词：幼儿；农村

中图分类号：G612 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）19-008-01

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确指出：“要充分利用自然资源和社区的教育资源，扩展幼儿生活和学习的空间。”我认为农村幼儿园应认识到自身的特点，自身所处的地理优势有着与城市幼儿园所不同的人文地理和自然景观，认识到大自然对幼儿园充满的无限诱惑力。在教学中，我注重因地制宜，以幼儿所处的环境，充分利用自然环境实施立足于农村的素质教育，开展丰富多彩的具有本土特色的教育活动。

幼儿园乡土文化教育的落实首先需要教师的创造性劳动。由于当前我国幼儿园教师普遍学历层次较低，教研能力不足，这就需要幼儿园帮助教师掌握相关的知识，培养其相关的能力。具体而言，幼儿园可以组织本园教师到相关教育机构进行培训，或邀请当地文化的搜集者、地方志撰写者、民间山歌手，到幼儿园来进行知识、技能层面的培训。在教师具有了理论知识以后，幼儿园可以召开教研活动，把筛选出来的民间乡土文化化难为易、化繁为简，在活动中运用孩子听得懂、看得明的形式和方法进行教学。其次，进行乡土文化教育只是幼儿园教育的一个方面，幼儿园的根本任务是促进儿童的身心全面健康发展。因此，在幼儿园实施乡土文化教育时，必须考虑能够促进幼儿发展的其他常规课程，这就需要协调幼儿园乡土文化课程与常规课程的关系。在此，幼儿园可以将常规课程与特色课程进行整合，例如一周一次特色课程，其余时间是常规教学，以保证幼儿身心全面和谐发展。

一、利用农村自然条件开展幼儿科学教育活动

大自然是一个丰富的物质世界，我们的孩子生在其中，长在其中，对周围身边的花草树木鸟兽虫鱼都有着直观形象的认识，无尽的田野随着四季的变化而悄悄的展示着不同的风采，春天万物，百花齐放，红的桃红，白的梨花，黄的油菜花，使得孩子流连忘返；夏天瓜果累累，圆西瓜，扁扁豆，绿黄瓜，红辣椒引得孩子欢涎三尺；秋天小山似的稻草堆，有趣的稻草人使得孩子欢呼雀跃；冬天万物萧条，随风而舞的落叶，引来孩子们阵阵欢笑。还有那摇着尾巴看家的小狗，猫捉老鼠，青蛙捉虫，蚂蚁搬家，蜜蜂采蜜，蚕儿吐丝结茧，小麦水稻从播种到收获都是农村大自然赋予我们的最好的礼物。

这些自然资源的利用对我们的孩子而言，可以突破以往的观赏价值，更多的是将教育融入其中，充分利用它们引导孩子有目的地进行科学探索和尝试进行种植和饲养，通过实验活动让孩子们学会观察，学会思考，激发兴趣，懂得道理。

同时由于工业发展而引起的水污染，空气污染等，这些幼儿看得见，摸得着，能亲手体验的活教材也是幼儿学科学的对象。

二、发挥农村优势，合理组织幼儿体育活动

农村幼儿户外大型体育器械千篇一律，大同小异，呈模式化设施，同时都以传统的户外活动器具为主，如大型滑滑梯，荡椅，中小型体育活动也以球、绳、圈为主。其实放眼望去农村有着广阔的体育活动天地，我们可以利用周围丰富的自然条件开展多种形式的户外活动。如晨间活动，组织幼儿到校园附近的田间小道上散步，迎着朝阳，呼吸清新的空气，聆听虫鸣鸟叫，锻炼腿部肌肉力量；户外活动带上幼儿寻到田间地头，纵横交错的田埂是孩子的天然平衡木，一条条小水沟是孩子练习跨越的天然屏障；农忙季节到了组织孩子帮助农民拾稻穗拔拔杂草。不仅锻炼孩子的体能还培养了孩子可靠耐劳的精神，懂得“粒粒皆辛苦”的道理。

在这基础上我还根据孩子不同年龄特点，不同活动量大小，注意运动负荷的适量性，调到幼儿参与的积极性，满足幼儿模仿运动娱乐，交往，表现，竞争，审美的多种需要。为农村幼儿具备健全的体魄，健康的心理和较强的社会适应能力打下坚实的基础。

三、利用农村自然资源丰富美工活动

大自然有着深藏的底蕴，在农村一年四季各种各样的瓜果蔬菜，植物种子长年不断。这些形态质地各异的自然物成了我们极好的美术创作材料和内容。将黄瓜，辣椒，土豆装饰成的各种人物，动物既好玩又可装饰教室；将绿豆，黄豆，玉米，谷子等进行拼贴，添画，串联，可做成漂亮的衣服，小包，和首饰等。孩子们在这些自然条件的运用中，不自觉的对它们的质地，形态，色彩都有了新的认识，深刻的理解，不仅陶冶了他们的艺术情操，培养了他们的动手动脑能力，还培养了他们的探索能力和创新能力。

一些看来毫无价值的素材，几乎家家可见的东西，让孩子自己收集，带来幼儿园，活动区一下子成了他们“宝贝”领地。神奇的稻草作用可大了，可以吹泡泡，扎辫子，编围幔，还可扎成各种小动物。放飞自己亲手利用竹片，竹枝制作的风筝，心情是何等的欢喜！这些充满灵性、活力的自然资料，让幼儿在活动中，玩得更加自由大胆，更加积极主动，更富有创造性。

《大众传媒与幼儿认知发展》评介篇3

全书共九章。第一章简要介绍了大众传媒及其与幼儿的关系, 并以电视为例分析了媒介对儿童身体和心理发展的影响。通过具体案例分析电视与儿童的肥胖、睡眠、近视、攻击性行为及其他偏差行为之间的关系, 探讨了电视影响儿童行为的心理机制。

第二章是认知及幼儿认知发展。作者从认知的概念入手, 列举了与幼儿发展紧密相关的认知领域及其发展特点, 如感知觉、记忆、表象、想象、思维、元认知、社会认知、注意和语言等领域的发展。学前阶段是人一生中认知发展的关键时期, 而当今社会不同媒介对幼儿的认知会产生的影响不完全都是良性的。因此, 媒介对幼儿的认知发展及其健康成长的影响需要进行深入研究。

第三章至第七章, 是对大众传媒与幼儿各具体认知领域发展关系的介绍。第三章是大众传媒与幼儿注意发展。本章从遗传与环境两方面阐释了婴幼儿过早地、长时间接触电视对其注意发展具有持久的负面影响。根据幼儿常见的注意问题, 介绍了几种较为常用的、教师或家长方便实施的心理治疗方案和注意问题的预防方法。第四章是大众传媒与幼儿编码加工。从编码加工的角度阐释了大众传媒对幼儿的影响, 考察了电视和书刊这两种媒介对幼儿编码加工能力的影响。通过对影响因素的分析, 提出了促进幼儿编码加工能力发展的教育建议。第五章是大众传媒与幼儿创造性想象。作者指出置身于信息世界、被不同形式媒介所包围的幼儿, 其创造性想象的发展已经受到了大众传媒的影响。通过测查上海市五所不同级别幼儿园的大班儿童, 发现不同媒介对幼儿创造性想象的影响也有所不同。因此, 建议家长和教师等教育者应合理监管、分配儿童的媒介接触时间, 还应对儿童使用媒介的全过程进行指导。第六章是大众传媒与幼儿语言发展。本章结合已有证据, 肯定了阅读对幼儿语言发展的影响, 同时将电视作为幼儿语言发展的影响对象, 对上海市不同媒介接触偏好的幼儿的语言发展及阅读技能进行了测查, 根据测查结果为幼儿语言的发展和早期阅读习惯的培养提供了建议。第七章是大众传媒与幼儿人际认知。作者通过调查暴力电视节目对幼儿人际认知的影响, 并以情绪为着眼点提出了对幼儿进行人际认知培养的建议。

第八章专门分析了图画书对幼儿认知及行为产生的影响。图画书对儿童发展的作用为大多数研究者所肯定。图画书是图画和文字有机结合的复合文本, 它集美学、科学、文学于一身, 对幼儿的想象力、观察力、注意力、元认知等智力因素与情商、习惯等非智力因素都会产生重要的促进作用。同时, 本章中一项关于指导性图画书阅读的研究发现, 运用适宜的图画书对幼儿进行指导性阅读是改善幼儿行为的有效途径之一。

第九章重点介绍了幼儿的媒介素养及其培养方式。作者认为, 幼儿的媒介素养可以从广义上理解为幼儿从媒介中获益的能力。幼儿媒介素养的培养需要多方的合力: 政府是幼儿媒介素养教育健康发展的统筹者, 应发挥其统筹作用;媒体工作者对媒介生态的质量优劣起着决定性作用, 应切实履行保证幼儿媒介质量的义务;父母是幼儿媒介素养教育的启蒙者, 应注重自身对幼儿的示范作用; 教师是幼儿媒介素养教育的推动者, 应主动承担培养幼儿媒介素养的责任。

幼儿认知系统篇4

一、在操作中激发幼儿学科学的兴趣,培养幼儿的好奇心和动脑筋思考的习惯

运用实物、图片等丰富的材料创设环境,把幼儿置身于这种环境中,既能帮助幼儿理解内容、加深印象,激发起学科学的热情,又能增加课堂上练习的密度和广度。例如,一位老师组织“有趣的磁铁”这一科学活动,她所准备的活动材料不是幼儿人手一份,而是将各种各样的材料分别放在几张桌子上,让幼儿自己去选择,自己去摆弄。几分钟后,老师说:“孩子们,你们玩的怎么样,很有趣吧!”待同学们兴高采烈的回答完毕以后,老师接着说:“你们在玩的时候最感兴趣的事情是什么呀?”孩子们都争着说:“老师,有的东西被磁铁吸起来了,有的东西不能被磁铁吸起来。”老师就让孩子们把磁铁能吸起来的东西放在一边,吸不起来的东西放在另一边。然后叫孩子们猜猜:有的能被吸起来,有的不能被吸起来,究竟是为什么?孩子们都动脑筋猜想。最后,在老师的引导下幼儿终于明白了:是铁就能吸起来,不是铁就吸不起来。这样让幼儿自己在操作中探求答案,培养他们的好奇心和求知欲,对于培养孩子们喜欢思考、勤动脑筋的习惯,非常有效。又如,在进行物体怎样能移动这一科学活动中,老师将各种形状的纸盒积木、铁块分别放在几张桌子上,操作前提出问题:请小朋友想想,用什么办法才能使它移动起来呢?然后让幼儿自己去操作。这时幼儿的兴趣来了,有的用手拍扇风,有的用嘴吹等等。通过自己的实践和讲述,幼儿懂得了用力大时东西动得快,移动得远,用力小就慢而近,用力太小时重东西不动的道理,让幼儿感知到物体运动与力的关系。这些活动既活跃了幼儿的思维,调动幼儿的积极性,又让幼儿在愉快的游戏活动中获得知识。

二、在操作中提高幼儿发现问题和解决问题的能力

让幼儿围绕教师提出的问题进行各种操作活动,幼儿能发现很多新的问题,有时还能发现别人没有注意到的问题。一位老师组织主题教学“有趣的水”,她让幼儿回家后,每人拿一杯水放进冰箱,第二天再打开冰箱拿出来看看,看能发现什么。第二天一观察,学生发现原来的水变成了冰。这时,教师拿出很多大的冰块,让幼儿动手玩冰,孩子们可高兴啦。他们纷纷将冰块摸一摸、敲一敲,感觉到它的冰冷。当孩子们纷纷说冷的时候,教师又教孩子们将冰块拿到阳光下去晒。过了一段时间,孩子们观察到冰块逐渐变成了水,感到很奇怪。这时,老师再让幼儿想一想、说一说:水为什么变成了冰,冰又为什么变成了水?老师启发道,当它是水的时候,发生了什么事情?我们把水放到哪里去了?后来,当他是冰的时候,又发生了什么事情?我们把冰放到哪儿去了?在老师的指导下,孩子们知道了由于冰箱中气温低,水变成冰;又因为太阳晒、气温高,冰又化成了水。在这种操作活动中,每个孩子都观察到了,并能够理解这一物理变化过程。

三、在操作中培养幼儿的主动性、独立性创造性

幼儿对生命认知的调查与分析篇5

“死亡”在幼儿教育阶段是一个较敏感的话题,生命及死亡也一直是中国教育中所忽视的议题,其中死亡更是在中国文化中避忌碰触的。因此,儿童的生死教育相对受到忽视,不但学校中避免谈到死亡议题,而且许多家长也常以负面或敷衍的方式处理死亡相关事件。但是幼儿是否对于与自己息息相关的生命问题不感兴趣呢?社会是否应该对生死问题避而不谈呢?

鉴于国外的研究成果,笔者查阅了我国这方面的研究文献,发现我国在这方面的研究工作仍较少。为此,我们进行了这个研究,其目的是通过调查和实验来了解我国儿童对死亡认知的发展水平和特点,为有的放矢地对儿童进行死亡情感教育提供一定的心理学依据。

二、研究方法和程序

1. 被试对象

被试对象来自小、中、大班年龄阶段的儿童,每个年龄班各30名,男女各半,共90名被试。他们均为正常儿童,无听力和言语表达障碍。

2. 研究方法及内容

采用个别访谈法。主试先参与被试的活动,如与儿童一起做游戏、讲故事等,当双方彼此熟悉之后,主试开始就死亡问题同被试进行交谈,当场录音,事后转成书面材料。访谈问题主要从死亡的七个方面进行展开:(1)死亡的普遍性:小朋友,我们身边很多东西都会死的,你能说说哪些东西会死吗?(2)死亡的不可避免性:是不是所有的人都会死?(3)死亡的适用性:你能说说哪些东西不会死吗?(4)死亡的不可逆性:死去的人(或提及的生物)会活过来吗?(5)死亡的情感性:自己亲密的人(如爸爸妈妈)会死吗?好人会死吗?坏人呢?(6)死亡的终止性:当一个人死去A.还能动吗? B.还会吃东西吗? C.还会呼吸吗? D.还会做梦吗?(7)死亡的原因探析:包括自然死亡、疾病死亡和意外死亡。

在正式实验前,先让被试举例他知道的哪些东西是会死的,鼓励被试尽可能地回答。指导语:小朋友,我们生活中有的东西是会死的,有的不会死,你知道哪些东西会死吗?能不能给我举几个例子?举的例子越多越好。在被试回答结束后,进行访谈。

三、实验结果与分析

1. 不同年龄阶段儿童对死亡特性认知的总体状况

对于死亡的不可避免性、普遍性、不可逆性以及终止性都是随着儿童年龄的增长而增长的。一方面是因为随着儿童年龄增长,身体机能提高,认知水平提高;另一方面由于接触社会更多,有更多的生活和情感体验。

(1)在不可避免性上,小班30个被访者中21个认为人会死,28个小朋友能认识动物会死,经提示少数认为植物会死。中大班基本能认识到人会死亡,动物会死亡,而90%孩子知道植物也会死亡。可以看出,小班对于死亡的不可避免性基本能够认识,而对于植物概念不清,也较难认识到植物的死亡。三个年龄班的孩子对生物死亡的认知发展是最先认识到动物,其次是人,最后才是植物。

(2)在普遍性上,随着年龄的增长,儿童对死亡的普遍性的认识逐渐提高,但仍有少数幼儿认为并非所有的人都会死亡。

(3)在不可逆性上,小班约50%认为人死了之后不会活过来,中大班基本都能认识人死不能复生的道理。

四、讨论和结论的关系(讨论部分能够放到前面的分析中)

本研究结果向我们展示的发现有:第一,发展的一般趋势和差异。就前者而言,三个年龄组儿童对死亡的不可逆性、不可避免性、普遍性等七方面的特征的认知是随着年龄增长不断发展的,详见表1(篇幅所限,表略)。这一结论与Nagy的研究结果及我国学者得出的儿童对死亡理解的结论相似,也符合Florian(1985)、Strauss、Kane等的研究,他们都认为年龄是死亡概念成熟的一个重要条件,年龄与死亡概念之间呈函数变化的关系,年龄是预测死亡概念发展的有效值,是重要指标。表明随着儿童年龄的增长,心理和生理的不断成熟,对死亡普遍性、不可避免性、适用性、不可逆性和情感性等的特征的认识不断提高、深入,这符合儿童心理认知发展的整体规律。就后者而言,差异不仅表现在不同年龄,在相同年龄组也有所体现。还有在访谈过程中发现的特殊差异,如少数小班幼儿对死亡特性的认识高于大班的幼儿,对于访问者所列出的死亡的七个方面的特性的问题也能够比较全面地认识到。针对上述差异,访者了解到主要可能有以下影响因素:认知能力、家庭态度、生活事件、社会环境、大众传媒等方面。如对死亡认知能力较高的小班幼儿,都有提到家里发生过这样的事情,或者听闻过周围关于死亡的真实事件,加上家长对他们的指导教育,这些幼儿就能较好地认识死亡的特性。

五、研究结论与教育建议

(1)3岁~6岁儿童对死亡的认知是随着年龄发展而不断提高的,但在水平上存在差异,说明儿童的早期社会经验、家庭环境对儿童的重要性,它可以影响儿童认识和理解死亡。

幼儿对饮食营养相关概念的认知篇6

科学的饮食营养对幼儿健康成长具有重大的意义, 饮食营养教育是幼儿健康教育的重要组成部分, 而饮食营养教育只有立足于幼儿的已有认知, 才能更具针对性和合理性。自上世纪80年代后期以来, 幼儿认知发展的领域特殊性问题日益受到关注, 领域特殊性更强调领域的不同和知识经验在儿童认知发展中的重要作用, [1]关注幼儿对饮食营养领域的认知是我们了解幼儿饮食营养认知现状的重要途径。

二、研究方法

在南京市选择两所不同级别不同区域的幼儿园:省级示范园A, 一般园B。在每一所幼儿园的小班 (45个月~56个月) 、中班 (57个月~68个月) 和大班 (69个月~80个月) 三个年龄段中各随机抽取幼儿50名, 其中男女各半, 两所幼儿园共抽取300名幼儿。

首先, 由研究人员根据“您觉得哪些饮食营养概念对幼儿健康影响较大?”和“您觉得哪些饮食营养问题在幼儿的日常生活中发生的频率较高?”这两个问题分别对35名经常接触幼儿的成人 (包括15名幼儿教师、10名家长、10名学前教育专家和研究生) 进行问卷调查, 最后得到选择率最高的10个概念:营养、维生素、蔬菜、肥胖、挑食、零食、水果、荤菜、饮料、白开水。

然后, 通过访谈了解幼儿对饮食营养相关概念认知的基本情况。访谈提纲的设计包括两个部分:第一部分是让幼儿对相关概念下定义, 第二部分是了解幼儿对概念的解释。在正式访谈之前, 研究者随机抽取三个年龄段的幼儿各5人进行了预试。访谈过程中, 随机调整10个概念的顺序, 确保每个概念在整个访谈过程中处于不同时段的几率大致相等。访谈以录音为主、笔录为辅。

研究者运用质化研究中的扎根理论对幼儿的回答 (注:在本研究中, 为了真实地展现幼儿的实际回答, 文中所列举的幼儿的回答可能存在语法问题) 进行了编码:在提取初级码号的基础上进行了一级编码 (不能理解和有所理解) 和二级编码 (将不能理解分为不知道、认知不准确和原词造句三种形式;将有所理解分为:具体举例、原因描述、结果描述、措施描述、直观特征、重要属性、实际功用、种属关系八种形式) 。依据儿童认知发展的特点, 并参考关于儿童概念认知的已有研究结论[2,3,4,5,6,7], 本研究将幼儿对饮食营养相关概念定义的十一种形式划分为三种水平:水平一, 幼儿对概念缺乏理解, 包括不知道、认知不准确、原词造句三种形式;水平二, 幼儿依据事物的具体实例、可直接感知的外部特征掌握概念, 包括具体举例、原因描述、结果描述、措施描述、直观特征五种形式;水平三, 幼儿从事物非直觉的内在属性或人与事物之间的关系来认识掌握概念, 包括重要属性、实际功用 (注:为与其他概念定义形式以及本研究其他部分保持统一, 在定义水平的划分上负面作用与实际功用是处于同一水平的。比如“肥胖”的实际功用实质是“肥胖”的负面作用, 文中的“挑食”、“零食”、“饮料”作同样的处理) 、种属关系三种形式。依照上述标准对幼儿的回答进行数据赋值, 输入SPSS进行数据处理和统计分析。

研究者进行了评分者信度检验。在300名幼儿中随机抽取不同年龄段的幼儿各10名, 请一名学前专业的研究生与研究者根据制定的标准就30名幼儿对概念定义的回答进行独立的数据赋值, 并将结果进行相关性检验, 结果极其显著 (P<0.01) , 这说明本研究数据处理的信度较高。

三、研究结果与分析

(一) 幼儿对饮食营养相关概念的认知

1.幼儿对“营养”概念的认知。300名幼儿中, 处于水平一 (不能理解“营养”概念) 的幼儿有69人, 占23.00%, 其中表示不知道的有32人, 认知不准确的13人, 原词造句的24人;处于水平二的幼儿有171人, 占57.00%, 其中以具体举例形式 (如具体列举某种营养素以及有营养的食物) 定义的有79人, 进行措施描述 (如要吃蔬菜、喝牛奶、吃水果、荤素搭配等) 的有92人;处于水平三的幼儿有60人, 占20.00%, 其中涉及“营养”概念重要属性的有1人, 如“营养就是对人体有好处的营养素”, 描述营养之实际功用 (如提及“营养”能促进身体生长、防治疾病、补充营养素) 的有59人。

2.幼儿对“维生素”概念的认知。300名幼儿中, 不能理解“维生素”概念的幼儿有85人, 占28.33%, 其中表示不知道的有40人, 认知不准确的有36人, 原词造句的9人;处于水平二的幼儿有148人, 占49.33%, 其中采取具体举例方式 (如“比如说胡萝卜有维生素C, 维生素C是很高级的”) 的有117人, 进行措施描述 (如“维生素就是要吃青菜”) 的有24人, 涉及直观特征 (幼儿描述含有维生素实物的直观特征, 如“维生素就是圆圆的、椭圆的、还有三角形的”) 的有7人;处于水平三的幼儿有67人, 占22.33%, 均采取描述实际功用的方式 (包括促进身体生长、防治疾病以及补充营养素, 如“就是维生素A, 可以帮助你获得很多营养”) 。

3.幼儿对“蔬菜”概念的认知。300名幼儿中, 不能理解“蔬菜”概念的有71人, 占23.67%, 其中表述不知道的有31人, 认知不准确的有25人, 原词造句的有15人;处于水平二的幼儿有161人, 占53.67%, 其中采取具体举例方式 (如“蔬菜就是青菜、白菜”) 的有124人, 进行措施描述 (如“每天都要吃蔬菜”) 的有12人, 关注直观特征 (包括蔬菜的颜色、形状以及生长地点) 的有25人;处于水平三的幼儿有68人, 占22.67%, 其中涉及重要属性 (如“蔬菜要好好吃, 有营养, 就像绿色的”) 的有25人, 表述实际功用 (包括促进身体生长、补充营养素以及防治疾病, 如“蔬菜就是吃的, 可以帮助小朋友补充维生素”) 的有29人, 涉及种属关系 (如“菜有荤菜和素菜。蔬菜就是素的”) 的有14人。

4.幼儿对“肥胖”概念的认知。300名幼儿中, 不能理解“肥胖”概念的幼儿有60人, 占20.00%, 其中表示不知道的有45人, 认知不准确的有9人, 原词造句的有6人;处于水平二的幼儿有236人, 占78.67%, 其中采用具体举例 (如“我们班的某某是肥胖的”) 方式的有28人, 进行原因描述 (包括吃饭菜太多、吃荤菜过量以及吃甜食过量, 如“肥胖就是吃多了东西”) 的有52人, 涉及结果描述 (如“太胖了就跑不动”) 的有1人, 采用措施描述 (包括要吃减肥药、控制饮食以及多吃蔬菜) 方式的有13人, 借助直观特征 (如“就是有个人脸上鼓鼓的, 就叫胖, 要是脸上不鼓鼓的, 就叫瘦”) 描述的有142人;处于水平三的有4人, 占1.33%, 其中提及重要属性 (如“就是身体里面有很多脂肪, 搞得肚子里面全都是肉”) 的有1人, 描述实际功用 (如“肥胖的意思是很胖, 有脂肪肝”) 的有3人。

5.幼儿对“挑食”概念的认知。300名幼儿中, 不能理解“挑食”概念的幼儿有100名, 占33.33%, 其中表示不知道的有28人, 认知不准确的有65人, 原词造句的有7人;处于水平二的有117人, 占39.00%, 其中采取具体举例 (“挑食就是光吃蔬菜, 不吃荤菜, 还有的小孩光吃荤菜不吃素菜”) 方式的有98人, 进行措施描述 (“就是爸爸妈妈买的东西, 他都喜欢吃”) 的有9人, 涉及直观特征 (“就是把不好吃的东西都捡出来”) 的有10人;处于水平三的有83人, 占27.67%, 其中描述实际功用 (包括身体生长受阻和营养素缺乏) 的有19人, 提及重要属性 (如“这个不吃那个不吃, 吃自己喜欢吃的东西”) 的有64人。

6.幼儿对“零食”概念的认知。300名幼儿中, 不能理解“零食”概念的有105人, 占35.00%, 其中表示不知道的有47人, 认知不准确的有42人, 原词造句的有16人;处于水平二的有180人, 占59.67%, 其中采取具体举例 (如“零食就是巧克力、冰激凌、蛋糕和糖果”) 方式的有150人, 结果描述 (如“零食吃多了会拉肚子”) 的有2人, 措施描述 (如“零食就是少吃一点”) 的有4人, 描述直观特征 (“零食就是在外面买的, 感觉没有事的时候吃的那种食物, 很甜很甜的”) 的有24人;处于水平三的有15人, 占5.33%, 其中涉及重要属性 (如“零食就是吃过饭再吃的”) 的有2人, 描述实际功用 (如“就是你不能吃零食, 吃甜的零食会蛀牙”) 的有13人。

7.幼儿对“荤菜”概念的认知。300名幼儿中, 不能理解“荤菜”概念的有135人, 占45.00%, 其中表示不知道的有69人, 认知不准确的有56人, 原词造句10人。处于水平二的有134人, 占44.67%, 其中采取具体举例方式 (如“荤菜就是肉啊, 肥肉啊、瘦肉啊、鱼啊”) 的有123人, 措施描述 (“就是不要吃太多的荤菜”) 的有6人, 描述直观特征 (如“就是粘粘的、油油的”) 的有5人;处于水平三的有31人, 占10.33%, 其中涉及重要属性 (如“荤菜就是肉食品”) 的有27人, 描述实际功用 (如“荤菜对我们身体好, 吃了能够长大”) 的有4人。

8.幼儿对“水果”概念的认知。300名幼儿中, 不能理解“水果”概念的有44人, 占14.67%, 其中表示不知道的有12人, 认知不准确的22人, 原词造句的10人;处于水平二的幼儿有210人, 占70.00%, 其中采取举例方式 (如“水果就是苹果、芒果和西瓜, 还有樱桃、葡萄”) 的有205人, 描述直观特征 (如“水果就是圆圆的, 我吃过紫色的水果”) 的有5人;处于水平三的有46人, 占15.33%, 其中涉及重要属性 (如“水果就是有水分的, 像苹果之类的”) 的有27人, 描述实际功用 (如“水果就是能够补充维生素的, 有酸的、有甜的”) 的有19人。

9.幼儿对“饮料”概念的认知。300名幼儿中, 不能理解“饮料”概念的有67人, 占22.33%, 其中表示不知道的有17人, 认知不准确的有27人, 原词造句的有23人;处于水平二的有224人, 占74.67%, 其中采取具体举例方式 (如“饮料就是芬达、可乐、雪碧”) 的有191人, 进行结果描述 (如“喝了会肚子疼”) 的有3人, 措施描述 (“饮料要少喝一点”) 的有8人, 涉及直观特征 (“饮料就是喝了辣辣的”) 的有22人;处于水平三的有9人, 占3.00%, 其中描述实际功用 (如“多喝饮料就会蛀牙”) 的有4人, 提及重要属性 (如“饮料就是一些奇怪的水”) 的有5人。

10.幼儿对“白开水”概念的认知。300名幼儿中, 不能理解“白开水”概念的有108人, 占36.00%, 其中表述不知道的有20人, 认知不准确的有62人, 原词造句26人;处于水平二的有102人, 占34.00%, 其中采取具体举例方式 (如“凉开水”) 的有4人, 涉及直观特征 (如“白开水就是白白的、热热的、没有味道的”) 的有98人;处于水平三的有90人, 占30.00%, 其中提及重要属性 (如“白开水就是自来水, 然后烧烧就变成白开水了”) 的有68人, 描述实际功用 (如“感冒的时候就要多喝白开水”) 的有22人。

(二) 对幼儿饮食营养认知情况的比较分析

从上述结果与分析中首先可以看出, 幼儿对“维生素”、“蔬菜”、“挑食”、“零食”、“荤菜”、“水果”、“饮料”这七个概念定义的主要形式为“具体举例”, 其中“水果”概念高达68.33%。“水果”概念定义形式中“不知道”形式所占人数比例最低, 为4.00%, 而幼儿对“荤菜”概念定义形式中“不知道”形式所占人数比例最高, 为23.00%, 这表明幼儿对“荤菜”的认知存在一定的难度, 研究者认为原因之一可能与幼儿平时接触“荤菜”这一概念名称较少有关。幼儿对“挑食”概念定义形式中“认知不准确”形式所占人数比例最高, 为21.70%, 而“肥胖”概念定义形式中“认知不准确”形式所占人数比例最低, 为3.00%。

结果描述形式极少出现在幼儿对10个饮食营养相关概念的定义中, 仅仅“肥胖”、“零食”和“饮料”3个概念的定义中存在极少的人数比例, 分别为0.33%、0.33%和1.00%。

措施描述形式在“营养”和“零食”定义中所占人数比例相对较高, 其中50.00%以上的幼儿通过措施描述定义“零食”, 这表明虽然生活中幼儿有常吃零食、吃较多零食之行为, 但幼儿对少吃零食有一定的正确认知。

在“肥胖”、“白开水”定义中, 直观特征形式所占人数比例较高, 其中“肥胖”高达47.33%, 幼儿对“营养”的定义中没有直观特征形式, 这主要是因为幼儿比较容易把握“肥胖”和“白开水”的可直接感观的特征, 如“肥胖就是长得像猪八戒一样, 肚子大大的”、“白开水就是无颜色, 没有口味的”, 而“营养”较为抽象, 幼儿无法直接感知。

重要属性形式在“挑食”、“白开水”定义中所占人数比例相对较高, 均超过20.00%, 说明幼儿对这两个概念有较好的理解。

实际功用形式在“营养”和“维生素”定义中所占人数比例相对较高, 分别为19.67%和22.33%, 幼儿能够认识到这两个相对抽象的概念的实际功用, 或许是与成人平时的重视及教育有关。

种属关系形式只在“蔬菜”的定义中有所体现, 其人数比例为4.67%。这与“蔬菜”概念本身的特点有关, 相对其他概念而言, “蔬菜”内含的种属关系比较明显, 如“有荤菜和素菜, 蔬菜就是素的”。

通过对10个概念的分别检验, 发现除“白开水”概念之外, 幼儿对其余九个概念的定义水平都存在显著的年龄差异。男孩女孩的定义水平不存在显著的性别差异。幼儿仅对“挑食”、“零食”这两个概念的定义水平存在显著的园所差异, 园A幼儿的定义平均水平均高于园B。

四、对幼儿饮食营养教育的一些建议

首先, 幼儿饮食营养教育应该重视幼儿的饮食营养认知发展水平。幼儿园教学应当有机联系儿童实际, 开展幼儿饮食营养教育应基于幼儿饮食营养认知的实际状况。研究发现, 幼儿对一些概念例如“饮料”、“零食”等缺乏一定的认知, 幼儿把零食与正常饮食混为一谈, 误认为“零食就是我们吃的饭和菜”。即使能够对上述概念做出正确的价值判断, 但是仍停留在好或不好这类笼统的认识水平上, 很少有幼儿能够解释具体的原因。研究还发现, 幼儿的饮食营养行为通常缺少相应的饮食营养认知作为支撑。当然, 对于学前儿童来说, 饮食营养教育应该把行为养成作为首要目标, 但研究者认为, 在确保这个目标实现的基础之上, 幼儿饮食营养教育可以也应该把改变幼儿相关认知作为目标, 因为合理认知支持之下的行为必然会具备更强的稳定性。

其次, 幼儿饮食营养教育应注重系统教育与随机教育相结合、家庭教育与幼儿园教育相结合。对于幼儿园而言, 一是要提高饮食营养教育在幼儿园课程实践中所占的份量;二是要保证幼儿园系统饮食营养教育的质量, 确保系统饮食营养教育的科学性。对家庭而言, 家长要提高随机饮食营养教育的科学性。家庭和幼儿园要密切合作。因为幼儿园的饮食营养教育成果必须在家庭中才能得到检验和巩固, 在家庭中幼儿会比较容易自然地暴露饮食营养问题。同时, 家长在平时要注意自己饮食行为的科学性。

最后, 幼儿饮食营养教育应该在关注连续性的同时重视阶段特殊性。研究发现, 除“白开水”概念外, 对其余九个概念的认知水平均存在显著的年龄差异, 这提示我们在对幼儿进行饮食营养教育的过程中必须注意连续性。同时也要重视阶段特殊性。例如对于“肥胖”、“零食”、“水果”以及“饮料”四个概念而言, 45个月~56个月年龄段与57个月~68个月年龄段之间的差异极其显著, 幼儿对上述四个概念的定义水平在57个月~68个月年龄段发展极为迅速, 到69个月~80个月年龄段不再有明显的提高。因此, 我们必须依据幼儿认知的特点, 在不同年龄段结合具体内容进行针对性的教育。【本文系江苏省教育科学规划“十一五”重点资助项目“幼儿健康认知与健康教育研究” (项目批准号:B—a/2006/01/006, 主持人顾荣芳, 2006-2008) 研究成果之一。本文由顾荣芳、何锋执笔, 冯桃、陈巧玲、陈艳参与了全程研究, 白利峰、刘蕊、杨余香、李秀敏参与了部分研究。感谢参与本研究的所有幼儿园师生!】

参考文献

[1]J·H·弗拉维尔等, 邓赐平等译.认知发展[M].上海:华东师范大学出版社, 2002:8

[2]丁祖荫著.儿童心理学[M].山东:山东教育出版社.1984:12

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[5]刘光仪, 朱莉琪.儿童病因认知发展的研究[J].人大复印资料 (心理学) .2004. (2) .

[6]McShane J.Cognitive development.an information processing approach.Oxford.Black Ltd.1991.

幼儿认知系统篇7

认知是行为的先导。提高道德认知能力是幼儿道德教育的基点。以道德认知为切入点, 开展幼儿道德教育工作, 无论对幼儿个体道德认知结构的形成, 还是对道德品质的良性、快速发展, 都具有不容忽视的作用。本文从童话教学的视角探讨了幼儿道德认知培养的策略, 并通过应用案例, 分析了策略的有效性。

一、童话教学对幼儿道德认知发展的作用

童话是以儿童为主要读者的文学形式。它以丰富的想象和夸张为基础, 通过塑造具有直观性、情感性的艺术形象, 全面表现儿童现实生活, 促进儿童情感、道德、认识等方面的提升以及个性的养成。童话因情节的曲折性、环境的陶冶性、对象的拟人化以及童话结局惩恶扬善的特点, 为儿童所普遍接受。童话教学包括两种:一是指语言课程中对童话文体的教学活动;二是指在各门学科中, 教师为了生动形象地实施教学, 完成教学目标, 借助童话进行教学的活动。两种童话教学对促进幼儿道德认知的发展都具有重要作用。

1.童话的道德因素分析

童话有着丰富的道德教育内容。安徒生的《大克劳斯和小克劳斯》是典型的把对立的道德标准形象化的作品之一。其中, 大克劳斯是一位极端的利己主义者, 为钱财不惜杀害自己的祖母。小克劳斯则勤劳、善良, 用自己的双手来创造财富。这个故事中的两个人物对幼儿来说正是两种对立道德行为标准的化身。

仁、义、礼、智、信、忠、孝、悌等观念构成了以儒家为核心的中国传统伦理道德的基本内容。维护传统的人伦关系, 批判假仁假义、不忠不孝, 是我国童话家张天翼作品的重要使命。文学家叶圣陶用童话展示了“爱”与“善”的纯洁境界, 如《傻子》、《燕子》、《芳儿的梦》等。世间不可能没有伤害, 但叶圣陶用爱与善来陶冶孩子。

童话以其丰富的想象、幻想、夸张塑造出了无数永恒的经典形象。童话故事中所蕴含的道德智慧, 如勤劳、善良、真诚、智慧、宽容、勇敢等, 是人类道德体系中最基础、最宝贵、最永恒的真理, 因此具有不可泯灭的思想光辉和无法取代的幼儿道德教育价值。

2.童话教学对幼儿道德认知发展的作用

由于幼儿还处于身心发展的初步阶段, 生理特点决定了他们无论是在知识还是在经验上都明显不足。对于他们道德品质的培养和良好习惯的形成, 不可能只是采用说教的方法来实现。而童话正是弥补了传统道德说教方法的不足, 在有效激发幼儿兴趣的同时, 使幼儿获得感性认识和形象思维, 产生感性道德感知。在此基础上, 教师进行适时的引导与教育, 对幼儿道德知、情、意的培养和行为的产生, 无疑具有关键作用。

(1) 童话教学极大地促进了幼儿道德认知和道德判断能力的发展。童话是一个虚拟世界, 其中人物千奇百怪, 情节荒诞离奇, 场景变幻莫测, 生动可感, 活泼有趣, 吸引着幼儿的注意力。童话是每个幼儿最初对社会的认知来源之一, 许多孩子对社会的最初印象是来源于小时候的童话故事。孩子们从童话中了解到了蔬菜的种类、森林里动物的生活习惯、大自然的季节变化等等。同时在童话故事中, 孩子们也学会了初步识别生活中的真善美。童话中所有生动、鲜活的道德形象, 引领着幼儿对道德内容的认知。幼儿在欣赏童话的同时, 经过教师的引导, 判断出人物形象的好坏。在这个过程中, 幼儿的道德认知能力得到了提高, 道德判断能力得到了发展。

(2) 童话教学有利于培养幼儿道德情感和道德意志。童话教学不同于传统方式的幼儿德育, 它主要通过童话场景来呈现具体的人物和情境, 以展示一定道德情境的教育方式。幼儿通过对童话的欣赏, 逐渐加深对道德概念的认知与道德行为的情感体验。通过童话学习, 幼儿能够获得大量逼真、自然、丰富的语言和情境输入, 而这些语言和情境能够很容易地被幼儿同化到原有的知识经验体系当中去, 使幼儿体验到相应的道德情感, 并产生道德意志。幼儿的道德情感和道德意志也会随着童话所蕴含的道德寓意的内化而逐渐丰富和发展。

(3) 童话教学促使幼儿道德行为的最终产生。幼儿在欣赏童话时, 经过教师的引导很容易判断出人物形象的好坏。好的人物形象往往具有良好的道德, 幼儿会模仿他们的行为。如幼儿在学习了《神笔马良》后, 心里会产生一个良好的道德形象, 并在生活中模仿他乐于助人的行为。而那些不好的人物形象则会受到幼儿的批判。幼儿在生活中自然会厌恶这样的人, 自己也会远离和抗拒这样的行为。

二、促进幼儿道德认知发展的童话教学策略

德育是一种真善美的教育, 是一种需要情感参与的体验式教育。情感教育的最大利器是艺术在情感教育中具有强烈的感染性。[1]形象化、艺术化的载体直接触及视听, 对信息的传导有神奇的功效。儿童的道德情感需要在载体的强烈感染下才会产生并升华。童话教学以形象具体的载体, 通过艺术的形式在幼儿面前展示了童话中主人公的道德形象, 为幼儿提供了强烈而清晰的道德认知材料。在充分挖掘童话道德因素和利用童话特点的基础上, 遵循幼儿道德形成的过程和规律, 笔者提出了“选”、“备”、“感”、“说”、“演”、“讨”、“创”、“行”八步童话教学策略。

1.选

选, 即教师对童话故事进行精心选择。童话教学是以童话故事为支撑的, 童话故事是童话教学的核心。运用童话教学, 首先要根据德育教学目标的需要, 根据幼儿的年龄特点, 精心选择有可读性的童话故事。这是童话教学达到良好教学效果的前提。选择的依据主要有:一是根据德育教学目标筛选童话故事。教师在选择童话故事时, 应以最终在教学中想要达到的德育目标为依据。例如, 某节课的教学目标为:让幼儿体验善良的情感和认识善良的行为, 教师就应该选取与“善良”有关的童话故事进行教学, 如葛翠林的《野葡萄》、安徒生的《夜莺》或者洪汛涛的《神笔马良》等。二是根据幼儿的年龄特点和心理发展水平选择童话故事。由于童话故事的复杂程度不同, 如故事语言的难易程度不同、故事蕴含的道德概念深度不同、故事的长短不同等, 在运用童话教学时, 要根据幼儿的年龄特点与心理发展水平选择童话故事。判断童话故事复杂程度的标准, 可依据维果茨基的“最近发展区”理论。[2]无论从童话语言上, 还是从童话寓意的深度上, 都应略高于其现有的发展水平, 而不能无视其现有水平, 随意拔高。否则, 再精彩的童话故事也会令他们失去欣赏的兴趣。从结构和长度来看, 用于课堂教学的童话故事应该逻辑清晰, 内容不宜太长, 因为欣赏童话故事是一个紧张兴奋的过程, 幼儿能集中注意力的时间有限, 太长的故事会使他们疲倦, 失去听讲的兴趣。另外, 从小班到中班再到大班, 童话故事的复杂性应呈梯度上升。三是选择有可读性的童话故事。教师选取的童话故事必须生动有趣, 寓抽象的道德观念于童话故事之中。童话角色应该具体、形象, 便于幼儿扮演。只有那些生动有趣、引人入胜的故事, 才能吸引幼儿, 令他们百听不厌, 才有可能取得意想不到的教育效果。

2.备

备, 就是教师在进行童话教学前的备课, 主要包括以下四个环节。一是熟悉童话故事。通过对童话故事的选取, 确定了用于教学的童话故事。接下来教师就应该熟悉童话故事, 包括故事的内容、情节、所蕴含的道德寓意等, 为下一步的童话教学做好准备。熟悉童话故事的方式多种多样, 可以直接阅读童话书籍, 也可以播放童话磁带, 还可以直接观看童话动漫视频等。二是准备教学材料。准备好教具, 如教学图片、课件、磁带、动漫视频、头饰等。教师可以请幼儿一起准备, 让幼儿参与到教学准备活动中来。如教师可以指导幼儿给自己喜爱的头饰涂上合适的颜色。幼儿在给小鸭涂色时, 知道小鸭身上的羽毛是黄色的、有硬硬的嘴、扁扁的尾巴等, 以此感知小鸭的形象。让幼儿制作头饰或卡片, 同时也锻炼幼儿的动手能力。三是与幼儿一起布置教学环境, 给幼儿创设一个童话故事学习的最佳环境, 让幼儿有身临其境的感觉。布置环境主要从主题背景、墙饰、区域表演环境与材料等方面来进行。四是设计教学环节。教师根据童话教学目标及本班幼儿的情况, 通过书写童话教学教案的方式来设计教学环节, 理清教学思路。教案中要体现出教学各个环节的实施情况、教学材料的运用情况以及对幼儿情绪情感和注意力变化的预期等。

3.感

感, 就是调动幼儿身体的各部分神经系统来感知童话故事的内容、情节、人物形象特点及意境等。

(1) 听觉感知。教师通过语言传达童话的内容与意境, 让幼儿在听觉上感知童话故事的情节、内容等。教师在讲故事时, 不仅要把人物、情节讲清楚, 还要语言生动, 语音、语调抑扬顿挫, 富于变换, 以增强故事对幼儿的感染力, 激发幼儿的感知与联想。童话教学也可以与音乐活动相结合, 如给童话故事配上优美动听的音乐, 更能吸引幼儿的注意力, 提高幼儿的欣赏兴趣。

(2) 视觉感知。童话教学还应与教学图片、课件、动漫视频、饰物等相结合, 借直观手段, 使童话教学变得生动、活泼。例如, 用多媒体课件演示童话, 让静态的、呆板的画面变成动态的情景, 通过视觉的输入, 让幼儿有一种身临其境的感觉, 从而更好地感知童话故事。教师在讲解童话故事时, 应充分利用面部表情, 表现出喜怒哀乐的变化。同时应该适当运用一些肢体语言, 将故事的角色和情节生动、形象地呈现给幼儿, 使得幼儿积极主动地进行形象思维。这些都会对幼儿的视觉产生一定程度上的冲击, 帮助幼儿理解、感知童话的内容、情节和人物形象特点。

(3) 行为感知。在感知阶段, 教师可以让幼儿通过行为模仿童话中的人物形象, 体会、认识童话中人物形象的某些特点。教师还可以让幼儿触摸动物的实体或模型, 使幼儿获得更切身的体验。幼儿通过行为的参与, 在进一步认识、感知童话角色形象特点的同时, 更好地激发了学习兴趣。

4.说

说, 就是引导幼儿复述童话故事。说的方式主要是:全文大意复述。让幼儿凭借记忆对童话故事进行大意复述, 对不能独立完成复述的幼儿, 可以提醒幼儿帮助其完成复述。针对故事的某个情节进行有针对性复述, 加强幼儿对该情节的认知和记忆。说, 不仅是巩固幼儿对童话故事的感知和记忆, 同时也是为演服务的。

5.演

仔细观察童话活动中的幼儿, 你就会发现他们常常把童话世界与自己的世界艺术般地结合起来, 为自己营造一个梦幻般的世界, 并渴望进入这个世界。演, 即角色扮演, 就是让幼儿扮演童话中的具体角色, 通过角色参与, 体验角色的不同心理、行为, 并对行为进行初步价值判断。在幼儿角色扮演前, 教师应同幼儿一起商量分配角色, 根据不同幼儿的性格特点让他们扮演不同的角色。如故事主角, 一定要让语言表达能力好、组织能力强的幼儿来担任, 之后就要轮流担任。当然, 教师也可以选择符合某种情境要求的幼儿来当主角。无论使用什么办法, 都一定要考虑幼儿有无担任主角的意愿。在幼儿角色扮演过程中, 教师应时刻关心和支持他们。小班幼儿不会表演, 需要教师先做示范。教师还应全程提供一定的指导和帮助。

6.讨

在角色扮演结束后, 教师要对幼儿进行提问, 并引导幼儿对故事进行讨论, 经过教师最后的总结, 使幼儿获得更加清晰的道德认知。这一环节的实质就是将幼儿感知角色、故事内容的过程变成理解和掌握相关道德知识, 提高道德情感, 形成道德意志的过程。主要步骤如下:一是教师提问, 以童话故事中所有道德的、不道德的角色形象及其行为作为提问依据, 让幼儿回答。教师无须对幼儿的回答进行评价。教师所要做的, 只是了解幼儿对童话故事中道德内容的认知情况即可。二是幼儿讨论, 引导幼儿思考并讨论童话角色的道德行为。幼儿通过教师提出的问题形成广泛讨论。当幼儿在讨论过程中出现错误的道德认知时, 教师要及时参与到讨论中去, 通过反问等方式纠正幼儿的错误认识。三是与幼儿一起总结。讨论结束后, 教师可以通过全体幼儿举手表决的方式, 引导幼儿一起进行总结。通过归纳和总结, 让幼儿进一步获得童话角色道德行为的正确认知, 在内心深处形成真正的认同, 从而发展幼儿的道德认知能力。

7.创

创, 就是对童话故事的改编与创新。在上述各教学环节的基础上, 针对童话中角色的不道德行为、不道德语言、不道德情节等进行改编, 形成新的童话道德角色形象。在童话故事创编过程中, 幼儿的想象力、创造思维以及口语表达能力等方面得到了提高和发展。通过童话故事创编, 体现了幼儿对童话道德寓意、道德行为的理解和掌握, 更好地促进了幼儿道德认知的发展。

8.行

行, 就是让幼儿把童话中所学到的道德内容应用于现实生活中, 形成道德行为, 使抽象的道德认知与具体生动的道德行为融为一体, 以行为促认知。例如, 《神笔马良》童话教学结束后, 教师可以请幼儿课后做一件帮助别人的好事, 让幼儿通过道德行为的具体实践, 进一步巩固相关道德认知。

三、应用案例

笔者选择在广西百色市乐业县同乐镇武称小学附属幼儿园进行童话教学策略的应用。原因有二:一是该幼儿园的多媒体教学设备较为完备;二是笔者认识该幼儿园绝大多数教师, 对他们的教学环境和工作能力有所了解, 从而为策略的应用创造了比较有利的条件。L教师在对笔者的童话教学策略深入了解后, 表示出浓厚的兴趣。经过其本人同意, 结合其教学能力较强等多方面因素, 笔者最终选定L教师及她所带的班级作为本策略应用的对象。该班是幼儿园大班, 幼儿年龄在5~6岁之间, 总共46人, 其中女孩19人, 男孩27人, 智力正常、活泼开朗。他们大部分是农村留守儿童, 由爷爷奶奶照顾。这种隔代教育, 或多或少地让幼儿养成了任性的性格特点。由于班上玩具数量有限, 在活动期间出现了幼儿争抢玩具的现象, 甚至出现攻击性行为。L教师用笔者的“选、备、感、说、演、讨、创、行”八步童话教学策略进行教学, 希望通过此次童话教学, 增强幼儿对“友善”的认识。

1.应用过程

L教师经过筛选, 最终选定了时长为23分24秒的动漫视频《野狼与狐狸》作为童话教学的内容, 并在活动前认真熟悉了故事内容与情节。L教师的活动室主题墙设计以森林为背景。笔者与L教师及部分幼儿共同布置了春、冬两个季节的墙面及相关的情境表演区域。同时L教师准备好了教学视频, 并与小朋友们一起制作了“野狼”、“狐狸”、“梅花鹿”、“小松鼠”、“小鸟”、“熊”、“大树”等头饰, 以及各类食物卡片。

(1) 幼儿全方位感知故事。L教师利用多媒体向幼儿播放了《野狼与狐狸》动漫视频, 让幼儿感知故事的内容、情节及场景。观看动画是每个幼儿最喜爱的事情之一。一听说可以看动画片, 幼儿就很兴奋。在森林里黑漆漆的灌木丛中, 野狼一双金色的眼睛恶狠狠地环视四周, 然后一阵嘶叫, 把夜间玩耍的两只小松鼠吓跑了。幼儿也被野狼的嘶叫声震得抱紧了双臂。接下来, 幼儿进入了野狼追赶梅花鹿、小鸭和小兔的三个惊险场景。随着梅花鹿、小鸭、小兔奔跑在逃离途中, 他们时而紧张, 时而为小动物的化险为夷而鼓掌、欢呼。当野狼欺负小动物时, 幼儿会情不自禁地说:“野狼是坏蛋!”。当碧蓝的天空、翠绿的草地、清澈的河流出现在幼儿眼前时, 幼儿齐声说“好美啊!”。故事里的场景和各种角色的逼真形象, 在视觉、听觉上感染了幼儿, 使幼儿全身心投入到《野狼与狐狸》的观看、欣赏中。幼儿用语言、肢体动作表现了对野狼的讨厌, 对狐狸及其他小动物的喜爱。

(2) 幼儿复述故事与角色扮演。幼儿观看完毕, L教师引导幼儿进行童话故事大意复述, 然后针对角色扮演的情节让幼儿重点复述。接着, L教师让幼儿选择他们自己喜欢的角色进行扮演, 带上相应的头饰后, 幼儿很快进入了所扮演的角色。

幼儿进入情境表演区域一:鸭妈妈 (幼儿A扮演) 带着她的四个孩子 (幼儿B, C, D, E扮演) 在岸边学唱歌, 被迎面走来的野狼吓到, 在鸭妈妈的带领下, 四只小鸭依次跳进河里游走, 躲过野狼的袭击。扮演野狼角色的幼儿表情不够凶恶, L教师以野狼身份做出了野狼袭击失败后张牙咧嘴的愤怒表情, 对扮演不到位的幼儿进行了指导。扮演鸭妈妈的幼儿, 表情比较到位, 能表现出遇到野狼时的惶恐。

幼儿进入情境表演区域二:狐狸 (幼儿F扮演) 在小河边喝水, 这时野狼也走来喝水并要求狐狸做他的干儿子, 如果狐狸不答应, 野狼就会吃掉狐狸, 最后狐狸不情愿地做了野狼的干儿子。幼儿在扮演野狼时用双手叉腰的动作和俯视的眼神极好地表现出野狼的蛮横、不友好。

(3) 讨论与童话创编。角色扮演结束后, L教师对幼儿进行提问。

L教师:你们最喜欢哪个小动物?为什么喜欢?

A幼儿:我喜欢小兔, 因为小兔跑得快。

B幼儿:我喜欢小鸭子, 因为小鸭子会游泳。

C幼儿:我喜欢梅花鹿, 因为梅花鹿漂亮。

D幼儿:我喜欢狐狸, 因为狐狸聪明。

……

虽然幼儿都答出了喜欢哪个动物及其原因, 但几乎没有哪个幼儿从道德层面来回答这个问题。更糟糕的是:E幼儿喜欢野狼, 认为野狼厉害, 其不当认知的背后是道德认知出现偏差。L教师抓住这个契机, 进行道德认知引导, 于是针对野狼是否厉害这个问题展开讨论。

L教师:E小朋友喜欢野狼, 因为野狼很厉害。你们同意他的看法吗?

F幼儿:我不喜欢野狼, 因为野狼喜欢欺负狐狸。

G幼儿:我不喜欢野狼, 因为野狼太凶了, 没有朋友。

H幼儿:我不喜欢野狼, 因为野狼偷东西。

……

L教师:我们知道野狼虽然有本领很厉害, 它强壮有力, 但是它没有把自己的本领用在好的方面, 没有用它的力气去帮助其他小动物, 而是去吓唬他们, 欺负弱小。野狼的这种厉害是不友好的行为表现, 是不值得我们喜欢的。野狼懒惰、偷东西、不懂分享, 都是不好的行为习惯, 我们不要学习它。

L教师:小朋友你们愿意和野狼做好朋友吗?

Z幼儿:不愿意和野狼做好朋友, 野狼会吃小动物。

J幼儿:野狼很凶, 不喜欢野狼。

K幼儿:不愿意和野狼做好朋友, 野狼是坏蛋。

M幼儿:想和狐狸做好朋友, 狐狸聪明。不喜欢野狼。

……

L教师:我也不愿意和野狼做好朋友。因为野狼认为自己强壮威猛, 欺负比自己弱小的动物, 对小动物们非常粗鲁、不友好, 小动物们都不喜欢野狼, 见到野狼就躲得远远的, 野狼没有一个朋友。

L教师与幼儿一起总结:我们不要像野狼那样霸道不讲理, 我们要友善地对待身边的小伙伴, 不争吵、不打闹、互相谦让。不争抢玩具、图书, 学会分享。大家一起玩、一起看。

L教师:野狼欺负小动物, 大家都不愿意和野狼做好朋友, 野狼怎样做, 你们才会和野狼做好朋友呢?

有的幼儿说:野狼不再欺负小动物, 我就和野狼做好朋友。

有的幼儿说:野狼帮助鸭妈妈照顾小鸭, 我就和野狼做好朋友。

有的幼儿说:野狼和小兔们一起玩, 我就和野狼做好朋友。

……

在L教师的引导下, 幼儿对童话故事《野狼与狐狸》进行创编。例如, 野狼再也不欺负狐狸了, 野狼和狐狸成了好朋友;野狼帮助鸭妈妈照顾小鸭;野狼和小兔们一起玩耍, 一起比赛跑步等等。

最后L教师让幼儿在课后做一件友善的事 (以实际的友善行为, 升华对友善的认知) 。

2.效果分析

L教师向幼儿布置道德实践任务一段时间后, 幼儿分享了自己所做的友善事情。

有的幼儿说:弟弟摔倒了, 我扶他起来。

有的幼儿说:我帮阿姨叠被子, 阿姨表扬了我!

有的幼儿说:我帮奶奶扫地。

有的幼儿说:我把玩具让给小朋友玩。

……

从幼儿的陈述中, 可以看出幼儿开始出现正确的道德行为。L教师收集了一些友善和不友善的行为让幼儿判断。例如:

行为一:A小朋友昨天玩耍时不小心撞到了B小朋友, A小朋友向B小朋友道了歉。

行为二:在一次活动中, A小朋友故意推到了B小朋友堆好的积木。

行为三:A小朋友主动帮助B小朋友捡起掉在地上的橡皮。

行为四:排队打饭时, A小朋友推挤前面的B小朋友。

行为五:A小朋友把自己的蜡笔借给B小朋友用。

行为六:A小朋友和B小朋友轮流玩玩具。

……

该班幼儿都能从中判断出哪些是友善的行为, 哪些是不友善的行为。通过笔者后期的观察, 该班幼儿排队吃早餐时抢位、插队现象少了, 活动期间幼儿的推、拉、撞的行为也少了, 友善的行为开始出现, 并从最初的要我做, 到现在的我要做, 说明了该班幼儿对友善有了较好的认知, 形成了关于友善的道德判断能力, 相应的道德情感开始出现。

在“选、备、感、说、演、讨、创、行”八步童话教学策略中, 前一环节是后一环节的基础, 环环相扣, 并通过“行”这一环节, 把课堂童话教学延续到幼儿实际生活, 一步步深入幼儿的内心世界, 发展着幼儿的道德认知和道德判断能力, 并最终引发幼儿道德行为的产生, 而道德行为的产生又再一次推动了幼儿的道德认知发展。笔者殷切希望, 这八步童话教学策略能对幼儿教师的相关教学活动有所帮助。

摘要：幼儿道德认知是道德情感、意志和行为形成的基础, 是人的一生道德发展的基石。童话具有丰富的道德教育内容。童话教学对促进幼儿道德认知和道德判断能力的发展, 培养幼儿道德情感和道德意志, 并最终促使幼儿道德行为的产生, 起着非常重要的作用。在充分挖掘童话道德因素和利用童话特点的基础上, 遵循幼儿道德形成的过程和规律, 笔者提出了“选、备、感、说、演、讨、创、行”八步童话教学策略, 并通过应用案例说明了策略的有效性。

关键词：幼儿,道德认知,童话教学

参考文献

[1]董方奎, 陈夫义.梁启超论教育[M].海口:海南出版社, 2007 (7) :291.

幼儿认知系统篇8

随着独生子女的逐渐增多,其监护人的责任越来越大。在幼儿参与体育活动时有诸多因素的影响,外源性体育风险就是其中之一,外源风险认知主体包括幼儿教师和幼儿家长。幼儿的特殊性要求其必须在监护人的监督保护下进行体育活动,监护人的风险认知对幼儿的体育行为起决定性作用。

2、研究对象与研究方法

2.1、研究对象

本文以大同幼儿教师和家长的体育风险认知对幼儿参与体育行为的影响为研究对象,选取大同市城区及周边四区中5所幼儿园的教师和家长为调查对象,并向其发放问卷。

2.2、研究方法

(1)文献资料法。

根据本研究目的和内容,从相关网站查询有关幼儿体育文献资料。

(2)问卷调查法。

针对本研究自行设计幼儿教师和家长问卷。本研究以新世纪幼儿园、蓓蕾幼儿园、剑桥幼儿园、大嘴宝贝幼儿园、红星幼儿园这5所幼儿园为发放点,问卷发放与回收见表1。

对大同市新世纪幼儿园教师及家长(共80人)进行重测信度检验,时间间隔为两周,两次填答均为有效问卷的人数为55人,说明本问卷具有良好的稳定性和一致性。另外请11位相关专家对问卷进行分析,大多数专家认为问卷结果合理,有较高效度。

(3)数理统计法。

对问卷调查得出数据运用Excel进行统计分析。

(4)逻辑分析法。

采用逻辑归纳法对问卷的数据进行整理分析,从而得出本研究结论。

(5)访谈法。

据实际问题与相关负责老师和园长进行访谈了解实际情况。

3、研究结果与分析

3.1、幼儿教师情况调查

在走访调查中我们了解到,大同市幼儿教师平均年龄在30岁以下居多,处于年轻化状态,工作经验欠缺,耐心欠佳,男女比例失调,女性居多。其原因是男性幼教社会认同感低,从而导致幼儿体育活动以女性教师意识为主,缺乏男性对体育活动的引导,直接影响幼儿体育行为效果。另外,大同幼儿教师学历以大专为主,且都是非体育专业。因此,对体育活动的具体操作和安全知识掌握较匮乏。非专业幼儿女教师对外源风险认知不足,至使幼儿参与户外体育时间过短,严重影响幼儿身体发育。

3.2、幼儿教师体育风险认知对幼儿参与体育行为的影响分析

(1)幼儿教师幼儿体育理论知识调查。

由表2可知,大同幼儿教师体育理论知识基本处于“不太清楚”和“不清楚”的阶段,其原因是大同幼儿教师以非体育专业教师为主,其专业知识水平较低,这意味着教师的体育风险认知不足,容易使幼儿在参与体育活动时出现危险。

(2)幼儿教师体育课前准备风险调查。

在调查中发现,幼儿园没有明确规定幼儿体育课内容,且幼儿园缺乏专业体育教师。因此,容易出现体育教学内容超设计不安全且不合理等问题,这对幼儿心理承受能力和身体会造成一定伤害。幼儿园一般是一个教师管理许多幼儿,幼儿生性活泼,教师精力有限,容易出现对运动器材的检查不到位现象,使幼儿在使用运动器材过程中由于安全故障导致受伤,从而对体育活动不感兴趣。

(3)幼儿教师体育安全认知风险调查。

由表4可知,在“课中发现幼儿的异常情况”中有超过一大半的教师处于“一般”和“不了解”,幼儿在体育活动中出现身体异常而不能及时被发现,这容易使幼儿对体育活动形成错误认识,从而害怕参与体育活动;在“所授体育项目的安全要求”中,只有少数的教师了解这方面知识,教师在进行体育教学过程中缺乏相应知识易使幼儿受到伤害;在“急救处理知识”中大多数的教师掌握较差,对幼儿体育的风险认知不到位,缺乏应对突发事件能力。

3.3、幼儿家长的情况调查

(1)幼儿家长基本情况调查。

在调查的人群中,女性多于男性且年龄在“31-40岁”和“50岁以上”人群居多,这就意味着调查人群主要集中在祖辈,祖辈家长易对幼儿溺爱且看护精力有限,直接影响幼儿参与体育行为。

由表5可知,“大专或本科”和“本科以上”学历的家长对幼儿参与体育活动大部分是支持的,而“中专以下”和“高中或中专”学历的家长大部分是不支持幼儿参与体育活动,主要原因是文化程度不高的家长,自身体育意识有限,且家长经济能力对体育活动也有影响,因而对幼儿体育意识培养有欠缺。

(2)家长体育风险认知情况对幼儿参与体育行为的影响分析。

(1)家长对幼儿体育意识风险调查

由表6可知,大部分家长的体育意识风险处于“一般”和“不了解”阶段,家长预防应对幼儿体育风险能力较差,体育安全意识匮乏,家长文化修养差异大,参与体育意识淡薄,为保证幼儿安全,有些家长宁愿孩子放弃参与体育活动,这也影响幼儿身体发育。

2家长对幼儿体育指导风险调查

由表7可知,幼儿家长对幼儿体育的指导风险基本处于“不太清楚”和“不清楚”的阶段。其原因大部分幼儿是祖辈家长看护,幼儿活泼好动,祖辈家长年长看护精力有限,力不从心;受文化程度、体育经历等影响,有些幼儿家长不了解幼儿参与体育活动生理承受范围,不懂得如何纠正幼儿错误动作,使得幼儿参与体育活动的效果不佳,这也直接影响幼儿参与体育的行为。

3家长对幼儿体育心理风险调查

由表8可知,在幼儿参与体育活动过程中,有些家长为了达到参与效果而体罚幼儿,使其牢记正确动作,虽此方式有一定效果,但对幼儿心理造成伤害;还有些家长在监护幼儿参与体育活动中不能保持高度集中状态,行为懒散,或易过高估计幼儿能力,就放松警惕,易酿成一定过失,从而降低幼儿之后参与体育的行为。

4、结论与建议

4.1、结论

(1)关于幼儿教师结论。

幼儿教师年龄年轻化,男女比例失调,幼儿体育活动意识主要以女教师思想为主,学历层次偏低以大专为主,缺乏体育专业教师,使幼儿在参与体育活动时存在安全隐患。幼儿教师对幼儿体育风险认知理论知识掌握较差,缺乏目的性和针对性;课前准备工作不足,对于一些潜在危险不能做到防患于未然;教师掌握安全知识不够,对运动项目要求不了解,出现问题后不能采取应急措施。以上影响幼儿体育顺利开展,限制幼儿参与体育行为。

(2)关于幼儿家长结论。

幼儿家长看护幼儿时,女性多于男性,且祖辈人群较大。而女性与老人属于弱势群体,对体育风险认知远不如男性,他们一般只会让幼儿避开危险活动,不利于幼儿积极参与体育活动。且家长的文化差异,也对体育风险认知有影响并同时影响着幼儿参与体育行为;幼儿家长体育知识匮乏,预防、应对风险能力差,对幼儿体育参与动作认知、纠错能力表现不足,使幼儿参与体育行为不当易存在一定安全隐患;祖辈家长看护幼儿力不从心,容易使幼儿处于危险中,祖辈家长往往会限制幼儿参与体育行为。

4.2、建议

(1)对幼儿教师建议。

为了让幼儿能更好成长,应加强幼儿教师课前准备工作管理,要求教师明确教学目的与意义,课前对场地与器材进行安全检查;定期对幼儿教师进行安全知识培训,在教学中注意教学方式和方法;鼓励支持男幼儿教师进入幼儿体育教育行列。

(2)对幼儿家长建议。

幼儿家长应加强自身体育锻炼,引导幼儿积极参加体育活动;积极学习幼儿体育相关知识,提高风险应对及急救能力;幼儿家长也应以年轻男性家长为主引导幼儿参与体育活动培养运动兴趣。

摘要：幼儿体育是幼儿教育的重要组成部分。本文以大同市幼儿教师和幼儿家长为调查对象,通过文献资料法、问卷调查等科研方法对幼儿教师和家长的基本情况与对体育的风险认知进行了调查研究,为幼儿教育发展提供理论依据。

关键词：外源风险认知,幼儿,体育行为

参考文献

[1]王苗,石岩.小学生体育活动的安全问题与风险防范理论研究[J].体育与科学,2006,6(27).

[2]高进,石岩.中学生体育活动伤害事故的风险管理[J].体育与科学,2008,29(5).

[3]石岩,宋洲洋.中老年人体育锻炼风险认知研究[J].体育与科学,2010,31(1).

[4]全海英,刘旭阳,孔维峰.外源风险认知对幼儿体育参与行为的影响及解决策略[J].浙江体育科学,2011,33(6).