课眼

课眼（共5篇）

课眼 篇1

打造高效的课堂是当前教育界的一个热门话题。在小学语文课堂教学中,高效课堂的重要标志是在40分钟的课堂教学时间里,学生能够与文本进行深度与广度的对话,从而提升各项语文能力。在教学中,教师引导学生与文本进行有效对话,如果缺乏一个“聚焦点”,对话就是零散的、没有系统性的,这自然与“高效”背道而驰。而“课眼”则能够有效地把学生与文本之间的对话进行聚焦,对于学生高效理解文本、感悟文本有很大的帮助作用。

所谓“课眼”,就是指一篇文本中最能体现文本内涵、最能呈现文本意境、最能彰显文本情感的字、词、句。在小学语文阅读课的教学中,教师巧设“课眼”,能够促使学生顺畅地切入文本,循着“课眼”深入文本、理解文本,从而实现与文本的高效对话。

一、设置“标题课眼”,解读文本内涵

在一篇课文中,标题起着至关重要的作用。标题往往是一篇课文内容、线索、思想的精练概括,能够体现课文的核心内容与关键情节,学生可以通过标题“窥一斑而见全豹”。所谓“标题课眼”就是指从一篇课文标题中最为关键的字词入手设置的“题眼”。“标题课眼”对整篇课文内容往往具有一定的总结性与概括性。

在小学语文阅读课的教学中,教师要善于抓住课文标题设置“标题课眼”,通过“标题课眼”的设置来预设教学流程,引导学生以“标题课眼”为切入点对文本进行激情猜疑、释疑细读。在这个过程中,学生能够感知文本的大致内容,进而探究课文标题与课文内容之间的内在联系,从而实现对文本内涵的深入解读。

例如,《变色龙》(苏教版五年级上册)是紧扣一个“变”字展开描写的。因此,在教学中,教师可以从“变色龙”这个题目中的“变”字入手来设置“标题课眼”,引导学生在阅读文本的基础上,讨论变色龙的外形颜色发生了几次变化,让学生在小组内通过列表的方式体现出这一种变化。在此基础上教师可以结合“标题课眼”来引导学生明白:为了能够把一种动物写得生动具体,可以从动物的外形特征来写。由于“标题课眼”把文本内容和情节聚焦在了“变”这个点上,因此,学生对文本的阅读能够做到重点突出,不蔓不枝。

可见,“标题课眼”能够有效地让学生的文本阅读集中化。在集中化阅读的过程中,学生自然能够把握课文的主要内容与主要内涵,从而实现对文本阅读的高效化。

二、设置“线索课眼”,厘清文本脉络

林纾在《文微》中指出:“命脉之所在曰枢纽,文中有此,虽千波百折,必能自成条理。”所谓“线索课眼”,就是指从一篇课文的线索出发所设置的“课眼”。“线索课眼”是一篇课文的结构体现与布局外显形式。在小学语文教学中,教师要善于设置“线索课眼”,引导学生厘清文本的脉络。这样,学生就能从“线索课眼”入手,在文本对话的过程中把握文本的基本结构。

例如,《孟母教子》这篇课文,作者是以“孟母三迁”为线索展开描写的。教学中,教师可以设置“在这篇课文中,作者一共写了几次孟母迁移自己的住所?孟母每次迁移住所的原因是什么?”这样的“课眼”。这样,学生就能在阅读的过程中对这一篇课文的基本结构进行很好的把握。在此基础上,学生才能深入理解文本所体现的基本思想和内涵,才能迅速进入到文章深处。这样教师与学生之间的信息交流、思想交流、情感交流,以及学生的各种思维活动才能不断地、有序高效地进行。

文本的基本结构是与文本对话中必然要涉及的话题。学生如果对文本的基本结构把握准确了,就能够对文本进行有层次性的解读。因此,教师应根据课文的线索来设置“课眼”,引导学生通过自主阅读来把握文本的基本结构。

三、设置“细节课眼”,体验文本情感

“文章不是无情物。”文本中常常蕴含着丰富的情感,这种情感是作者通过语言文字的描写渗透到文章的字里行间的,其中,最能够体现文本情感的就是文本的细节。所谓“细节课眼”,就是根据一篇课文的细节之处设置的“课眼”。在教学中,教师要善于抓住文本的细节设置“课眼”,并以此为切入点,引导学生在与文本对话的过程中理解文本所蕴含的丰富情感。

例如,《司马迁发愤写〈史记〉》(苏教版五年级下册)一文中,作者为了向读者传达司马迁的优秀品质,运用了很多的词语来传递情感。在教学中,我引导学生对这些关键词语进行品味,感受司马迁忍辱负重发愤写史书的精神,学习他能忍常人所不能忍之的品质。我让学生先粗读全文,画出文中最能反映司马迁不同于常人品质的词句。学生画出了“牢记父亲的嘱托”“几次想血溅墙头”“尽力克制”“人总是要死的,有的重于泰山,有的轻于鸿毛”等词句。然后,我引导学生抓住这些词句进行品读。如:“几次想血溅墙头”,司马迁为什么要“血溅墙头”?当司马迁想要轻生时,他是怎么想的,又是怎么做的?从中我们可以看出他有怎样的品质?学生带着这样的问题重新去读课文,体会到了司马迁忍辱负重写史记的不易,以及他高尚的人格、坚强的意志。

可见,在教学中,教师引导学生对文本中的一些传神之语进行赏析,就能够使学生充分感受到文本语言的精妙,感受到作者遣词造句的精心。在这个过程中,学生的语感就能得到发展。因为这个过程是小学生与语言进行深入对话的过程,也是与作者进行情感交流的过程。

总之,在小学语文阅读课的教学中,教师要善于从课文的标题、线索、细节等方面入手设置“课眼”,引导学生与文本进行有效的对话,并在对话的过程中让学生把握文本的基本内容和主旨。文本的标题、线索及细节仅仅是我们选择设置“课眼”的一些有效切入点,除此之外还有其他的方式。在教学中,教师要善于根据不同的文本进行精心的、合理的设置,这样,学生与文本的对话才能更高效。

寻课眼,巧设计 演绎精彩课堂 篇2

抓住题目中的关键词作课眼

有时，作为文本“眼睛”的题目，并不简单是几个字、一句话，而是最凝练、最直接、最丰富的教学内容和教学资源。如果能抓住其中的关键词作课眼，再对课文作更深层次的探究，就能作出精彩的课堂预设。

《伤仲永》中的“伤”字很值得玩味探究，因此就可以以“伤”字为课眼来展开教学：“伤”是什么意思?“伤”什么?课文怎样表现这种“伤”?为什么“伤”?伤古思今你想到了什么?四个问题由“言”到“文”，由表及里，由课内到课外，引导学生体会语言的魅力，领悟课文的意蕴。

同样，《我的第一本书》中的“第一本”、《俗世奇人》的“奇”、《智取生辰纲》中的“智”、《伟大的悲剧》中的“伟大”和“悲剧”、《罗布泊，消逝的仙湖》中的“消逝”和“仙湖”都可以作为课眼，只要我们选好角度，巧妙预设，就能上出别样的语文课。

抓住文本中的关键词作课眼

文本中显现的关键词往往是作者着力刻画和描摹的中心，是能揭示文本核心意义的词语，是主旨的聚焦点；对于课堂教学而言，它是能帮助我们顺利把握文本精髓，激活文本，晟终实现教学目标的词语。文中的关键词可以在文眼、点睛句、线索句中去找。

教学《亲爱的爸爸妈妈》时，可以抓住引文萨特话里的“沉重”和“美丽”作课眼设计教学的主问题：萨特带走的是怎样的“沉重”和“美丽”的记忆?作者在文中又给我们带来了怎样的沉重记忆和美丽记忆?这样沉重、美丽的记忆给我们怎样的触动和启示?引领学生走进文本感知课文，走出文本感受历史，反省他人，反省自己，理性地看待战争。

有时文中的关键词不止一个，这就需要我们深入探究文本，确定—个有效的课眼。《老王》中的“愧怍”、《口技》中的“善”、《土地的誓言》中的“泛滥”、《醉翁亭记》中的“醉”和“乐”、《湖心亭看雪》中的“痴”字都可作为课眼演绎精彩。

探寻文本之深意或新意作课眼

准确把握文本特质，挖掘提炼文本的深意或新意作课眼，同样把握了文本的精华，巧妙预设，会别有洞天。

因为时空和阅历的局限，学生对经典散文《背影》的解读多是浅层次的，究其原因，是对文中表现的情感体验不足，理解不够，因此，教学这一课时，可以把“情感”设为课眼，先用多以细节表现人物、拍摄细腻感人的电视诗歌散文《背影》拉近文本与学生在情感上的距离，再以“情感”为话题推进教学：文本是情感的载体，文本怎样把情感传递给我们的?品一品打动我们的情感。说一说感动我们的情感。这样让学生在阅读中，触摸文字的温度，在对话中，感受思维和情感的深度。

让人耳目一新的课眼必出自教师对文本的精读和深读。这就要求我们不仅要关注文本形式层面，而且关注文本的思想、意蕴层面，恰当、准确提炼出老课文的新课眼。例如，《故乡》的“变”、《三峡》的“美”、《与朱元思书》的“文章五诀”(写法层面)等。

在比较基础上整合教学内容作课眼

孤立看一篇文本，有时看不出它有新的内涵和价值，但从与同类文本的比较中就能凸显其特有的价值和意义。依据教学目标选定恰当的文本材料，让学生或从思想情感或从写法等方面比较异同，恰当整合这“异”或“同”作“课眼”，巧妙构思，就能使得教学有异样的精彩。

例如，教《陋室铭》和《爱莲说》，可以安排了两课时连堂教学，以走进刘禹锡的精神世界为核心教学目标。第一课时，着重探讨周敦颐和陶渊明的不同。第二课时，着重探讨刘禹锡的人生选择是陶渊明式的，还是周敦颐式的?要求学生紧扣文本的关键词来证明自己的看法，学生思维活跃，在观点的碰撞中探寻了古代知识分子的人格追求。

总之，抓住关键词设课眼、挖掘文本之新意设课眼、整合文本内容设课服，都基于教师对文本的深入解读和艺术升华，都基于教师的教学思想和教学风格。只要我们以文本为一切教学设计的出发点，以学生为一切教学的落脚点，用慧眼去寻找课眼，巧妙预设，就能演绎出富有个性的高效的精彩课堂。

课眼:语文课堂新视域 篇3

一、“课眼”的缘起界说

“课眼”说的灵感,应该来自我国古代文论、诗论、画论中的“文眼”、“诗眼”、“词眼”、“画眼”等。关于“文眼”一说,应该以清代学者刘熙载为代表,他说:“揭全文之旨,或在篇首,或在篇中,或在篇末。在篇首则后者必顾之,在篇末则前者必注之,在篇中则前注之,后顾之。顾注,抑所谓文眼者也。”而“诗眼”一词,最早见于北宋,苏轼有诗“天工忽向背,诗眼巧增损”,范成大也写过“道眼已空诗眼在,梅花欲动雪花稀”,范温的诗话更以“诗眼”为名,题为《潜溪诗眼》。“词眼”一词,首见于元代陆友仁的《词旨》,《词旨》分八部分,其六专论“词眼”。刘熙载认为陆友仁“所谓眼者,仍不过某字工,某句警耳”。“画眼”之说以清代恽寿平为典型,他在《南田论画》中认为,画“譬之人,有眼皆通灵”。纵观历代学者的说法,所谓“文眼”、“诗眼”、“词眼”、“画眼”,应该是诗文、画作中最能揭示主旨、升华意境、涵盖内容的关键性词句或笔墨。

那何谓“课眼”?众说纷纭!北京的窦桂梅老师认为“课眼即主题,是一种策略”;江苏的周成华老师认为,所谓“课眼”,就是根据课文的精髓所在或是关键之处而设计的语文阅读教学的切入点、突破口;湖北肖爱国老师觉得“课眼”是指一堂课籍以展开的关键性内容;浙江的林晓老师认为“课眼”是最能表达教者旨意、最能体现文章内涵、最能彰显课堂个性的词句;湖北的曹茂海老师说:“课眼是一堂课中围绕教材的重点和难点而进行的最精彩最生动传神的教学细节。”上述这些说法颇具代表性和典型性,细细分析这些观点,我们感到大家关于“课眼”的界说,都有一定的道理,都从不同侧面揭示了“课眼”的内涵,但似乎还可以表述得更全面、更明确些。

我们认为,“课眼”是让语文课堂设计得以最优化的方法,是课文中最值得学生掌握的内容,是让学生以最经济的时间形成语文素养的策略。

二、“课眼”的特征分析

1. 统摄性

统摄有统辖、统领之意。“课眼”之所以成为“课眼”,最重要的原因之一就是它事关课堂教学全局,牵一发而动全身。“课眼”一旦确定,前,它关乎预设,诸如教学内容的提炼、教学目标的确定、教学策略的选择、教学设计的编写等;中,它关乎实施,诸如教学步骤的推进、教学节奏的掌控、教学问题的生成等;后,它关乎评价,诸如目标的达成、效果的测量、作业的布置等。

2. 独特性

同课异构,老师们对“课眼”的理解、选择、设置固然是不一样的;即使是同篇课文、同一个老师任教,在不同的时间、不同的班级对“课眼”的把握也不一定相同。内容是课堂教学的出发点,“课眼”的独特性是由内容的独特性决定的,而内容的独特性又是由教师个体的独特性决定的。老师通过研读课文选择教学内容,在筛选内容的同时蕴育“课眼”,然后才是明晰目标、选择方法、拟写设计,所以每一堂课的“课眼”是独特的。

3. 艺术性

眼睛是心灵的窗户,是一个人最具神韵的地方,课堂一旦和“眼”连起来,其名称本身就暗示着艺术品位。当然,名称是表象,“课眼”的艺术性内涵主要有五个:统摄性、独特性、向生性、简约性、高效性。统摄性、独特性上文已阐释,不再赘述。我们所讲的向生性也可以理解为诱导性,是指“课眼”的设置面向学生,是对学生的诱导,是为促进学生语文素养的提升服务的。简约性是指“课眼”的功能发挥,让课堂显得简约,即教学目标简明,教学内容简要,教学环节简化,教学方法简便,教学媒介简单,教学用语简洁。高效性是指“课眼”的设置能以最简洁的线条拉动学生最丰富的情感体验,以最简捷的方式帮助学生获得最丰厚的收成,以最接近学生的起点带领他们走向离他们最远的终点。

4. 普适性

一般提到“课眼”,老师们往往关注的是语文课堂的阅读教学,其实不然。语文教学的每一种课型都可以寻觅、挖掘、设置“课眼”。“课眼”理念适用于散文、小说、文言文阅读,也适用于作文评讲、试卷评析、语文专题复习、语文研究性学习等课型,这一领域的探索大有作为。

三、“课眼”的基本类别

“课眼”的基本类别有三种。

1. 教学方法类

(1)以课堂导入为“课眼”

有一位老师执教林清玄的散文《百合花开》,她是和学生一起诵读冰心的诗句导人新课的:成功的花/从们只惊羡她现时的明艳/然而当初她的芽儿/浸透了奋斗的泪泉/洒遍了牺牲的血雨。这首诗就是本堂课的“课眼”,因为这位老师让它支起了整堂课的结构。

《成功的花儿》至少有两层含义,一是花成功了,二是花成功的背后付出了艰辛的汗水。研读课文可知,林清玄笔下的百合花也是“成功的花”,百合花成功的表现在哪儿?历经磨难开出美丽的花!基于此,老师在导入课文后,稍作过渡,就很自然地让学生将百合花开的句子找出来,这一教学活动构成课堂第一大板块:感知百合花。接着又设问性过渡:百合花为什么能成功呢?学生回答:因为她坚强、信念坚定、执着等等;老师追问:你怎么看出来的?让学生找出相应的语句来回答,这样也很自然地构成课堂的第二大板块:感悟百合花。一首诗“拎起”一堂课,颇为精巧!

(2)以结构策略为“课眼”

在这一方面做得令人敬佩的是湖北的余映潮老师,他的课堂教学设计“板块式”思路,将结构式“课眼”的挖掘和设置做到了极致。

何谓“板块式思路”,“就是在一节课或一篇课文的教学中,从不同的角度有序地安排几个或几次呈‘块’状分,布的教学内容或教学活动,即教学的内容、教学的过程都是呈板块状分布排列”[1]。如《我愿意是急流》的教学构想:美美地听、美美地读、美美地品、美美地说;《口技》教学思路:诵读、品析、积累;《七颗钻石》教学板块:让我们来到演播厅、让我们畅游智慧泉、让我们进入创作室等。这些“板块式”结构方法就是“课眼”。余老师正是抓住这些“课眼”,使得自己的语文课堂线条简洁,能完美覆盖主要教学内容,教学流程“一步一步地向前走”,教学任务“一块一块地来落实”,学生活动充分,积累丰富,有效提高了学生的语文素养。

(3)以主问设计为“课眼”

有的课文可以用“问题”来统领整体教学设计。在实际教学中,以一个问题统领整堂课的情况比较少见,人们往往用一组问题,即“问题群”来建构课堂。

比如教学《群英会蒋干中计》,我们可以连续设计这样五个问题:①蒋干为什么会中计?②小说通过对蒋干中计过程的描写,刻画了周瑜、蒋干怎样的性格?③课文用了哪些方法刻画周瑜、蒋干的?④课文除了写“蒋干中计”外还有一些内容,它们与蒋干中计有什么关系?⑤课文为什么不直接用“蒋干中计”作为题目[2]?这五个关系紧密的问题组成“问题群”,这个“问题群”即“课眼”。解决五个问题的过程就是教学步骤的推进过程,解决了这五个问题,学生也就掌握了课文的核心内容,教学目标也自然达成。

2. 教材文本类

因了课文的文质兼美与丰富多彩,来自教材文本的“课眼”,也显得精彩纷呈。有的老师以文章的标题为“课眼”,有的以文章里面的字、词、句、段、标点符号为“课眼”,有的以文章的难点、妙笔和情节为课眼,有的以文章的情感变化、行文线索、主题思想为“课眼”等等。我们感到有一些来自文本的“课眼”新颖别致,值得大家关注。

(1)以背景为“课眼”

背景对提高学生语文素养非常重要。孟子说:“颂其诗,读其书,不知其人可乎?是以论其世也。”唐代大诗人白居易亦云:“文章合为时而著,歌诗合为事而作。”高中语文新课标也反复强调,要引领学生“查阅有关材料,了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等”,对作品进行合理并有创造性的解读。

因此,在实践中,我们可积极尝试以背景为“课眼”来设计课堂教学。有一位老师在执教端木蕻良先生《土地的誓言》时,就做得很好。《土地的誓言》表达的是东北人民对日本侵略者的愤怒,对故土的热爱之情。文章本身激情澎湃,执教者也精神饱满,但学生似乎“并不领情”,教师一了解才知道,原来学生心底有疑问:课文注解说作者是东北作家,他怎么有一个“日本式”的名字?是他去过日本或移居日本才改成的名字吗?如果真的取了“日本式”名字,又何必假惺惺地说爱国呢?

在这种情况下,老师及时呈现了背景:端木蕻良原名曹京平,1912年出生于辽宁省一个大地主家庭,1936年来到上海。当时上海的文化界有一种模仿别人名字和文字的风气,于是他决定给自己取一个别人难以模仿的名字,思量再三,他把平时少有人用的复姓“端木”作为姓氏,把东北家乡红高粱的别称“红粱”移来作名字:端木红粱。可是当时正处于国民党统治的白色恐怖时期,公开启用“红”字惹人眼,于是改为谐音——端木蕻良。这样一解释,学生就豁然开朗了,其实这是一个很中国化的名字,这个名字恰恰是作家爱国情感的表现。

(2)以人物为“课眼”

以人物为“课眼”其实就是以人物的特征为“课眼”展开教学。江苏扬州的一位老师在教学朱自清先生的《背影》时,将文中父亲“迂”这一特点作为“课眼”进行创新设计,获得成功。他说:“当教师开启了‘迂’的话题后,学生的话语就源源不断,谈到父亲‘迂’的种种表现,不仅如此,还能由此及彼,由作者的父爱读到自身的父爱,说到动容处,禁不住潸然泪下。我觉得,把课眼选在‘迂’上,是对的。”[3]

(3)以写法为“课眼”

吴晗先生的《谈骨气》是学生学习议论文的入门之作,文章的内在结构很有特色。比如,文章开门见山亮出中心论点:我们中国人是有骨气的;接着引用孟子“富贵不能淫、威武不能屈、贫贱不能移”三句话来阐释“有骨气”的含义;在此基础上,为了让人信服“我们中国人是有骨气的”,作者依次举了“文天祥誓死抗元、廉者不受嗟来之食、闻一多拍案而起”三个古今典型事例;最后谈到“骨气”在当今时代的意义,并对读者发出了号召,形成结论。文章思路清晰,结构典范,其中理解的难点在三个事例的顺序,以及它们和孟子三句话的内在关系上,这点突破了,其他都迎刃而解。如果把《谈骨气》的结构方法作为“课眼”来设计教学,肯定是这篇议论文的教学亮点。

3. 学习策略类

(1)以掌握解题技巧为“课眼”

毋庸讳言,在初三、高三语文复习中,我们也要扎扎实实讲授有关解题技巧,以提升学生应试素养,帮助学生应对语文考试,这时“掌握解题技巧”就成了“课眼”。

例如,我们在引导学生学习高考附加题中的“文言文断句”时,就以“八大解题技巧的掌握”为“课眼”进行了设计。整体设计可分为四个部分:技巧展示(提炼出技巧名称,便于学生记忆)、技巧例释(用例句来解读技巧的内涵)、技巧运用(用典型题目引导学生运用技巧)、技巧再现(课堂小结,让学生说出技巧,加深印象)。从课堂流程中,我们可以清晰地看出,整堂课围绕“八大技巧的掌握”来展开,设计简洁明快,教学效果凸显。

(2)以积累文体知识为“课眼”

每一种文体都有自己独特的文体知识,如记叙文有六要素,时间、地点、人物、事情的起因、经过、结果。议论文有三要素,论点、论据、论证方法,而论证方法包括摆事实、讲道理两大类,讲道理的方法又包含引用论证、对比论证、比喻论证、正反论证等。说明文有三要素,说明对象的特点、说明方法、说明顺序,说明的方法主要有列数字、举例子、打比方、下定义、作比较等,说明的顺序一般分时间顺序、空间顺序、逻辑顺序等。小说有三要素,人物、情节、环境,情节一般包括开端、发展、高潮、结局四部分。散文的重要特点是形散而神不散等等。

在实际教学中,我们可以将这些知识的积累与教学设计有机结合,把知识本身作为教学设计的切入口,统领整堂课的教学,这样既优化了设计,提高了效率,又学到了知识,一举多得。

(3)以实现学习目标为“课眼”

如,我们在教学杜甫名诗《石壕吏》时,就采用了这样的方法。这堂课的教学目标就是一句话,四个“会”:会读、会说、会背、会默写全诗,整堂课的活动就围绕这个目标展开。目标是线索,目标是步骤,目标是宗旨。四个“会”做到了,课上完了,目标也达成了。在预设中,“会读”包含会读字音、会读节奏两层意思;“会说”包含会说大意、会说主旨两个要求;“会背”指全诗都能背下来;“会默写”指直接默写和理解性默写两个层面。整堂课学生活动充分,积累丰富,效益较高。

四、“课眼”的建构理念

1. 学习理论,垫高“课眼”

我们寻觅、挖掘、设置、研究“课眼”的直接目的就是优化课堂教学设计,因此,从质的规定性来审视,“课眼”应该属于教学设计理论的范畴,为了有效建构“课眼”,我们必须加强教学设计基础理论,以及与之相关的理论学习。

什么是课堂教学设计?课堂教学设计是以现代传播理论和学习理论为基础,科学合理地运用系统理论的思想与方法,根据学生的特点和教师自身教学观念、教学经验、个性风格,分析教学中的问题与要求,确定教学目标,设计解决问题的步骤,选择和组合相应的教学策略与教学资源,制定教学实施方案的系统的过程[4]。它的基础理论主要包括系统理论、传播理论、教学理论和学习理论,涉及到的学习理论相当丰富,主要包括行为主义学习理论、认知学派学习理论和建构主义学习理论等。在系统学习这些理论的同时,我们还要认真阅读巴班斯基《教学过程最优化——般教学论方面》、《教学、教育过程最优化——方法论基础》等名家名作。站得高,自然望得远,聚焦“课眼”才有底气,“课眼”的生成才可能有艺术品位。

2. 分析学情,筛选“课眼”

“学情”是课堂教学设计中的首要因素,自然也是筛选“课眼”的首要因素。

如,为了明确《故都的秋》一文究竟该确定怎样的教学内容,一些老师作了较为详细的学情分析,分析是在对某中学高二年级学生问卷调查的基础上进行的。老师们设计的三个问题是:

阅读这篇课文,请用简洁的语言概括这篇文章的主要内容及作者表达的情意。

你对这篇课文最感兴趣的内容是哪些?请用简洁的语言写出来。

你在这篇课文的阅读过程中有哪些疑惑或困难需要老师帮助解决,请分条陈述。

调查结果显示,91.5%的学生对文章的内容和情感基本把握,很显然这部分内容不应该成为教学内容的核心。有47%的学生将难以理解的东西集中在“作者对清、静、悲凉的情感态度”上,这个内容实际上就是作者郁达夫在文章中运用个性化语言所表达的审美情趣[5]。“课眼”找到了,那么如何设计就有了依据。

3. 研读文本,找准“课眼”

文本生成教学内容,教学内容孕育“课眼”,所以研读文本非常重要。研读文本不仅要广泛阅读相关的文献资料,还要有自己的独立思考,弥足珍贵的是独立思考后的锐意创新。

《我的叔叔于勒》是法国作家莫泊桑的经典小说,有一年笔者执教该文时,打算以小说的结构作为“课眼”。自己上课之前正好听了师傅的课,师傅也是从情节结构切入的。课中,师傅引导学生跳读课文,学生很顺利地理出小说的情节结构:盼于勒、赞于勒、见于勒、躲于勒,师傅的课上得很顺利。研读发现,关于这篇小说的情节结构,教学参考书也采用这种说法。

可经过细细推敲,笔者觉得这样概括情节似乎有问题。从全文看,“盼于勒、赞于勒、见于勒、躲于勒”四个部分的内容应该属于并列关系,因为“盼、赞、见、躲”四个“动作”,都是由菲利普夫妇携他们一家人“发出”的。但是如果换个角度,从感情色彩方面考察“盼、赞、见、躲”四个字,就发现这样概括不妥帖。“盼、赞、躲”三字,对于勒而言,都表现出不同程度的或褒或贬的情感色彩,而“见”字,则显得很中性化。可以肯定,四个概括短语,在情感色彩上不属于同一层面。用不同层面的短语,来概括并列关系的情节结构,显然不是最好。如何调整?笔者认为,只要以“见”字为线索,以时间为序,把情节结构分成三个部分,依次概括为“见于勒之前”、“见于勒之时”、“见于勒之后”,就显得逻辑关系较顺,合情又合理了。那堂课笔者就是抓住这个“课眼”来设计教学的,得到师傅和其他同事的赞许。

4. 指向鹄的,研究“课眼”

挖掘、设置“课眼”的鹄的是什么?让语文课堂简约,真正实现高效。

长期以来,我们始终认为,语文课堂因“课眼”而“简约”,因“简约”而“高效”,因“高效”而“艺术”,因“艺术”而“境界”。可以说“课眼”是语文课堂教学从“前科学化”到“科学化”,从“科学化”到“艺术化”,从“艺术化”到“境界化”的一条捷径,许多优秀语文老师的课堂向我们诉说着这一点。从这点出发,聚焦“课眼”是一个具有重要意义的基础性工程,如果我们踏踏实实地去关注每一个优秀语文教师的课堂实录和教学设计,研究眼前现实的语文教学,呈现在我们面前的语文课堂,从“课眼”到“境界”,将是一个闪烁着许多精彩课题的新领域。

参考文献

[1]余映潮.余映潮讲语文.北京:语文出版社,2007.

[2]肖爱国.语文教学“课眼”的设置.教学与管理, 2004(4).

[3]李光.《背影》教学中的创新案例.中学语文,2006 (7).

[4]谢利民.教学设计应用指导.上海:华东师范大学出版社,2007.5.

课眼 篇4

一、场景的切分

场景就是我们常说的“场面描写”。与单纯的环境描写不同，它是以人物为中心的环境描写，一般由人物、事件和环境组成。一篇小说，可以分解为一个又一个场景，场景是小说的最小构成因素。对于本文场景的切分，教学设计上可以这样处理：

场景一：炮兽肆虐，惊心动魄。（从开头到“仿佛两只铁锤轮流在敲打”）

场景二：人兽大战，紧张激烈。（从“突然间”到“把舵索的……青铜脖子上”）

场景三：赏功罚罪，跌宕起伏。（从“斗争结束了”到结尾）

从三个场景中，我们依次看到了炮兽血淋淋的“独舞”，炮兽和炮手险兮兮的“共舞”和以朗德纳克侯爵为主的阴森森的“慢舞”。这种切分法犹如电影的蒙太奇剪辑，体现了情节的连贯性，但它与场景的定义显然是不吻合的，无法体现“以人物为中心”的场景特征。

而《炮兽》中的场景描写，恰是为人物塑造服务的。作者虽花费了大量的笔墨来描写炮兽的庞大、凶猛、张狂、残忍，但着力塑造的主人公形象却是神秘老人——朗德纳克侯爵。据此，我们可以把《炮兽》全文切分为三个场景：

场景一：神秘老人现身。（从开头到“走到了楼梯底，这人停了下来”）

场景二：神秘老人出手。（从“大炮在中甲板里滚来滚去”到“老头儿又恢复了他的不动声色的态度，他没有回答”）

场景三：神秘老人发威。（从“人胜利了，但是还可以说大炮也胜利了”到文末）

二、场景的作用

1.导引人物出场

第一个场景：“挣断了铁链”的大炮“在甲板里面向四面八方疯狂地滚动”，肆意破坏，碾压人群。在这个全景式的场景描写中，我们首先看到的是怯懦、恐慌、无能的人物群像；其次是被吓得六神无主的两个勇士：船长布瓦斯贝特洛和大副利·维厄维勒。随着场景描写的范围逐步缩小，我们的目光聚焦到了神情自若、挺身而出的神秘老人身上。

第二个场景：巨浪、狂风带来了可怕的力量，大炮仿佛被赋予了灵魂般在船上横冲直撞，把全船人逼到了生死边缘。此时，炮队队长和神秘老人相互配合，展开了一场灵巧与粗暴、智慧与野蛮的较量，成功制服了大炮，化险为夷。

第三个场景：面对船体受损、前途未卜的严峻形势，老人先是以圣路易十字勋章奖赏临危不惧、勇斗大炮的炮队队长，又下令以死刑来惩罚其玩忽职守之罪。通过对炮队队长截然相反的两次处置，老人在军人中树立了绝对的权威，成为众人眼中当之无愧的精神领袖。最终，神秘老人的身份浮出了水面，大白于天下。

2.渲染紧张气氛

在小说惊心动魄的场景描写中，炮兽起着极其重要的作用，它在甲板上“乱滚乱动，前进，后退，撞到右边，撞到左边，逃避，冲过，使人无法捉摸，粉碎障碍物，把人当做苍蝇似的压死”，带给人胆战心惊的深深恐惧，更营造出一种紧张万分、令人窒息的气氛，为展现中心人物朗德纳克侯爵沉着镇静的个性特征提供了空间。

3.揭示人物性格

朗德纳克侯爵虽是个反面人物，但雨果并没有把他写得委琐、怯懦、卑鄙，而是把他置于一个风呼浪啸、炮兽肆虐的险峻环境中，通过一场双方力量悬殊的人兽大战显露他的才干，彰显他的气度，构建起一幕险象环生、摄人心魄、张弛有度的精彩场景。以无生命的大炮衬托有血有肉的人物形象，从而使这个铁腕将帅的性格得到最大程度的表现。

三、“课眼”模式下的场景教学

将问题进行到底，是阅读教学“课眼”模式的教学思路和走向，也是它的基本特征。这些“问题”由“写什么”“怎么写”和“为什么这样写”三个层面组成。可以设计一组呈递进态势的问题。

1.《炮兽》标题为编者所拟，拟得好吗？

标题是文章的眼睛。好的标题往往会昭示文章内容，或点明文章主题，或具有象征意义，或具有浓郁的文学色彩。小说中，作者运用浪漫主义手法，将一尊青铜的大炮，化为了一只有灵魂的猛兽，赋予其某种神性的力量。这必将激发读者无穷的想象力，让读者对故事的发展充满了期待。而炮兽的凶猛、张狂、残忍，营造出残酷的、命运捉摸不定的气氛，为故事的发展定下了悲剧的调子，更衬托出了神秘老人机智果敢的个性特征。

2.集中描写炮的兽性的地方有几处？所运用的方法相同吗？

文中有两处场景集中描写了炮的兽性。在场景一中，用了一连串的比喻和排比来形容炮兽的张狂和威猛。这个没有生命的冰冷武器具有猛兽的凶狠和不可预测的能量，它越是凶暴、残忍，就越显出人的无能和怯懦。随着炮兽的疯狂肆虐不断拉近和局部放大，大大强化了场景的危急情势。在场景二中，大炮已然不是一个无生命的钢铁物体，“它的灵魂中充满了仇恨和愤怒。它虽然看不见，仿佛它也有眼睛”。因而作者以当事人更多的动作、神态、心理、语言等描写和旁观者的种种“即时神情”来做铺垫。在惊心动魄的对峙中，大炮的兽性和灵性得到了充分的展现。

3.写炮兽的文字多，写老人却很少，这样安排妥当吗？

雨果认为：“丑就在美旁边，畸形靠近着优美，丑怪藏在崇高的背后，美与恶并存，光明与黑暗与共。”在《炮兽》展现的残酷斗争中，对照法的运用淋漓尽致。炮兽的庞大、凶暴对比出人的渺小、怯懦；勇士的六神无主对比出神秘老人的刚毅坚定；炮队队长的英勇无畏对比出神秘老人的智勇双全；赏功与罚罪的隐形斗争映照出老人严酷无情的性格。在对照中，神秘老人从人物群像中脱颖而出，成为本章的核心人物。寥寥几笔便充分展现了人物的精神和性格。

4.小说多讲究客观叙述，而本文作者经常自己议论抒情，你怎么看？

叙述是小说创作的基本手法之一。有的小说以“显示”为主，作者只作不动声色的描写，客观展示画面和场景，是非曲直交由读者判断，如海明威的许多短篇。有的小说以“讲述”为主，有大段的叙述，其中夹杂着叙述者的情感、判断。《炮兽》便采用了这种叙述方式，作者不但知道故事的全部，驾驭故事情节的发展，使之张弛有度，快慢相间；而且知道所有人物的一切隐秘，包括其复杂微妙的心理变化，从而对人物和场景进行精心的描绘和刻画，营造出叙事的波澜。但这种第三人称全知视角的叙述方式，也在一定程度上限制了读者的想象和创造，拉大了读者与作品的距离。

课眼 篇5

一、明确教学目标:从模仿到创造

教学目标是一堂课的课眼,是对学生学习结果的预期。在阐述预设目标时,要注意兼顾课程标准、教学参考以及学生学情,只有制定出清晰、合理、可测的教学目标,才能使课眼亮起来。

我们在探索“学—教—评一致性”课堂时,做的第一件事是研制教学目标,因为正确的教学目标是“学—教—评一致性”的前提,是课堂教学的核心,是贯穿全课的灵魂。没有清晰的目标,就无所谓学教评活动,也就无所谓一致性。拿到一节课的题目时,教师首先要搞清楚自己到底要带学生到哪里去,这节课到底要教什么,教到什么程度,也就是确立教学目标。教学目标的设计直接决定着教学的方向和质量,我们需要在综合分析中不断进行修改与调整,从而设计出最精准的教学目标。

《集合》是新人教版三年级数学上册第九单元“数学广角”内容,本单元仅安排一个例题,计算参加跳绳和踢毽比赛的人数。例题介绍了如何用维恩图表示出参加两项比赛的人数,同时启发思考怎样列式解决问题,渗透集合的有关思想和方法。

对于这样的教学内容,第一次教学设计时,笔者查阅新人教版教学参考以确定教学目标。由于本单元仅有一个例题,因此直接将单元目标摘抄,作为本课的教学目标:

这样的目标定位在实际课堂教学中却遇到了问题,同事关于教学目标达成度的课堂观察数据显示:(1)64%的学生能够借助直观图,填出集合图中的元素,但无法说清集合各部分表示的意义,更遑论集合各部分间的关系;(2)70%的学生还是按原来数学方法:直接列式解决简单的重叠问题;(3)仅有10%的学生能画出维恩图,运用各部分间的关系,列出两种及以上的算式。目标达成度低可能受课堂教学方法和学生理解影响,但目标定位不精准、不恰当却是其最为主要的原因。课后,笔者就教学目标设计规范求教于大学教授,并与教研组同伴一起检视、分析原先设计的教学目标,发现原教学目标犯了两个方面的错误:一是目标主体陈述错误,教学目标应以学生为主体,结果变成了教师,忽视了学情分析;二是目标的行为动词模糊、笼统、抽象、指向不明,混淆了课程目标与教学目标的区别,使得教师无法把握和检测学生行为结果的达成程度。找到原因之后,笔者从以下几个方面对教学目标进行改善,使其变得清晰、可测,从而引领课堂教学、学习和评价。

首先,从课程标准入手,寻求依据,在全面研究数学课程标准的基础上,找出第一学段有关本课的目标定位。本课地位特殊,属于数学广角单元,该单元用于专门介绍一些重要的数学思想方法,集合思想就是这一学段非常重要的数学思想。同时,新课程改革后,问题解决在第一学段的比重大大增加,数学思想方法渗透需依托现实情境,从问题解决过程中感悟。故从问题解决角度明确三年级应达到的目标:了解分析和解决问题的一些基本方法,知道同一个问题可以有不同的解决方法。

其次,细读教材,理清本课的知识结构和重难点。结合课程标准和本教材编写特点,不难发现理解集合图的意义和用集合思想解决问题是本课的教学重点。但这样的说明过于笼统,需要我们将其阐述得更加清晰、明确。整个教研团队群策群力,从骨干教师的经验分享,到课堂观察的数据总结,我们再次将教学目标细分为:理解集合图各部分及其关系;能用不同的方法解决简单的集合问题。

最后,研究学生,了解学生的学习起点,探明学生对于本课知识点的学习可能达到的程度。根据小学中段学生抽象能力较弱的学龄特点,要求学生先借助直观图,清楚说出集合图各部分意义及其关系,从而解决简单的集合问题;接着能应用结论,用多种方法来解决问题。

综合上述考虑,新的教学目标就变成了以下三个方面:

教学目标这一课眼明确了,课就有了方向。接下来要做的是紧扣教学目标设计评价任务和教学活动,做到目标导向下的学—教—评一致性。

二、围绕目标设计评价任务:从游离到匹配

课堂评价不仅是学生巩固知识、夯实基础的有效途径,更是检测教学目标是否落实的手段。基于目标导向下的“学—教—评一致性”的课堂教学理念,评价任务设计应紧扣教学目标,从而使评价真正做到为教师的教、学生的学服务。

笔者第一次教学活动时设计了以下的评价任务:1.出示10种动物,把动物的序号填写在画好的维恩图各部分中,目的是巩固对维恩图的认识,进一步体会集合概念的含义;2.出示“语文之星”和“数学之星”名单,(1)说出既荣获“语文之星”又荣获“数学之星”的有几人。(2)计算荣获“语文之星”或“数学之星”的一共有几人。此题引导学生通过计算来解决问题,体会集合运算的概念和方法。

但从教师巡视反馈中发现:学生能填出集合图各部分但无法说出各部分之间的关系,以致解决问题时碰到困难,大部分学生仍旧按以前的列式方法解题,没有达成本课的教学目标。

课后反思,这样的评价任务仅仅要求达到某一知识点,层次不够分明,脱离了学生学情,是游离于教学目标之外的。明确教学目标后,我们需要时刻关注学生究竟能否到达目的地,到达的程度如何,这才是基于目标的评价设计。

笔者对应新教学目标,重新设计整合第二次评价任务,选择学生熟悉的、易表达的水果作为素材,在一道题中多层次展开,调整为如下设计:出示今天进货和昨天进货的水果品种图,(1)将水果填入维恩图各部分中,并说一说各部分表示的意义,尤其是重叠部分表示的意义;(2)商店两天一共进了()种水果;(3)想一想,还有没有不同的解决方法。这样三层次的评价任务分别对应检测既定的三个教学目标。评价任务中,维恩图各部分的意义及其关系得到重点强调,并贯穿始终,所有学生都顺利达成了第一目标。对程度较高的学生而言,用多种方法解决这一问题具有一定的刺激和挑战。这样的评价任务真正让不同的学生得到了不同的发展。

三、基于目标设计教学活动:从关注教到关注学与教一致

教学目标的落实以教学活动展开为依托。在体现学—教—评一致性的课堂上,不能仅仅关注老师的行为表现,学生作为课堂重要的行为主体更不容我们忽视,两者缺一不可。因此在教学设计时,创设基于目标的教学活动尤为重要。

而在笔者设计的第一次教学活动中,过多地强调了教师的主体作用,学生没有充分的发挥空间,对教学目标的认识浮于表面,难以深入。

第一个教学活动认识维恩图环节,教师直接课件动态演示集合图的形成过程,再让学生说出各部分分别要填什么内容,最后说出各部分表示的含义。在接下来的反馈中,只有个别孩子能说出集合各部分的准确含义,对于各部分之间的关系,学生更是一头雾水。

有效的数学教学活动是将教师的教与学生的学有机统一,实行启发式教学,体现“以生为本”的理念。根据本课评价设计的反馈,认识维恩图,说出各部分含义及它们之间的关系是本课第一条教学目标,因而在教学活动设计中必须让学生积极体验,动手操作感悟,从而体会其含义。

于是在第二次教学设计中,变化为以下教学活动:1.重新设计表格,让人一眼就看出一共有多少人;2.四人小组合作,想一想,摆一摆,并说一说理由。学生一听能自己动手设计表格,纷纷激动不已,思维的火花活跃于整个课堂。有的组提出重复的人排在表格最前面,这样让人一眼可以看出重复了几人;有的组将重复的人直接去掉,数一数总共几人就可以了;还有的组将两者结合,把重复人去掉并且摆在两者中间,表示共有的部分。此时的教师成为了合作者,在学生讨论时,教师参与其中,适时聆听他们的交流,引导学生互相评价。教师在学生设计表格的基础上添加集合圈,并结合多媒体演示,学生顺利建构起维恩图的形成过程,理解维恩图的各部分意义。这一活动的充分展开,切实落实了重点目标。

教师根据教学目标设计具有针对性和挑战性的评价任务,学生动手操作、合作互助,完成任务,此时的课堂不仅高效而且富有生机,同时师生明确教学目标,使得教学目标真正成为点亮全课的课眼。

参考文献

[1]崔允漷.“教-学-评一致性”:意义与含义[J].中小学管理,2013,(1):4~6.

[2]蒋银华.目标导向下“教-学-评一致性”的课堂设计[J].中小学管理,2013,(1):12-14.