错误教学小学数学

错误教学小学数学（精选12篇）

错误教学小学数学 篇1

在学习的过程中任何人都会犯错,关键是要让学生认识到错误,并分析错误产生的原因,从而规避在以后的学习过程中犯同样的错误。在小学数学课堂教学中,教师要充分利用错误来实现师生的共同成长,从而促进自身数学教学水平的提升。

一、巧用错误激发小学生自主探究

当学生在课堂上出现错误的时候,老师不仅仅要采取纠错措施,更为重要的是让学生进行思考,通过引导学生对自身解题思路的回顾和分析,让学生在反思中认识到错误的本质,从而实现自主探究过程。

比如:将一块木条锯成5段,每段要花4分钟,那么这个木头什么时候能够锯完?这时候很多学生立刻回答,是20分钟。而这答案明显是错误的,但是如果仅仅告诉学生具体的计算方法,相信很多学生并不能够深入了解,所以我在教学时就提出反问:真的是20分钟吗?并要求学生证明自己的答案是否正确。这时候很多学生就开始拿纸条模仿木条,还有通过画图来模仿木条,还有的学生拿着自己的前臂进行模仿锯木条的动作。这些学生自身的证明过程,实际上就是学生自我探究过程,而学生通过探究获得的答案,对于他们来说往往记忆更加深刻,这样就能够有效规避学生重新再犯同样错误的问题,因此能够有效提升教学效果。

二、利用错误促进学生反思能力提升

反思是数学教学最为重要的活动。学生产生的错误不能够简单地通过示范和反复练习就能够纠偏。只有在自我否定的基础上进行反思,并且带有批判性地再思考,才能够有效锻炼学生的反思能力。

比如:小明有红花12朵,小光有红花8朵,那么小明比小光多几朵红花?部分学生列出了计算公式:12+8=22朵。并认为小明比小光多了22朵小红花。当这些学生列出这样的公式之后,老师让这些学生解释为什么是12朵加上8朵,这些学生认为小明比小光多几朵花,那不就是两者相加吗?对于这样的解释,我就引导学生用铅笔分别代表小明和小光的红花,然后我根据学生的思路,将小明的8个铅笔拿掉之后,学生们突然发现小明只剩下了4个铅笔,这时候他们通过反思才认识到多几朵花,并不是两者的相加,而是需要将两者做减法,通过这种对比分析,就能够让学生更加深刻地理解这个问题的核心,而这样的教学过程对于促进学生反思能力的提升,显然具有一定的积极作用。

三、依托错误提升学生综合能力

从心理学以及教育学的角度看,由于小学生会受到心理、生理和认知水平的限制,出现错误是难以避免的。对此老师要本着以人为本的教育观念,充分尊重、理解和宽容出现错误的学生。

比如:前三个并排的方框中已经根据顺序分别放置1、2和4个苹果,然后要求学生为后面的方框增加相应的苹果数。这时候一名学生给出的答案是7、11和16,这个规律是前后两个苹果数的差是1、2、3;也有学生在后面的三个框子中写了8、16和32,并说明了这个规律是前面一个数自身相加。这些答案无疑都是正确的。不过当准备结束这个题目时,这时候又有一个学生举起了手,说他有一个答案,老师让学生说出了这个答案,然而这位学生竟然在这三个框子中又分别写出了1、2和3的数值,这让很多学生笑场。这个规律显然不成立,但是老师对此并没进行简单的否定,而是耐心地让这个学生解释,这个学生表示随意想的,对此老师表示这种联想本身没有错误,并且引导学生是否可以再联想一下,后来这位学生又给出了1、2和4的答案,并认为后面的三个框和前面的数一样,而这种联想自然取得了很大的成效,因为这明显也是一种规律,老师没有简单地否定,而是通过引导从而有效锻炼了学生的综合素质。

教师通过对上面的错误进行适当转化,不仅能够有效消除学生对错误的恐惧之感,同时还有效促进了小学数学的教学效果。学生的错误在小学数学教学过程中会不断出现,对于老师来说要巧用这些错误,为提升教学效果服务,同时也能够有效锻炼学生的思维,因此在教学中老师要不断总结经验,从而巧用错误。

错误教学小学数学 篇2

课题研究报告

浦江县大溪中心小学数学课题组

一、课题的提出

（一）课题的现实背景

“人非圣贤，孰能无过”。在小学数学课堂教学中，难免会出现各种各样的错误。那么错误是怎么形成的？我们通过对全校六个年级的数学教师和学生问卷调查发现，75%的学生认为自己在数学课堂和课后作业中偶尔出现错误，25%的学生经常出现错误。结合被调查的学生和教师，我们发现造成学生错误的原因有很多，其中比较有典型意义和研究价值的主要有以下几种：

1．学生生活经验不足引起错误。

受到小学生年龄特点和认识规律的影响，他们的一些生活经验比较粗糙，对事物的认识存在着片面性，这些生活经验的不足，往往会给学习带来一定的错误。比如，在教学“可能性大小”一课中有位学生说了这样一句话：儿子身高不可能比爸爸高。随后，他振振有词地解释：“你们看，我们的爸爸都比我们高。”显然，这位学生由于受到生活中“爸爸都比我们高”的影响，考虑问题片面，认识发生了错误。

2．概念不清、法则不明产生错误。

概念是学生思维的基本形式，是学生做题的重要依据。学生在解题过程中所出现的由于对概念、规律的内容认识不清或不能正确理解它们的确切含义而产生的一些错误就是概念性错误。例如判断“假分数的倒数都小于１”时，有的学生丢开了假分数概念的另一部分“或等于”而误判为对；再如判断“钝角都大于90°”时，受概念“大于90°而小于180°的角叫钝角”中“小于180°”的影响,认为题中少“小于180°”而误判为错。这些错误，都是因为学生对概念掌握得不够完整而引起的。

概念的本质属性是概念的精髓，也是这一概念区别于其他概念的基本特征。小学生习惯着眼于表面现象，对知识的本质属性把握不住，而有些知识的非本质属性具有鲜明突出的特征，掩盖了知识的本质属性，至使学生弄错概念，产生错误。例如，教学方程时知道“含有未知数的等式叫做方程“，就是说方程必须具备两个条件：必须是一个等式；这个等式必须含有未知数。如“判断8K=64是方程吗？”有的学生对此给出了错误的回答，理由是等式中的末知数不是X,而是K，所以不是方程。还有认为“4Y=0”不是方程，理由是“0”表示“什么也没有”，所以不是等式，那就不是方程。这些判断错误的原因就是弄不清本质属性与非本质属性，让非本质属性掩益了本质属性。又如解答判断题：“正方法的边长扩大5倍，周长就扩大20倍”、“1平方米比1米大”，许多学生往往判断为正确。

法则是学生思维的基本形式，又是学生进行计算的重要依据。只有正确理解和掌握计算法则才能正确地进行计算。例如：63－28=45。学生对退位减法算理不清，不明白个位不够减应从十位退一当十再加上个位上的数，然后再减，所以当个位不够减时就直接用减数来减被减数。再如：82.36－(52.36－18.58)=82.36－52.36－18.58=31.42。学生在去小括号时没有减变加，不理解已知一个数减去两个数的差，等于用这个数先减去第一个数，再加上第二个数的算理。

3．思维定势造成错误。

思维定势是指人用某种固定的思维去分析问题和解决问题的模式。既有非常积极的意义，但也有它的负性一面。在知识的迁移过程中，受到负性一面的影响，束缚了学生的思维，就会产生错误。例如低段学生在解决“比多比少”的问题时，往往会受到“多”就“加”、“少”就“减”的思维定势造成解题的错误。再如，长期以来，时间进率问题一直是困惑教师教和学生学的老问题。学生从学习“时间单位”的第一节课起，到小学毕业止，都爱做出形如“1.5时=1时50分、2时差10分=1时90分、70分钟＜1时„„”的错题，深入分析是因为学生受十进制计数单位和百进制面积单位的“负迁移”影响，干扰了对时间进率的理解。又如：学习乘法分配律一课，用简便方法计算125×（8+10）时，有的学生会受已经学过的乘法结合律的干扰，往往会做成125×8+10。再比如25×4÷25×4，学生对25×4=100非常熟悉，就会错误地先计算两个25×4=100，再计算100÷100=1。再如低年级教学“小明比小英高13厘米，则小英比小明矮13厘米”，到学习分率比较时，“哥哥比妹妹高25%”，学生错误地推导出“妹妹比哥哥矮25%”。

教师如果对学生的错误处置不当，会挫伤学生的积极性和自尊心，造成学生不敢随意表达自己的观点，教师也无从获得课堂上真实的信息，很多问题在课堂上没有暴露，但课后却错误一片。久而久之，既影响了学生的心理健康，更抑制了学生创新精神。只有让学生经历错误，认识错误，纠正错误才可能更好地防止错误。因此教师如何对错误资源进行及时、有效、深入地利用，有着十分重要的现实意义。同时，课堂错误资源有效利用也是新课程的迫切要求。

目前我国对学生课堂资源的研究往往是对生成资源中的正确资源进行研究，而对生成资源中的错误资源研究较少，而这正是本课题研究的领域。

（二）课题研究的现实意义

学生的错误是一种非预设的教学资源，通过教师的合理利用，可以让学生在学习中避免出现相类似的问题。在这一个过程当中培养学生和教师的纠错能力，使知识掌握更加牢固，并且有如下作用：

1．通过教学过程中的“发现问题－应用错误－解决问题”这一个思路，形成一定的课堂错误资源捕捉、利用的理论和实践；

2．针对学生在数学学科的学习，对课堂教学中出现的不同错误，研究各种错误作为教学资源的利用率和利用的效果，提高课堂教学效率； 3．提高教师捕捉并利用学生错误资源的能力，使我们的学生在错误中成长。4．反思学生在课堂教学中出现的错误原因，以案例反思的形式描绘教师捕捉与利用学生错误资源能力的过程，提高教师自我思辩的能力，促进教师专业成长。

二、课题概念的界定

（一）错误

《辞海》中对“错误”的定义是“不正确的”。西方学者，从古代的亚里士多德到近代的洛克、贝克莱等人都认为错误在本质上是一种“不符合”或“不一致”。这里所谈“错误”指的是教师在教学中和学生在学习过程中，反映在各方面，出现违反教学结论或数学方法的现象。即师生在认知过程中的偏差或失误，也指合理性错误。

（二）错误资源

错误资源就是指师生在认知过程中学生发生偏差或失误，并通过双边互动，在集体“识错”、“思错”和“纠错”过程中生成的课程资源。课堂错误资源化，是指课堂学习错误向教学资源转换的动态演变过程，即在一定观念支配下，把课堂中的错误当作一种教学资源，为开展教学活动、解决教学问题服务，变“错误”为资源，有效利用，化腐朽为神奇。

（三）有效利用

教师应善于利用课前预设错误资源，善于捕捉课中错误资源，善于课后反思错误资源，将学生的学习错误当作一种教育的契机，让错误变成宝贵的课堂教学资源。如在实际教学中，教师应帮助学生树立纠错追因意识，把学生的错误当作宝贵的教学资源，引导学生反思一下错题错在哪里？为什么错？然后让学生有针对性的纠错，让错误发挥最大的育人功效。

三、课题研究的理论依据

（一）建构主义学习观

“学习并非学生对于教师所授予知识的被动接受，而是以其自身已有的知识和经验为基础的主动建构。”学生的认识必然有一个深化和发展的过程，包括出现一定的错误和反复。为此，对于学生学习过程中所发生的错误应当采取更为理解的态度，不应简单地予以否定，而应努力发现其中的合理成分和积极因素。学生的错误不可能单独依靠正面的示范和反复的练习得以纠正，必须是一个“自我否定”的过程，而“自我否定”又以自我反省，特别是内在的“观念冲突”作为必要的前提。有效帮助学生纠正错误，教师就应十分注意如何提供或创造适当的外部环境来达到这个目的。建构主义在知识观上强调知识的动态性，强调意义的生成，强调学习者通过与外部信息的相互作用而生成理解、发展智能，建构自己的“经验现实”。学习不是知识经验由外向内的“输入”，而是学习者的经验体系在一定环境中自内而外的“生长”。

（二）苏格拉底的“产婆术”

苏格拉底在教学中并不直接向学生传授各种具体知识，而是通过问答、交谈或争辩的方法来宣传自己的观点。他先向学生提出问题，回答错了，也不直接指出错在什么地方和为什么错了，而只是提出暗示性的补充问题，使对方不得不承认答案的荒谬和处于自相矛盾的地步。最后，从苏格拉底的引导和暗示中得出苏格拉底认为是正确的答案。

（三）多元智能理论

每个学生都有自己的优势智力领域和弱势智力领域，有自己的学习类型和方法。因此，我们的课堂里再也不应该有“笨学生”的存在，只有各智力特点、学习类型和发展方向不同的学生的聚集。对于学生的错误，我们应该树立“对症下药”的教育观。因此，要充分了解学生错误的原因，采用不同的教学策略。

（四）行为主义学习理论 在行为主义学习理论中，现代教育心理学的奠基人桑代克的“尝试错误说”颇有影响。桑代克把学习中出现错误当作是一种必然的过程，认为人正是在纠正形形色色的错误中才获得了真知。

四、研究对象

错误教学小学数学 篇3

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2015）06A-0034-02

“错误”资源指的是在教学过程中，由于学生的思维能力、学习态度、学习方法等出现偏差，导致对教学内容出现错误的认识。学生的认知过程不可能总是一帆风顺的，教师要认识到“错误”这一资源在教学中存在的客观性，允许学生经历“去错误”的过程，并将错误作为一种促进学生情感发展、智力发展的教育资源，正确、巧妙地加以利用。

一、巧用错误，增强学生的自信

“错误”作为教学中一种丰富的资源，只要得到合理运用，便能帮助学生更好地参与到数学的学习中去，树立信心，不但可以带来轻松、愉悦的心情，还有助于克服困难，不断地自我激励与自我训练。

在教学中经常会遇到学生回答错误或是理解错误的情况。这时，教师不要轻易地判断对与错，更不能直接用“错”来否定学生的思考，或亲自把正确答案双手捧上，而应合理、巧妙利用这些差错。一方面，教师要允许学生出现错误，并学会站在学生的角度思考问题，多问自己几个为什么：为什么他们会这么想？为什么会出错？这样想真的错了吗？如何更好地引导他们获得正确的答案……通过如此过程，教师才能更好地理解学生的思维状况和心理情绪。另一方面，教师要积极鼓励学生勇敢答题，不怕答错，最大限度地保护他们的自尊心，让其拥有一个正确的学习态度，培养学生的自信，让学生热爱数学，愿意探索难题并相信自己可以解决。

例如，在教学人教版二年级数学下册《求比一个数多（少）几》时，笔者进行了如下教学尝试：

小雪有红花12朵，小磊有8朵，小雪比小磊多几朵？

学生列式后再引导学生理解“12-8=4”这个算式中每个数所表示的意思，很多学生理解这减去的8是小磊的8朵红花，笔者没有否定学生的答案，而是说：是吗？请你们看好，现在老师就把表示小磊的8朵红花拿掉，你们同意吗？（笔者边说边把表示小磊的8朵红花拿掉）为什么？学生在笔者拿走8朵红花后马上就顿悟过来了，这减去的8并不是小磊的8朵红花，而是从小雪的12朵红花里面去掉了和小磊同样多的8朵红花，这样就可以算出小雪比小磊多的4朵红花。

在这个教学环节中笔者没有马上否定学生的错误，而是通过正确的引导，不仅解决了“8”表示的意思，而且再一次让学生明白“求比一个数多几”的问题，为什么要用减法计算的原因。通过如此教学，增强了学生学习数学的信心，让学生更好地学习数学。

二、巧用错误，增强学生的发现意识

在当前的教学中，普遍存在教师串讲串问的现象，这种不良教学现象的出现，严重降低了教学效率，并浪费了对“错误”资源的合理利用。在教学中，教师首先要将“发现错误”引入课堂，更新观念，明确发现错误不仅是教师的责任，更应该是学生的责任。其次，当出现“错误”资源时，教师要充分挖掘错误中潜在的智力因素，突出针对性和启发性的问题，创设一个自主探究的问题情境激发学生自主探究，鼓励学生从不同的角度发现问题。

例如，在教学人教版三年级上册《有余数的除法》时，笔者出示了这样的练习：42.2除以2.8，计算结果，并验算。

大部分学生算出的结果是错误的，有的学生得出的商是1.5，有的学生得出的余数是2……针对这一较为典型的错误，笔者把它作为一个判断题让学生自主探究，先判断答案是否正确，接着追问：“你是如何发现错误的？”于是，学生很快找到了三种判断错误的方法：

（1）余数3与除数2.8比，余数比除数大，说明是错误的。

（2）验算：1.5×2.8+0.2≠42.2，说明商是错误的。

（3）验算：15×2.8+2≠42.2，说明余数是错误的。

接着，笔者再带领学生分析，找出正确的商和余数。由于计算时，被除数和除数同时扩大10倍，商的小数点不能忘记，余数是被除数扩大10倍后计算余下的，所以余数也扩大了10倍，正确的余数应把2缩小10倍，即余数是0.2。

通过以上教学过程，让学生在纠正错误的过程中，自主地发现问题、解决问题，由此深化了学生对知识的理解和掌握，培养了学生的发现意识。

三、巧用错误，增强学生的创新意识

在学习数学知识过程中，创新能给予学生一种新的思维去思考问题，从而使解题更加方便、轻松。教学时，针对一个问题，学生们也许会有不同的答案，答案有错也有对，这时，就需要教师巧妙地把学生的错误作为一种智力发展的教学资源，机智、灵活地引导学生从正反面的不同角度，全方位审视条件、问题与结论之间的内在联系，通过利用错误，给学生创设良好的思维空间，强化认识，训练学生思维的灵活性和创造性，培养学生的创造性思维。在具体的教学实践中，教师可以通过分组讨论的方式，集齐大家的想法共同讨论，引发思维的碰撞，从而激发创新思维的发展。

例如，在教学人教版数学六年级下册《分数应用题》时，笔者出示练习题：工程队要修一条路，第一天修了180米，第二天修了余下的，这时候修了的和没修的长度相等，这条路全长多少米？

很多学生都列出了如下算式：180÷（1-）+180=216（米）。“老师，我认为不是这样的！”教室里冒出了另一种声音。笔者没有急于下结论，而是要求学生进行小组讨论，验证答案的正确性。学生小组开始画线段图，验证答案，发表不同的看法，随后列出了如下不同的算式：

（1）算术方法解：

①（1-）÷（1-）=÷=

180÷（1-）=180÷=600（米）

②180÷3×10=600（米）

（2）方程解：设余下的长为x米，则有

180+x=x-x

解得：x=420，则全长：420+180=600（米）

可见，其中算术方法的解法（2）显然是最简单的，学生的理由：因为第一天修了180米以后，第二天修了剩下的，就是第一天修好后剩下的7份中的2份，还没有修的是第一天修好后剩下的7份中的5（即7-2）份，这时候剩下的与修好的相等，也就是前两天修好的总数与第一天修好后剩下的7份中的5（即7-2）份相等，这样，180米就相当于第一天修好后剩下的7份中的3（即5-2）份，可以把这条路的全长平均分成10（即7+3）份，180米正好是其中的3份，因此，这条路全长为：180÷3×10=600（米）。

在以上过程中，学生从“错误”的算式中重新审视，发现了解题的诀窍，并且运用了巧妙的方法成功解答，创新性思维得到充分挖掘。在教学中，学生犯错的过程就是一种尝试和创新的过程，变“错误”为培养学生创新思维的契机，才能看到错误背后的成功，折射出灿烂的光芒。

总之，在教学过程中，教师应充分利用学生的错误，并将其作为一种资源，因势利导，从而更好地减少学生的错误，提高教学效率。

错误教学小学数学 篇4

一、诱错——引发探究

学习错误是一种来源于学习活动本身, 具有特殊教育作用的学习材料。它来自于学生, 贴近学生, 教学时又回到学生的学习活动中, 对激发学生的学习兴趣有特殊的作用。

例如, 在教学“年、月、日”一课时, 在学生初步学会判断平年和闰年的方法, 即将年份除以4, 没有余数的为闰年, 有余数的为平年之后, 教师没有急于交代对于整百年这种方法并不适用, 而是继续出示2096年这个年份让他们判断, 使他们更确定自己的推测。紧接着, 教师又问学生:“2096年之后的一个闰年是哪一年?”学生异口同声地说:“2100年。”看到学生对自己的想法非常肯定, 教师又根据学生的提议用多媒体显示出2100年的年历, 当多媒体显示这一年的二月份只有28天时, 学生十分疑惑, 甚至怀疑电脑出现了问题, 进而强烈地要求知道为什么?“错误”引发了学生对以上问题的主动、积极的思考, 极大地调动了学生的思维热情, 使他们在“欲罢不能”的浓浓的探究氛围中开始了对新课的学习。

二、谋错——引导自悟

新理念下的教学已经不再是教师一厢情愿的独白, 而是师生之间、生生之间的交流互动。在教学中, 我们甚至可以有意识设置一些“错境”, 让学生在这种真实、饶有兴趣的考验中摔打, 从而挖掘出错误背后隐藏的教育价值。这样他们的选择、辨析、批判能力将会得到很大的提高。

例如, 在上“圆的周长”的一节练习课时, 有一道题是:一块直径是6分米的圆形铁皮, 如果沿着它的直径锯成两块, 每块的周长是多少分米?学生错解为3.14×6÷2。针对这种错误, 教师可以引导学生实际操作把一个圆剪成两个半圆的过程, 观察每个半圆的形状, 分析数据特点后, 再让学生议一议:我们刚才的解法错在哪里?学生醒悟了:原来错误在于少算了一条直径。

三、捕错——明晰算理

课堂教学是一个动态的、随机生成的过程, 其间学生表现出来的许多新的想法、新的问题是我们无法预料的, 而这些无法预料的新想法、新问题往往就是课堂教学的契机, 乃至整节课教学的一个精彩亮点。这就要求我们教师善于把握教学动态, 用心捕捉, 及时搜集, 有效筛选学习活动中瞬间生成的有利于学生进一步学习的生动情景和鲜活的课程资源, 及时调整教学思路, 使课堂走向动态生成, 引向深入, 推向高潮, 使教与学取得动态的平衡, 从而落实课堂教学的有效性。

例如, 在教学六年级分数乘法后, 有这样一道题“两根同样长的钢管, 一根截去3/10, 另一根截去3/10米, 哪一根截去的长一些?”学生1脱口而出:“我认为第一根截去的长一些。”学生2:“我觉得不对, 应该第二根截去的长一些。”还有的学生略有迟疑地说:“我觉得他们说的都不对, 应该是无法比较。”这时学生都各持己见, 我就把这三种不同的意见分成甲乙丙三组展开讨论, 学生既可以陈述自己的理由, 也可以向别的组提问质疑, 在讨论中发现自己思考有误的, 可以临时换组。学生非常投入, 都想证明自己的想法是对的, 可是过一会儿, 甲乙两组的队伍越来越小, 大部分学生认为无法比较。我觉得时机已经成熟, 让甲组、乙组中换到丙组的学生来说说, “你原是怎么想的, 现在是怎么想的。”“我原来没有考虑到两个钢管长度, 就随便比了一下, 先在想到两个钢管长度可能比1米短, 可能是1米, 也可能超过1米, 这样就会有三种结果, 所以无法比较。”这时甲组、乙组两组的学生逐渐认识到自己的错误。紧接着我又出示了一道题“把一根钢管截成两段, 一段是全长的310, 另一段是3/10米, 哪一段长一些?”这时学生的意见非常统一, 都认为是无法比较。我让学生不要急于下定论, 引导学生画一画线段图再下结论, 学生听出了我的话外之音, 连忙画图验证。学生在画完图后, 发现自己的结论是错的, 应该是第二段长些, 因为第一段是全长的3/10, 那么第二段则是全长的7/10。

四、用错——化误为正

将错就错是指在数学课堂中, 碰到了有错、有误的题目或回答, 教师不要马上就更正或否定, 而要发挥自己的教学机智, 灵活地处理这些内容, 把“错误”变成有助于课堂教学的素材, 使之化误为正。

例如, 在学习了“求平均数”后, 我出示了这样一道练习题:下表是某厂一年中四个季度的生产产值。先把表格填完整, 再算一算这一年中平均每月的产值是多少万元?

学生很快就完成了, 巡视中我发现主要有这样两种情况: (1) (240+280+320+300) ÷4=285 (万元) ; (2) (240+280+320+300) ÷12=95 (万元) , 而且第一种做法还占多数。这是由于例题和前面做的习题都是用总数除以份数, 而份数就是总数相加的个数, 这样学生就形成了思维定势, 产生了错误。我没有马上评价哪种方法对或错, 而是让学生各自说明列式的理由, 再让其他学生来辨一辨, 学生很快发现 (1) 式是错误的。在此基础上, 我问:“要使第一个式子是正确的, 可怎么改题?”学生很容易地将问题改成了“平均每个季度的产值是多少万元”。我再追问:“如果问题不变, 顺着第一个式子继续思考, 你能解决问题吗?”学生的积极性很高, 发现了只要再除以3也是平均每月的产值是多少。这种化误为正的方法引导学生从正反两种不同的角度修正错误, 拓宽了学生的思维空间, 训练了学生思维的灵活性和创造性。

五、析错——萌发创新

课堂中学生的回答往往会不经意地出现一些亮点, 这些亮点是学生学习的顿悟、灵感的萌发、瞬间的创造, 稍纵即逝。因此, 我们用心倾听、及时捕捉、充分肯定, 并加以分析, 在分析过程中萌发学生的创新。

错误教学小学数学 篇5

南京信息工程大学附属实验小学沈潮来

一、问题的提出

1、问题提出的背景

教学过程本是学生认识和发展的过程，是学生由不懂到懂、从不会到会、从人格尚不完善到逐渐完善的过程。在这个过程中，学生说错话、做错事是正常的。可是当前的教学中，还有很多教师对“错误”唯恐避之不及，课堂教学追求的效果是“对答如流”、“滴水不漏”、“天衣无缝”，稍有闪失，便自责不已。课堂教学中，对学生回答的问题或板演，有些教师总是想方设法使之不出一点差错，特别是在一些公开课的教学中，即使是一些容易产生典型错误的稍难问题，教者也有高招使学生按教师设计的正确方法去解决，这样就掩盖了错误的暴露以及纠错过程。面对课堂的学生资源，我们教师往往看中哪些准确无误的资源。对学生的错误资源往往加以躲避，更不要说去寻找、利用、开发这些错误资源。

2、问题研究的意义

正视儿童在课堂上出现问题并加以利用，是以人为本的教育观。将学生的错误当成一种很好的教学资源，通过老师的指导和学生的学习使学生避免出现相类似的问题。并且在这一个过程当中培养学生和老师的纠错能力，使知识掌握更加牢固，并且有如下作用：

（1）通过教学过程中的“发现问题－应用错误－解决问题”，这一个思路形成一定的课堂错误资源捕捉、利用的理论和实践；

（2）针对学生在数学学科的学习，对课堂教学中出现的不同错误，研究各种错误作为教学资源的利用率和利用的效果，提高课堂教学效率；

（3）提高教师捕捉并利用学生错误资源的能力，使我们的学生在错误中成长。

二、课题的界定和依据

1、课题界定：

关键词

［错误］教师在教学中和学生在学习过程中，反映在各方面，出现违反教学结论或数学方法的现象。认知心理学派认为：错误是学习的必然产物，学生的知识背景、思维方式、情感体验、表达形式往往和成人截然不同，他们在学习过程中出现各种各样的错误是十分正常的。

［教育契机］教师应善于利用课前预设错误资源，善于捕捉课中错误资源，善于课后反思错误资源，将学生的学习错误当作一种教育的契机，让错误变成宝贵的课堂教学资源。

［反思］反思是数学的重要活动，是数学活动的核心和动力。学生的错误不可能单独依靠正面的示范和反复的练习得以纠正，必须有一个“自我否定”的过程，而“自我否定”又以自我反思作前提。在实际教学中，教师应帮助学生树立纠错追因意识，把学生的错误当作宝贵的教学资源，引导学生反思一下错题错在哪里？为什么错？然后让学生有针对性的纠错，让错误发挥最大的育人功效。

2、理论依据

（1）英国心理学家贝恩布里奇说：“错误人皆有之，作为教师不利用是不可原谅的。” 每个学生都有分析、解决问题和创造的潜能，都有一种与生俱来的把自己当成探索者、研究者、发现者的本能。在数学教学活动中，学生是活动的主体，而学生犯错的过程就是一种尝试和创新的过程。课堂是学生出错的地方，出错是学生的权力。心理学家盖耶认为：谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富成效的学习时刻。

（2）叶澜教授在《重建课堂教学过程》一文中提到：“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、注意力、合作能力、发表的意见和观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等，都是教学过程中的生成性资源。” 课堂教学是一个动态生成的过程，学生的学习错误具有不可预见性，而这样的错误又往往是学生思维的真实反映，蕴含着宝贵的“亮点”，让学生充分展示思维过程，探求其产生错误的内在因素，则能有针对性地展开教学，有利于学生的自主建构。

（3）苏格拉底的“产婆术” ：苏格拉底在教学中并不直接向学生传授各种具体知识，而是通过问答、交谈或争辩的方法来宣传自己的观点。他先向学生提出问题，回答错了，也不直接指出错在什么地方和为什么错了，而只是提出暗示性的补充问题，使对方不得不承认答案的荒谬和处于自相矛盾的地步。最后，从苏格拉底的引导和暗示中得出苏格拉底认为是正确的答案。

三、研究的内容

（1）研究学生产生错误资源的原因、确定错误的类型。

（2）错误资源对教学的影响及其地位的研究。

（3）对错误资源的利用及对策研究。

四、研究过程和方法。

研究过程：

第一阶段（2007年7、8月）准备阶段：申请课题，学习理论书籍。

第二阶段（2007年9月）初步实施阶段：进行文献研究和上网收集资料，研究

课题内涵，制定具体研究计划。

第三阶段(2007年10月—2008年5月）实施阶段：教学中记录、归纳学生容易

出错的题型，记录学生对待错误题型的态度和错误的原因；反思学生错的原因，探索运用错误的资源指导学生学习；撰写阶段性论文。

第四阶段（2008年6月）总结阶段：统计数据，总结研究的过程和实效以及反

思问题，撰写结题报告。撰写期末论文。

研究方法：

1、观察法：观察学生在学习过程中出现错误的知识类型和和某一个知识点错误的概率，并且记录下来。

2、日记法：撰写教学反思日记，记录课堂上的观察发现，反思错误资源的利用

情况，总结研究发现。

3、文献法：通过上网搜集、阅读理论书籍等途径收集教育学、心理学方面对研

究“小学数学课堂教学过程中错误资源的利用研究”有帮助的知识，加深对本课题的理论认识。

4、个案法：通过对班级学生的个案研究，掌握不同学生学习错误原因和内容差

异性，并根据差异进行因材施教，做到有效运用教学中的错误资源。

五、研究的条件及研究预期成果

研究的条件：

1、研究者是一个积极进取，要求严格的一线教师在校级教科研中积极主动研究，并获得学校好评。

2、研究者一直从事小学数学教学工作，有着丰富的教学实践经验。对本课题的研究，有助于提高课堂学习效率，因此可以理论与实践相结合，有足够的时间与精力进行调查、观察、反思、调整等研究工作

3、研究者在学校一直是教科研骨干，几年来一直坚持写教学反思，每学期均有文章发表或获奖。因此有能力进行本课题研究。

预期成果：

理论与实践相结合课题研究报告一份；

错误教学小学数学 篇6

关键词：小学数学教学 错误资源 有效利用

在小学数学教学中，学生常常会犯各种各样的错误。错误是一种宝贵的教学资源，教师要正确认识错误资源的产生、形成过程，并进行有效的教学利用，提高课堂教学效率。那么，如何利用错误资源，进行有效教学呢？

一、善待错误，生成课堂精彩

在教学中，对于错误，很多教师往往难以接受，总认为学生很笨。实际上，课堂中学生的错误产生过程，就是他们思考问题、分析问题的思维过程。

例如，我在教学“十几减9”前，我问小明同学：“你会做16-9吗？”小明站了起来，扳扳手指头说等于8，我微笑着问：“你肯定吗？”小明又重复做了一遍，说等于7。我示意他坐下，告诉同学们这是我们本节课学习的内容。接着引导学生自主探索，独立思考。学生想出了很多方法：用粉笔摆，先摆16支，再一支一支地减去9支，得出16-9=7；把16分成10和6，10-9=1，1+6=7；把9分成6和3，16-6=10，10-3=7。具有思考价值的活动为学生提供了独立思考的空间，尊重了学生的个性，使每个学生的思维能力得到了发展。

二、课前铺垫错误

很多人说老教师不用备课，我不赞同这种观点。备课既是钻研教材的过程，又是钻研学生认知特点、接受能力的过程。教师凭借自己的教学经验，在认真备课时，可以预设课堂上的“错误”，也可以在课前有意搜集或编制学生容易出错而又意识不到的错误。在课堂教学中，教师列出形形色色的“错误”，结合具体事例，促进学生积极思考、质疑、辨析、发现并找出错误的根源，能唤醒学生的质疑精神和探究欲望。

三、化弊为利，激发学生的思辨能力

苏格拉底开展教育活动时，没有固定的教材和课堂，他从不直接把结论告诉学生，而是通过提出问题并引导学生回答，最后得出正确的结论，我们把这种方法称为“苏格拉底方法”。教学过程是动态的师生互动，共同发展的过程。师生互动既有规律可循，又有灵活的生成性和不可预测性。教学的最终目标是教会学生自主学习，如果学生的学习仅仅依靠教师来评价，来修正，仅仅教给学生各种检验的方法是远远不够的，也不符合教学目的，还需学生通过积极主动的自主学习，加强自我体验，提高学生的思辨能力。

如，在学习“三角形面积公式”时，先让学生将两个无安全一样的三角形拼一拼。学生发现只要是两个完全一样的三角形都可以拼成一个平行四边形，所以学生就有这样的认识，就是一个平行四边形可以拼成两个面积相等的三角形。我们也说这句话是正确的。但在一道判断题里，是将这句话倒着过来说的，就是两个面积相等的三角形可以拼成一个平行四边形。学生不假思索地打了对号。针对这一错误认识，教师给学生分发面积相等但形状不同的两个三角形，动手拼一拼。问学生：能拼成一个平行四边形吗？让学生在错误的认识里找出正确的答案，及让学生明白问题所在，又加深了对平行四边形与三角形关系的理解，使抽象知识具体化。

四、自己纠错，提高学生的学习热情

不同层次的学生在知识的接受和应用过程中都会出现不同的错误。教学过程包括分析错误、改正错误的过程。如在教学“两位数减整十数”时，有这样一道题：75-30，有部分学生得出72这样的答案。我并没有去批评他们，而是问：“30里面有几个什么？” “3个十。”学生马上知道了应该从十位上去减。应该是45。我又出了56-3的题目，他们也很快地完成了。在了解学生的“错理”后，就可以因势利导，给学生提供充分的时间和空间自主纠错，从而真正实现以学生为本，因材施教。

让理解学生的错误成为教师理解学生、宽容学生的起点，让学生喜欢课堂，喜欢数学！

五、保存错误，体会成功，提高学生的学习效率

成功感是学生完成某项学习任务后产生的自我满足，积极而愉快的情绪状态。为了使日常课堂教与学中产生的错误发挥出它最大的作用，师生可以建立纠错本。教师建立纠错本为的是尽可能提高以后的课堂教学效率。学生在教师指导下或者独立建立纠错本，学生的纠错本记载的不仅是自己学习中出现的不足，记载的更是自己的思维过程。学生经常翻看自己的纠错本，不仅能加强对知识的理解和掌握，从中也能体会到对某知识点学习的成功感和愉快感，更能提高自己的解决问题的能力，有利于以后的学习。

俗话说：“人无完人，金无足赤。”作为教师，绝不能以成人的标准去要求学生，更不必去追求学生的绝对正确，要允许学生出错。“不经历风雨，怎能见彩虹！”学生的错误能真实地在课堂上反映出来，教师的真实水平也能在课堂上真实地反映出来。利用好学生的错误资源，“将错就错”，拓宽学生的思维。学习就在不断出现错误、不断纠正错误中前进，克服了错误，就会获得胜利和成功！

错误教学小学数学 篇7

一、错误资源的含义

所谓错误资源是指学生在学习知识的过程中对知识的理解产生的偏差或失误,并通过教师与学生的双边互动,在“ 认识错误、思考错误、纠正错误”的过程中生成的一种课程资源。

二、有效利用错误资源的措施

1.正确对待错误资源

作为一名合格的教师,是不会害怕学生犯错的,更多时候面对犯错的学生会抱着理解、尊重、宽容和鼓励的态度,而不是一味地责骂学生。 比如,我在为学生讲解“ 乘法”课程时,举了这样一个例子,一位木匠工人要将一段木头锯成五段,而且他每锯一段都需要花费四分钟的时间,那他完成这个工作总共需要多长时间呢? 下面学生思考了一会儿就说是20分钟。 我不解地问,你们的答案都是一样的吗? 他们就开始躁动起来,左顾右盼,好像在怀疑自己答案的准确性。这时我提醒他们可以采取一些方法去验证一下,他们有的折纸,有的用教具棒等。 我突然觉得,其实有时候,我们老师不一定要把自己解题的方法硬生生地套在学生身上,而可以让他们自己去探索,我们只是简单提醒一下就可以了,这样我们不会累,学生也不会觉得厌烦。

在现代素质教育发展的大背景下, 学校师生应该建立一种平等、民主、和谐、融洽的关系,课堂上,学生可以自由地说出自己对问题的不同看法,允许他们争论,不怕出现不正确的见解,不同意见越多, 这说明他们对问题的理解越深刻。 课上学生对问题的回答,教师应采取灵活的方式来进行评价,比如,答错可以请学生坐下,回答不完整的可以再请其他学生补充。教师要学会保护学生的自尊心,让他们敢说、敢做、敢问,体会学习的乐趣。 教师也要学会去赏识学生,指引学生,让他们在错误的基础上发现真理,成为他们学习数学的动力。

2.归纳整理错误资源

新形式下, 学生逐渐在课堂上掌握了主导权, 针对同一个问题,不同的学生会有不同的看法和解题步骤,有些是正确的,有些可能是错误的。这就要求教师认真去倾听学生的观点,做个忠实的听众,去判断学生对数学问题提出的解答是否正确,找出他们的出错点,而往往这些出错点就是学生在学习中的困难点,教师要在今后的讲授过程中着重讲解这一知识点,帮助学生进行有效的学习。 教师要善于利用自身的能力归纳提取出有价值的错误资源, 以便在日后的教学中更好地利用它来进行教学。 教师要对学生犯的错误立刻提出,对于典型的错误要马上讲解,以加深学生的记忆。 教师可以将学生犯的错误记录在一个本子上, 发现其中典型与个别的错误,针对不同层次的学生进行不同的辅导。

3.善于利用错误资源

人都有一个惯性,就是容易忽略那些不起眼的事情,但细节决定成败,学生经常忽略犯过的错误,而且总是一错再错。比如,学生在计算一道数学题时,往往会把括号丢掉或是把数字抄错,教师这时就要幽默诙谐地说:“ 那丢掉的数字你不准备拿出来让我们大家瞧瞧嘛,怎么它太美了不敢示人?”这样可以帮助学生利用资源,加深记忆。 学生没有及时消化知识,养成良好的学习习惯,这就需要教师去时刻提醒他们。小学生活泼好动,时间一长就容易注意力不集中,错误得不到及时改正,这样的情况教师可以在课上提出一个问题时,让学生简单重复一下增强他们的记忆,帮助学生记录错误的好习惯,并且要经常翻阅来刺激大脑,以便于更好地学习。

我们认为,错误是学习的必然产物,也是学习的必经途径,只有站在“ 错误”这个巨人的肩膀上,我们的学习才会更加容易。 再有,学生对知识的理解方式、程度以及情感体验、表达的形式往往和成人是截然不同的,所以他们 在学习过 程中出现 各种各样 的错误也是十分正常的, 这更加有利于他们日后的成长和对知识的掌握。

摘要：小学生的思维往往都是具体形象化的,而数学课程又是抽象性的,这样就增加了学生的学习难度,他们对数学题目的理解也不够充分,所以容易出现错误。错误本身没什么值得利用的,但如果数学教师可以在教学过程中合理有效地运用错误资源,则会帮助学生更好地学习数学。

错误教学小学数学 篇8

一、树立正确的错误观

1. 教师要树 立正确的 错误观。首先教师要认识到学生犯错是不可避免的, 不应以学生犯不犯错为衡量学 生好坏的 标准 ;其次教师应认识到学生出现的错误是一种宝贵的教育资源、课程资源,不能完全否定学生的错误。

2. 引导学生形成 正确的错误观。学生出错,教师不应为他们辩解,而应指出来,请学生来解读,之后再加以引导。教师首先给他们讲数学家、科学家对待错误的故事,让学生认识到“人生自古谁无错”;其次引导学生看到错误的价值;再次帮助学生认识到要“吃一堑,长一智”,不犯同样的错误;最后在错误面前人人平等,无论是自己出现的错误还是他人出现的错误,都要让学生学会正确面对。

二、合理利用学生的错误

1. 利用错误 ,在争论中明 理对于学生在课 堂上出现 的错误 ,教师不能急着解释、下定论,而是要把错误抛给学生,“将错就错”,把学生的 错误作为 一种教育 资源, 给他们一些研究和争论的时间和空间, 引导他们从正反两个角度去修正错误, 从而让学生在争论中分析,在争论中明理,在争论中内化知识。

2. 利用错误 , 让学生在求 异中发展。在不断探索并获取知识的过程中, 学生的思维方法是各不相同的。学生的创新求异,难免伴随着错误。但学生不断犯错的过程,其实就是不断改正错误、完善方法的过程。因此,教师不能轻易否定学生的思维成果。即使是一些看似错误的回答, 也可能蕴含着创新的火花。教师要利用这一资源, 让学生在纠正错误的过程中, 自主地发现问题、解决问题,最终深化对知识的理解。

三、精心预设,故意诱发学生犯错

1. 凭借经验 ,预设错误。 思维总是开始于疑问或者问题, 开始于惊奇或者疑惑,开始于矛盾。制造矛盾是引 发思维的 一种方式 ,它不但能引起学生对某些易错问题的注意,而且使学生经历从错误认识到正确认识的过程, 进而唤醒学生的潜能, 提高学生的反思能力。如,教学“能被2、5、3整除的数的特 征”,学完“能被2、5整除的数的特征”后,让学生猜想能“被3整除的数的特征”。学生都认为“个位上是3、6、9的数都能被3整除”。等他们举实例验证时发现这个猜测是错误的, 学生探究的积极性更高了, 学得也更扎实了。

2. 用心设计 ,诱导错误。 有些学习内容, 学生在探究新知识的过程中不容易出错, 而这并不等于学生对知识掌握得深刻、灵活。此时教师可以故意设置一些“陷阱”,诱导学生犯错。如,教学“认识三角形”,学生已经 得出 :三角形两边之和大于第三边。这时教师可出示问题: 有一个等腰三角形, 其中的两条边分别为3厘米和7厘米, 那么这个等腰三角形的周长是多少? 有两个答案:如果三角形的腰7厘米, 周长就是7×2+3=17(厘米 );如果三角形的腰3厘米 , 周长就是3×2+7=13 (厘米)。许多学生表示同意,教师故意不表示看法, 而是鼓励他们再思考。实践证明,在课堂上,经常有意识地让学生犯一些错, 经历一些挫折, 快快乐乐地“上一会当”,能使他们对于知识的理解更深刻。

错误教学小学数学 篇9

一、现阶段对待“错误”的态度

当前的教学中, 还有很多教师对“错误”唯恐避之不及, 课堂教学追求的效果是“对答如流”“滴水不漏”“天衣无缝”, 稍有闪失, 便自责不已。课堂教学中, 对学生回答的问题或板演, 有些教师总是想方设法使之不出一点差错, 特别是在一些公开课的教学中, 即使是一些容易产生典型错误的稍难问题, 教者也有高招使学生按教师设计的正确方法去解决, 这样就掩盖了错误的暴露以及纠错过程。

错误是正确的先导, 成功的开始。随着新一轮课改的深入, 大家对课堂教学、对学生的学习错误有了更深的熟悉, 无论何时, 我们都希望展现真实的课堂, 有效是以真实为前提的。于是, 提倡公开课、研究课不要试教, 不要铺垫, 更不要彩排, 要听原汁原味的、未经雕琢的家常课, 课堂上需要面对全体, 关注所有, 正视各类错误。

二、捕捉“错误资源”的方法

1. 倾听中发现

随着课堂的开放, 学生质疑、争论、反驳的机会大大增多, 随之出现的信息量大增, 其中既有正确的, 也有错误的, 这就需要教师学会倾听, 成为学生的忠实听众。首先我们要学会倾听孩子们的每一个问题, 每一句话。要在倾听中捕捉好学生的错误信息, 把学生的错误信息看作是孩子的思维火花。其次教师在倾听过程中要通过错误资源判断出学生困难的焦点, 努力从学生发生错误的角度去解读学生, 了解学生错误背后的学习障碍和蕴含的思维方式。

2. 比较中选择

在课堂上, 信息的存在是多样的, 其容量是丰富的。而错误信息本身也存在着重要和次要、有用和无用之分。这就需要我们教师在众多的错误信息中通过比较、判断、选择出有价值的信息作为教学的资源。在课堂信息的选择过程中, 我们要有敏锐地判断能力, 特别关注那些典型错误资源, 抓住时机推动课堂教学动态生成。

有时候学生的错误同时出现, 这时作为老师就需要马上判断哪些是有用的错误, 对课堂生成有促进作用;哪些是低级错误, 可以马上忽略。正确、快速地选择典型、有用的错误资源能使学生在接下来的学习中兴趣盎然, 学生的错误资源也可以有效地诱发了学生学习的动力。

三、“错误资源”的有效利用

1. 优化评价, 善待“错误”

“错误”和“正确”本来就是相对而言的, 我们不能抓住自己手中的“标准答案”不放, 多一根评价的标尺, 也许就会多一分惊喜。当学生在课堂上出现错误或产生问题时, 教师不能视而不见, 充耳不闻, 教师要有容错的气度, 蹲下身来, 从学生的视角看待这些错误, 让学生坦诚自己的想法, 耐心倾听他们的表述, 不轻易否定学生的答案, 尊重学生的思维成果, 与学生一起经历挫折。不断鼓励, 让每个学生都能自始至终情绪高昂地参与整个学习过程, 感受学习的快乐。

2. 循循善诱, 因“错”悟道

珍视并合理利用教学中的错误资源, 一方面可以超越狭隘的教学内容, 让更多的生活经验融入课堂中来, 使课程内容更加丰富;另一方面可以大大激发学生的学习热情, 让“死”的知识活起来, 让“静”的课堂动起来, 变单纯的“传递”“接受”为积极主动的“发现”和“建构”。老师要有效地利用“剑龙尾巴上的角是不是数学上的角”这个资源, 将数学知识与生活经验有机地结合, 在师生不断的“识错”“思错”和“纠错”过程中, 新的问题不断被发现, 新的资源不断生成, 这对于教育视野的拓宽, 师生创造性智慧的激发有很重要的作用。

3. 对比思“错”, 拓展延伸

学生出错的原因很多, 有的是某方面知识的缺陷, 有的是思维上的理解偏差……找准问题出错的症结所在, 才能有效地减少错误的发生。

如果教师舍得花时间比较这两种算法使学生在对比中识错、纠错, 那么学生对求平均数的方法才可能理解得更全面, 认识上也才能更深刻。

数学错误随着数学学习的开始而产生, 对于错误, 我们要站在数学价值的角度重新审视, 灵活地运用于数学教学当中, 最大限度地发挥数学错误作用, 挖掘内在的“闪光点”, 为学生创设新的学习机会, 提高教学质量, 为学生的成长与发展提供新的教育契机。

参考文献

[1]郭爱平.把失误生成精彩.小学数学教师, 2005 (11) .

错误教学小学数学 篇10

一、何为错误资源有效利用

要弄清错误资源的有效利用首先得知道什么是课堂教学中的错误资源,建构主义认为:教学是学生根据自己已有的知识和经验去认识事物的过程,从未知到已知这一深化过程中,学生的思维水平和方式决定了他们会犯错,必然会出现一定的片面认识或认知偏离,这就是课堂中学生产生的错误资源。对这种错误资源,教师不能简单的一口否定学生的观点,而应该形成正确的理解态度,善于发现这种错误资源中的积极因素,有效帮助学生纠错,采取“对症下药”的教学策略,实现教学效果的最优化。

二、错误现象产生的原因

1.学生认知水平的限制

虽然小学数学具有较强的逻辑性,但数学知识与语文学科有很大的联系,它是通过文字让学生去理解题意,在一定程度上,小学生对文字的理解能力受限,数学学习常常出现因文字理解错误而造成错误的决断。比如“除”和“除以”两者的区别,虽然都是一个意思,但是动作的对象就不一样,“D除C”和“D除以C”,前者表示C是被除数,后者表示D是被除数,小学生常常分不清两者之间的区别。

2.后摄制抑制和前摄制抑制的相互干扰

前后摄制抑制的干扰就是我们所说的新旧知识的相互影响,前摄制抑制指学生在学习前面的知识对后面学习的知识产生影响,同样,后面知识的学习也会出现相同的影响。尤其是在学习乘法的各种规律时,容易受到之前的加法各种规律的影响,比如(4+2)×25时,某些学生会受到乘法结合律的影响,将括号直接去掉做成4+2×25;而在算(4×2)×25时,又会受到分配率的影响,做成(4×25)+(2×25)。

三、小学数学如何有效利用错误资源

小学数学课堂教学中的错误资源利用,关键在于教师,主要从以下几方面做起。

1.转变观念,正确对待“错误”

课堂教学是师生相互交流沟通的过程,对待学生所犯的错误不能打骂,甚至是侮辱学生人格,说学生“笨”,重要的是让学生在改正错误的过程中不断得到进步,所以教师的引导非常关键。教师要鼓励学生敢于暴露自己的错误思维,允许学生犯错,因为教师自身也会犯错,包容学生的错误。对于自己的错误要有正确的认识,而不是一味地自我否定,教师要帮助学生寻找产生错误的根源,带领学生走出错误区,并在这一过程中帮助学生获得自信心,让课堂教学变得活跃有趣。比如,针对上面所说的乘法规律(4+2)×25,学生直接去掉括号后计算得出错误的结果,教师应该对做错的学生进行提问,了解他们做成4+2×25的想法并顺势引导这两者的区别,前面表示的结果是“积”,后面表示的结果是“和”,从而帮助学生正确认识两者的区别。

2.培养学生发现错误的意识

培养学生发现错误的意识目的在于防患错误于未然,教师要根据自己已有的教学经验,针对性地对学生进行启发,对容易犯但没有暴露出来的错误进行呈现,让学生自己去找错误,纠正错误,培养学生的主动性。比如,在考查学生对题意的理解时,让学生对“圆周长的一半和一个半圆的周长相等”进行判断,学生往往被题中文字所迷惑而觉得是相等的。此时,教师可以通过多媒体展示图形,让学生理解半圆是多出了一条直径,两者之间实则不等,半圆周长大于圆周长的一半。

3.教师课堂教学后的反思

课后对数学课堂教学进行反思有利于帮助教师对自身教学方法的改进,因为学生的错误认识一定程度上也反映了教师教学方法的某些缺陷,反思能够帮助教师不断完善其教学方法的系统性,反过来又会促进教学效果的实现。

综上所述,有效利用学生错误资源开展小学数学课堂教学,是实现高质教学效果的一种重要手段,对于学生所犯错误,教师要有正确的认识态度,积极引导,正面启发,让学生在错误中学到知识,取得进步。

参考文献

[1]李淑静.出错是成长的必然环节[J].中小学数学,2012.

[2]陈夏军.小学数学课堂教学中“错误资源”的有效利用[J].教育教学研究,2015.

错误教学小学数学 篇11

【关键词】数学  课堂教学  错误资源

【中图分类号】G623.5                           【文献标识码】A      【文章编号】2095-3089（2016）11-0213-02

错误资源是精彩课堂的催化剂，是宝贵的教学资源。是指学生在接收知识的过程中所产生的失误，有效的解决方式就是我们用资源的眼光来看这些“美丽”的错误。通过良好的师生沟通，在学生认识错误和教师纠正错误的过程中，有效的保证课堂资源的再更新。英国教育学家贝恩布里奇说过：错误人皆有之，作为教师不利用是是不可原谅的。教师抓住时机，错误资源往往能够加深学生记忆成为重难点的突破口，解决错误的过程达到“点石成金”的效果。以下是我在教学过程中有效转化利用“错误”资源的几点做法：

一、以宽容的心态，善待学生的错误

错误是学生最直接的思想呈现，是学生知识经验最真实的暴露。在教学过程中学生出现错误是正常的，课堂上随时可能发生错误的学情信息。教师如何对待这些错误资源，是欣赏还是责怪？是理解还是纵容？是丢弃还是利用？哲学家黑格尔先生说得好“错误本身乃是达到真理的一个必然的环节”。在学习过程中，作为老师，要善于捕捉到这转瞬即逝的机会，机智的判断、提炼，这是一个老师应该有的教学态度。在面对错误时，老师要善于利用，进行有益的探索和实践。

课堂是学生出错的地方，学生的整个学习活动都在课堂上得到展示。但是出错是学生的权利，只有教师有这种心态，学生才能接受错误并改正。因为每个学生的认识水平和接受水平参差不齐，所以在接收知识的过程中，就会出现错误偏差。这时老师不能高声斥责，也不能弃之不顾。而应该善于发现，善于引导，并找出错误的原因，让学生觉得老师尊重他们。

二、 善待“错误”，让“错误”放出光彩

在教学中，我进行过一节错误探讨分析课，本节课主要任务就是搜集学生练习中的错误习题，作为一种宝贵的学习资源。先是教师与学生一起分析问题查找错题的原因，针对这些错误再进行分层次巩固练习，目的在于帮助学生查缺补漏。我举了一个例题：两个工程队修公路，甲工程队独自修完需要10天，乙工程队独自修完需要15天。两队合修多少天完工？大部分学生列式：30÷（30÷10+30÷15），可有一位女同学却列出了这样的算式：30÷（1÷10+1÷15），这种错误解法具有典型性。在这种情况下，我鼓励学生大胆说出自己的想法思路，把学习的主动权还给学生，在这里让学生明白错误是怎么出现的，在教师组织下，引导学生把错误变成正确。

在具体的教学过程中，教师总是不能有效地发现相关的教育资源，不能有效利用身边的点滴事物。我们做教师的应该及时发现并利用身边的有效资源，应该积极对待在每一堂课中出现的教育资源，即便是错误资源，也要转化成有效资源，积极鼓励学生参与课堂教学，达到良好的教学效果。

三、敢于纠错，让“错误”有效利用

苏霍姆林斯基说过“在心灵深处，总有一种把自己当作发现者、研究者探索者的固有需要。这种需要在小学生精神世界尤为重要。小学生也有自身的需要，他们在学习过程中需要把自己当做发现者、探究者。学生是学习的主体，教师要想取得好的教学效果，必须通过学生的自身实践和体验才可以实现。

例如，在教学认知平面图形的面积时，由于我课前准备不充分，在揭示三角形面积计算公式时少了“除以2”这一步[1]。面对这个错误，我和学生共同分析了存在的主要问题，注重了学生的反思意识。教师这个不经意的错误，引出了学生对于面积公式探究的兴趣。所以错不本身并不可怕，它能引导师生从错误中生成有效的新的资源。正如苏联著名教育家马卡连柯所说：“教育技巧的重要特征之一就是要有随机应变的能力，有了这种能力，教师可以找到避免死记硬背公式的方法，才能把握此时此地情况的特点，从而找到适当的手段并且正确地加以运用。”对老师来说这是一种机遇，对学生来说是一次飞跃。在课堂中利用好错误资源，让这些资源成为对教学有利的新资源。

四、对比“错误”，让知识拓展延伸

在一次听评课活动中，讲课老师出示了这样一个例题：父子两人合作种200棵树，儿子每天种3棵，爸爸每天种7棵，如果父子同时种几天可以加工种完？请列出综合算式。学生们列出200÷3+200÷7与200÷（ 3+7）这两种式子，哪一种是正确的呢？学生回答都是对的。老师没有立即纠正，而是让学生们计算出结果。学生们在计算过程中发现了，除法是不能利用分配率的。这种情况下，老师没有直接指出而是顺势引导放手让他们自己找到疑点。这样让学生在自己的解答中，发现错误所在并改正，通过学生自己动脑动手获得的信息就更加牢固，教师通过处理错误资源，也拓展了学生的学习知识面[2]。

总而言之，学生的数学知识和能力水平在错误和正确交错下提升和发展。教师对于学生在学习认知过程中出现的错误，要以发展的眼光看待。要善待学生的错误，尊重他们，要正确的处理并充分运用这一特殊的教育资源，借力于“错误”提高课堂的有效化。

参考文献：

[1]林生. 踏“错”寻“美”——数学课堂教学中错误资源的利用[J]. 福建中学数学， 2011， （3）：17-19.

错误教学小学数学 篇12

一.正视错误, 关注学生的感受

面对学生的错误很多数老师的态度是避开, 转向其他学生, 直到有正确答案为止, 这样就严重地挫伤了学生回答问题的积极性, 有时候我和女儿谈心, 会问到这一方面, 她回答道:“每当碰见自己拿不准的题目时, 最怕老师喊到自己.”因为这种害怕导致不敢思考问题.究其原因是老师对待学生的错误缺乏冷静思考的态度, 从而让学生对回答问题产生畏惧心理, 以致不敢回答问题, 面对这种情况, 当学生在课堂上出现错误或产生问题时, 作为教师, 首先要本着以人为本的主体教育观, 尊重、理解、宽容出错的学生, 不斥责、挖苦学生.教师要从学生的视角看待这些错误, 让学生坦诚自己的想法, 耐心倾听他们的表述, 不轻易否定学生的答案, 错了允许重答, 答得不完整允许再想, 不同的意见允许争论.在这样的课堂上学生没有答错题被老师斥责的忧虑, 更没有被同学耻笑的苦恼, 他们在民主的气氛中学习, 思维活跃, 敢说、敢做, 敢问, 勇于大胆创新, 以健康向上的情感态度投入学习, 体会到学习的乐趣, 而且师生的关系也非常融洽.

二、利用错误放飞学生的思维

数学课堂是师生思维碰撞, 情感交流的舞台, 英国心理学家布恩贝里奇曾经说过:错误人皆有之, 作为教师不利用是不可以原谅的.有位社会心理学家也曾经说过:我们甚至“期望”犯错误, 因为从错误中吸取教训, 才能创造明天的成功.

1. 将错就错, 错中辨析

真实的课堂教学, 学生不可能不出现错误, 就因为有了这种、那种错误, 我们教师就要考虑如何利用好这些“错误”化弊为利, 我们也可以经常针对学生的错误进行“将错就错”的训练, 这种“化错为正”的方法, 引导学生从正、反不同角度修改错误.这不仅能使不同层次的学生发现错误, 提高学习的积极性, 而且可以扬长补短, 拓宽学生的思维, 训练了学生思维的灵活性和创造性.

例如, 在学乘法分配率的时候, 我出了这样一道题, 25× (4+40) 学生看见这道题目, 第一个反应就是25×4+40, 这时候我没有直接指出学生的错误, 而是让学生按照原来顺序计算, 结果学生发现这两题的答案不同, 让学生意识到自己错误, 然后老师再追问, 为什么这样做不对呢?然后让学生去比较这两题, 从而发现两道题目的差别.从而进一步理解乘法分配率.

2. 将错就错, 因势利导

教学不仅仅是告知, 还是经历, 真正关注学生的成长就要利用学生的错误资源, 教师要给予学生探究错误的机会, 帮助他们真正理解和掌握数学思想和方法.

例如在学习2, 5的倍数的特点后, 紧接着学习3的倍数特点, 我首先问学生:你们知道3的倍数有什么特点吗?这时因为受前面2, 5倍数的特点的影响, 就有学生回答:3的倍数个位是3, 6, 9.这时候我没有直接否定, 而是给了学生一组数字23, 16, 13, 让学生判断这些数字是否是3的倍数.学生一下子愣住了, 有的同学说是, 也有的同学说不是, 这时我让同学们用竖式去计算一下, 发现看个位不能判断一个数是否是3的倍数, 从而激起了学生对探究新知的兴趣.同学们的学习情绪也很高涨, 都想知道到底怎么样才能知道一个数是不是3的倍数呢.

试想而知, 如果在当时直接把包办, 把正确的结论呈现出来, 而不因势利导, 那么好的错误资源就错过了.

三、反思错误, 师生共同成长的课堂

学生的错误不可能单独依靠正面的示范和反复的练习得以纠正, 必须有一个“自我否定”的过程, 而“自我否定”又以自我反思作前提.在实际教学中, 教师应帮助学生树立纠错追因的意识, 引导学生反思一下错题错在哪里?为什么错?然后让学生有针对性地纠错.本人要求每位学生都准备一本“纠错日记”.具体操作如下: (1) 保留错误:把错误题及原始的解题过程剪下来贴在“纠错本”本子里. (2) 错误分析:让学生用自己的简短的语言描述错误的原因.不写“粗心, 马虎, 不仔细”或“没有看清题目”, 而是具体写出是对哪些字词理解不清、哪个知识点理解不够 (或不过关) 或思维方法不对、对哪个环节没有考虑到位等的错误原因. (3) 订正错误:要求学生用红笔把正确的解题过程订正在错解的下方, 并在其四周圈上, 起到醒目、告诫的作用. (4) 解题心得.通过对错题进行纠错, 使学生反思产生错误的原因, 并且知道错误所在及改正的方法.这样可以进一步深化学生对所学的知识的理解、掌握及应用, 实现从感性知识到理性知识的深化.

在数学知识的探索中, 有错误是难免的, 正如人生的旅途中, 人总会犯这样、那样的错误, 因此检查分析学生错误的原因, 正是学生不可缺少的发展型习惯, 而让学生撰写错误日记, 有利于学生认识错误的危害, 下决心改正, 是自我教育的好方法.