小学骨干教师研修总结

小学骨干教师研修总结（精选7篇）

小学骨干教师研修总结 篇1

调研设课，精选师资 注重实践，模式创新 ――浙江省 “领雁工程” 丽水市小学数学骨干教师培训工作总结

丽水中等专业学校

一、基本情况

本次培训的目标是以小学数学新课程改革为要求和丽水市农村小学教师队伍实际情况出发，提升农村小学骨干教师敬业精神、课堂教学能力和校本培训能力为核心，突出培训课堂教学执教能力、课堂教学研究能力、课堂教学信息技术运用能力等，努力使他们具有创新意识和开拓能力，成为推进我市农村小学 “减负担提质量”的教学改革的优秀教师和学科带头人。本班级组班时间为2009年3月1日，前来我校报到参训的教师共48人，3月2日上午在学生礼堂由我校党委副书记程定火主持开班仪式，党委书记、校长王万良和市教育局副局长戚永远、师训处处长王伟平等领导一起出席开班典礼并分别作了重要讲话。整个培训过程分“理论和实践”两大部分，其中理论培训安排160学时，主要帮助学员了解小学数学前沿理论动态，拓展新的教育基础理论，扩大人文与科学领域知识面，学习并掌握最新小学数学教育教学研究成果，研究相关学科教学活动规律，增强专业技能，使培训对象在本区域的教学领域中起到领头雁的作用。实践培训安排160学时，目的是加强学员理论指导实践的转化能力，促进交流，使培训课程所学的理论与实践得以充分衔接、内化，促使参训教师尽快形成教学特色。目前，为期二个月的集中培训工作已经圆满结束，学员100％结业，评出优秀学员10名，优秀干部3名。结合全市教研活动，推出优质展示课3节，深受培训学校、实践学校、工作学校以的好评。

二、培训工作的组织实施

（一）领导重视，确保培训工作顺利进行。

本次培训，从市教育局党组、行政主要领导到师训处，再到培训承办学校领导都给予了高度的重视。学校党委书记、校长亲自领导，副书记程定火具体分管培训工作，教科培训处负责实施具体培训任务，选调负责、敬业的干部、骨干教师担任学科指导教师和班主任工作。3月2日，市教育局分管局长戚永远同志亲自参加开班典礼，并作了“丽水市农村教育发展现状及对策”。培训期间，市教育局师训处处长王伟平，郑九亮同志在百忙中抽出时间到我校看望培训班全体学

员，了解学员生活情况，召开座谈会，认真听取学员意见，最后与学校作了反馈交流，并对培训工作提出了宝贵的意见。

（二）调研设课，精选师资，为培训工作提供质量保证。

（1）调研设课，制定切实可行的培训方案。为了使培训对象能够满足当前农村教育发展的需要，掌握必备的课堂教学技能，在教育教学中起骨干、示范作用。我校教科培训处在规划培训方案时认真研究、落实省厅“领雁工程”课程指导意见以及市教育局有关师训工作的具体要求，分管领导程定火书记亲率教科培训处干部和学科指导教师向市教研室教研员、其他培训机构的专家以及参训学校的领导、教师进行调研摸底，了解他们目前最迫切的是需要通过培训解决什么问题。在具体的培训过程中坚持“创造性、实践性、开放性、针对性”原则，讲究实效，大量聘请一线教学型专家，做到理论讲座与示范相结合，让学员从以往培训中那种纯理论输灌模式得到解放。把培训的重点确立在应用理论的研究与实践层面，由于目标制定得当，很受学员欢迎，学员在培训体会中说“培训期间我聆听了各位特级教师、市学科带头人的精彩讲座，受益匪浅，有理论讲座，有课例分析，所提出的问题都是我们平时教学中所困惑的，或没有办法解决的问题，他们都一一给我们做了解答。”

（2）突出专题，精心选择教学内容。本次市级“领雁工程”骨干教师培训时间短，任务重，要求高。为保证培训质量，我们做到精心选择教学内容。在整个培训过程中，我们以“骨干教师的培养与理论学习相结合、骨干教师的培养与备课相结合、骨干教师的培养与课堂教学相结合、骨干教师的培养与教研活动相结合、骨干教师的培养与开放教学活动相结合”为主线，围绕这条主线设置了五个培训专题，即“师德修养专题、课堂教学能力专题、课堂教学研究专题、校本培训能力专题、现代教育技术运用能力专题”，注重课堂教学，关注案例教学和问题解决，使参训教师更新观念，改进教法，提高能力，形成可持续发展的智能结构。

（3）精选师资，确保培训教学质量。优秀的师资是骨干教师培训成功的保证。根据培训需要，学校教科培训处采取各种措施，配备高水平、善培训的师资团队，提高培训的质量和水平。本次培训工作重视从一线教师中遴选优质师资充实培训者团队，注重教学方式的示范、引领，强调教学经验传授，提高培训的针对性，理论层面上聘请了全国级小学数学专家戴再平教授，浙派小学数学名师工

作站首席导师、省特级教师朱乐平教授、省特级教师何竹生、俞正强，省教育学专家张寿松教授做了精彩讲座。实践层面先后聘请了特级教师何竹生、市资深学科带头人朱添斌、何朝霞等十余位名师作为指导导师，这些老师在具体的指导过程中以身作则，率先垂范，无私的把自己的工作经验传收给了学员，深受学员好评。

（三）注重实践，模式创新。

（1）反复遴选实践指导教师和实践基地。本次市级“领雁工程”小学数学骨干教师培训工作中，我们注重实践基地建设。在实践基地的建立和建设中，分管领导和教科培训处总结了以往培训的经验，对实践基地设定了提出了一系列条件和管理规定。如，作为实践基地学校必须在当地有较高的教育质量，拥有较多名师（担任实践导师必须是省特级教师、市学科带头人），以及有能力承担“师带徒”的学校。在培训前、培训中我们多次召开基地学校负责人和实践导师研讨会，共同商讨实训方案，对基地学校及实践导师提出具体的培训任务和培训要求，并为实践导师颁发了聘书，实践导师为每个学员制定了详细的实践计划。

（2）重视实践培训计划和细则的制定。在制定的实践培训计划或细则中，我们对跟岗指导教师和参训培训学员有明确的实践培训目标、实践培训内容、实践培训任务以及考核要求，指导教师在学员跟岗实践期间要对学员的师德和教学业务进行指导；为学员上4节以上示范课；审阅学员教案，跟踪学员进行听课，及时组织、指导学员听课、评课、开设公开课活动；组织学员参加学校的教研活动及其他教学活动；对学员的实习进行全面的鉴定，评定学员实习成绩，并推选出展示课人选。要求学员在跟岗实践期间至少完成以下五项任务：一份典型案例，一份教学反思报告，一份详细评课稿，一份诊断课教学设计，一份提高课教学设计。

（3）组织学员开展形式多样的实践活动。本次培训我们采取了以下3种实践活动：一是结合理论学习内容，组织学员外出参观考察、调研；二是将学员分成13小组，基本上按每组3人奔赴丽水实验学校、囿山小学、中山小学、莲都外国语学校等本市品牌学校跟岗实践，学员在实践导师的指导下进行为期3周的跟岗实践，对基地学校进行全方位、多角度、深入地考察、学习、交流、诊断；三是在理论学习和实践考察的基础上，学员之间开展论坛交流，畅谈教育理想、分享实践经验。

（四）加强培训环节的管理

（1）强化制度管理。“领雁工程”脱产集中培训两个月，时间长，生活条件相对艰苦。针对这一情况，一方面，学校分管领导及教科培训处关心、爱护学员，通过跟班听课，下实践学校，深入学员寝室，及时了解学员对培训内容的反映和要求，以融洽关系，增强友谊；另一方面，通过制定相关制度，严格管理，以保证培训质量。结合培训工作的特点，我们以“全员、全面、全程”为目标，在学员进校前就认真总结去年的培训工作经验的基础上，根据本次培训的特点、内容、方法、模式、管理工作等内容认真研究，按照丽水中等专业学校的《浙江省农村中小学教师“领雁工程”丽水市市级培训管理规定》，从“学籍管理、考核与评比、档案管理、教育教学管理、班主任工作职责、学员纪律与考勤”等六个方面对参训学员、管理导师作出详细、具体的要求，学员入学后人手一册，由班主任组织学员认真学习，贯彻到位，让参训学员明确此次培训不是可有可无，不是来与不来都可的培训，在思想上引起足够重视。做到坚持一天两次签到制度，中途班主任不定时检查，学员有事一律办好请假手续。建立完备的培训档案，具体包括：方案的制定、计划的实施、培训教材征订和资料搜集与发放、学员学籍登记表、考勤表、实践活动记录表、学习成效鉴定表、学员培训意见反馈表等，整个培训过程中做到严格管理，考核不达标者不予结业，努力形成培训特色，打造培训品牌，固化培训效果。

（2）重视班集体建设。结合去年二期“领雁工程”培训的工作经验，本次培训我们非常注重班集体的建设，为了能在比较短的时间内形成真正意义上的班集体，我们组织了形式多样的班级交流活动，如学员组班第一周就以“今天我们相识” 为主题开设班会活动，培训中期以“解开千千节”为主题组织学员前往松阳四都摄影基地进行思想交流活动，培训后期以“构建活力课堂”为主题开展学员教育教学思想碰撞论坛，由此构建了班级文化，增强了班级凝聚力。

三、培训工作的特点与经验

（一）模式创新，科学评价，调动学员学习的主动性与积极性。

本次培训我们注重学员参与式培训，实行理论、实践和管理三导师制：理论导师主要负责学员课程的计划和实施；实践导师则由培训基地的特级教师或学科带头人担任，导师根据学员教学工作中存在的主要问题，在跟岗实践期间对他们进行教学示范，帮助学员切实提高课堂教学能力和管理能力；

管理导师（班主任）主要负责学员的日常生活、学习管理。对学员的整个培训过程采取形成性评价与总结性评价相结合。形成性评价在学员参培态度及学员对所学内容的归类、思考、实践运用等环节中考评；总结性评价主要考评学员作业、论文、教学设计、教学实录等培训成果质量，从而调动学员学习的主动性与积极性。

（二）科学、合理的安排实践环节，增强培训的针对性和实效性。

（1）跟岗实践，培养学员课堂执教能力。为了使理论与实践相结合，更好的提高参训教师的课堂执教能力，培养更多能思考、有创见、愿改变、乐实践的教师。我们制定了详细的实训计划，内容包括“实训目标、实训内容、实训要求、实训进程、实训考核、实训导师安排”等。同时通过摸底调查，确定了丽水实验学校、莲都囿山小学、莲都中山小学、莲都外国语学校等4所市级重点学校作为培训学员跟岗实践基地。通过市教育局师训处协调，召开实践基地校长会议，落实实践导师人选与职责，明确学员实践要求，学员的导师均由基地的特级教师或市级学科带头人来担任，导师根据学员特点，在跟岗实践期间对学员进行教学示范，并实行全程指导。实践期间，48位学员分成13个小组，小组成员之间发扬“赶、超、帮”的精神，做到“互评、互鉴、互品”，相互促进，共同发展。实习跟岗实践结束后，学员们在总结中写到：“实践导师指导与学员之间，学员与学员之间互相探讨、研究，解决了自己以往教学中的很多模糊的问题，收获实在太大了。”“这次培训与以往最大的区别就是注重教育实践，重在提高课堂教学能力，培训内容十分贴近课堂教学实际，针对性强，我们农村教师特别欢迎这种讲实效的培训。”

（2）外出考察，学习先进的教育、教学理念。在教育实践环节中，教科培训处组织全体学员走出本市，前往衢州学院参加“全国新世纪小学数学研讨会”。学员们聆听名校校长和特级教师先进的管理理念、教学理念、校园文化等讲座，听取特级教师的观摩课及专家点评，拓宽了受训教师的视野。虽然考察只有短短的两天时间，却给学员们带来了扎实、有效的清新气息，不仅有力推动教学实践活动向深层次发展，更促进了学员与学员之间，学员与外地名师之间的交流和沟通，内化了专业知识，强化了培训实效。

（3）“诊断课、示范课、展示课”，课课练师功，课课培师能。为了让学员把培训中所学到的理论与实践知识切切实实的融合到自己的教学过程。除了安排学篇二：小学数学骨干教师研修总结报告

小学数学骨干教师研修总结报告

在忙忙碌碌中，一个学期很快就过去了。这学期我认真执行学校教学工作计划、转变思想、积极探索、改革教学。在继续推进我校课堂教学模式的同时把构建有效课堂落实到教学中来，收到了很好的效果。具体总结如下：

一、加强业务学习，提高教学水平。

本着“多学、常思考”的宗旨，本学期我除了经常阅读有关的专业资料和网络信息外，积极参加学校组织的教研活动，并经常到有经验、有先进教学理念的教师那里去听课。在学校组织的“三制”、“三课”中，我们教师相互学习，取长补短，并将学到的知识与经验应用到平时的教学中来，提高了自己的教学水平。

二、创建有效情境，提高课堂效率。

我们数学教师都是课堂教学的实践者。为了创建有效课堂，这学期我研究的小课题是：“如何创设有效数学情境的研究”，是想把课堂教学作为有利于学生主动探索数学学习环境。让学生在获得知识和技能的同时，在情感、态度价值观等方面都能够充分发展作为教学改革的基本指导思想，把数学教学看成是教师之间、学生之间交往互动，共同发展的过程。让他们真正体味到数学来源于生活，应用于生活。本着这一原则，我主动参加了我校组织的自愿上一节创新的课，在教学“抛硬币”一节时，我采用情境探究式教学模式，在情境中设疑，激发学生的兴趣，让学生通过看一看、摸一摸、说一说来感知问题的可能性，在一系列的游戏情境中激发学生的学习积极性，让学生在学中学、玩中学、大大的增加了学生对数学的学习的兴趣。并且在与同行们研讨时既能提高自身水平，又有利于教师之间的优势互补，从而整体提高课堂效率，达到自主、创新、高效的教学效果。

三、做好常规教学工作、保证教育教学任务全面完成。

在抓好课堂教学的同时，本学期每位教师平均每人听课不少于20节，好的教学设计16篇，反思16篇，学习笔记10000字等。并且认真备课，作业批改仔细，扎扎实实做好常规工作，做好教学的每一件事。真正做到了课前有准备、课后有反思。

四、认真落实培优补差，激励促进学生全面发展。

培优补差对于数学学科而言既是重点也是难点。每个数学教师在这方面付出了大量的时间和心血。学校也很重视，除了培优补差外，每个教师还指定了详细的转差计划、转差有记录，有总结。本学期每位教师至少转化一至二名学困生。由于我们学校每个学期都有插班生，再加上家庭等各方面的原因，学困生很多，所以把每周一下午最后一节课，给学生补差，特别是临近期末考试这段时间，有时还要利用利用中午休息时间给差生补课，确实很辛苦。好在，工夫不负有心人，这些学生都有较大的进步。说明补差效果很好。

一份耕耘，一份收获。教学工作苦乐相伴，我将本着“勤学、善思、实干”的准则，一如既往、再接再厉，力争把工作做得更好！

文章来源

莲山 课件 w ww.5 y 莲山课件 原文地址：/article/zjbghdzj/77055.htm篇三：小学数学教师个人研修总结

小学数学教师个人研修总结

2012年，新的一年就要来到，为了明确自己一年来所做的工作如何，我特意对照去年的计划一一查看，现将一年的研修总结如下：

一、主题研修方面：

1、一年来，我们数学小组的成员在聂慧玲老师的组织下，认真进行了活动。我们小组研修的大主题是“小学数学教材解读与课堂实践”，这一年我们选择了数学课程中四大领域（数与代数、平面图形、解决问题、统计）的《数与代数>这一领域进行了解读学习，《数与代数》里包含数的认识、数的运算、常见的量，探索规律四部分内容，我们进一步了解了这一领域的知识结构、重点难点、编排特点、每一学段学生需要达到的目标层次。围绕这个主题，每次活动前要求成员先自已解读每块的内容，再根据自己的理解在研讨时提出自己的困惑。一年来，我们每位成员都做了一节研讨课，我也做了一节复习课，并整理了自己的实录，反思了自己的不足。

2、对《数与代数》各部分的理解：

对四则运算编排的理解：四则运算的编排从一年级开始一直到四年级结束，教材的指导思想是让学生在解决问题的过程中，初步理解混合运算的作用，体会运算的顺序，让学生有较长时间的过度，通过较丰富的现实素材，逐步体会、理解混合运算的顺序，分散了教学难点。后面的教材没有进一步安排混合运算，小数、分数四则运算都是在此基础上进行类推的，因此，四年级的四则运算的梳理一定要扎实。

对计算的理解：计算本身是一种技能，需要在理解掌握的基础上加以熟练，以致达到不假思索的地步。因此，老师应该了解计算应达到的要求：估一估要贯穿于笔算教学的始终，在一定的教学时间内对计算方法进行梳理与总结，保证必要的练习，适当补充练习量，加强练习课的设计。如：学习乘法分配律时，此类型题书上练习量很少，但如果在此训练好，在以后的小数、分数四则运算中也会遇到此类题，不易迁移。因此必须补充一定量的练习进行训练。

二、个人研修方面：

1、读书：

认真阅读并跟批了《给教师的一百条建议》，现已批注到每87条建议。虽然每条建议也细细进行品读，但由于自己读书甚少，文化底蕴不足，不能很好地体会建议的思想内涵。无论多难，批注我会坚持到底的。其余时间，我仍旧坚持阅读我最喜欢的数学版的〈小学教学〉〈人民教育〉等，从中撷取适合自己的在课堂实践中运用。如：〈人民教育〉有一期用大量篇副刊登的尝试教学法让我受益匪浅，还有活动单导学案等许多文章都让我尝到了甜头。

2、课堂教学方面

我的立足点是：关注每位学生，关注学生的思维过程，教师要以追问的形式促使学生的思维向深处发展，让学生的思维动起来，活起来。课堂上我也努力去实施了，但由于新学期又换了一个新的班级，重新又得了解他们，学生也得和自己有一个适应期，所以这方面做得也不太好。

3、其它方面：

今年下乡送过两节课，一节《三角形的认识》，一节《5的乘法口诀》，回来及时对自己的课进行了实录整理，并进行了深刻反思。

年初计划的坚持每月观看一篇名家课堂教学，没有坚持下来，也听了几节课，但没有认认真真地深入进行分析：名家课堂好在哪里？为何要那样来设计？对学生的发展有哪些作用？ 一年来，自己的工作进行的如何只有自己清楚，也不想去找任何理由来说明，就向一句名言“时间就像海绵里的水，只要愿挤，总还是有的。

小学骨干教师研修总结 篇2

1 参训教师的合作学习意识的培养

虽然20世纪80年代末90年代初开始我国教育界已经开展了关于建构主义理论以及合作学习理论的研究和实践, 并取得了较好的效果, 国家在基础教育改革中也多次强调合作学习的重要性, 提出合作学习的基本模式, 但是通过对参训教师进行的问卷调查不难发现, 参训教师对于合作学习的理解与实践存在着很大的差异, 造成这些差异因素既来源于所在学校合作学习的开展情况, 也来自于参训教师对于理论研究及实践的注重程度。参训教师对于在教育教学中实践合作学习, 在培训中实施合作研修表现出了极高的热情, 在各个讨论环节发言踊跃, 对于培训教师提出的课题能够进行积极的准备, 这些为合作研修的开展提供了很好的前提保障。但是在参训前的问卷调查中, 我们不难发现70%以上的参训教师认为自身欠缺相关的理论知识体系以及教育科研方法, 而且95%以上参训教师提出的希望在培训中解决的问题都是一些关于教材设置, 语法知识与学生英语实践能力培养等方面很具体的问题, 只有8位教师提到了合作学习, 团队研修中所涉及问题;另一方面当培训教师要求研修小组自定研修方向和主题时, 参训教师遇到了一定的困难, 很难灵活利用理论知识针对教育教学中遇到的问题提出系统地解决方案。

建构主义学习理论认为学习的过程是学习者主动建构知识的过程, “学习是建构内在心理表征的过程, 学习者并不是把知识从外界搬到记忆中, 而是以原有的经验为基础, 通过与外界的相互作用来建构新的理解, 因此参训教师在合作研修过程中, 通过培训教师的指导和小组成员的交流与协作, 一方面强化自身对于合作学习理论的学习及其内涵的科学理解, 在完成培训期间的各项任务的过程中理解合作学习, 发现实践中的问题, 进一步完善合作学习的实施方案, 真正做到理论与实践的相结合, 实现合作研修的价值。从而在教育教学实践中, 更加行之有效的指导学生开展小组合作学习, 结合英语教学的内容制定有效地教学方案, 达到新课程改革对于学生及教师的要求。

2 培训期间合作研修氛围的营造

建构主义认为, 学习者的知识是在一定的情境下, 借助他人的帮助, 如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等, 通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。而现实培训中, 参训教师来自于不同的区县和学校, 每所学校一般都只有一位, 参训教师彼此之间比较陌生, 加之每一批的中小学骨干教师的集中培训时间大概只在1个月左右, 而且一般分散在寒暑假, 这在无形中会对于小组成员间的高效交流与合作研修会造成一定的障碍, 虽然在自修阶段, 培训机构会指派培训人员跟踪指导小组成员通过网络等形式进行主题研究, 解决研修过程中出现的问题, 但受到小组成员性格、自主学习习惯和参与度、自我研修时间分配等诸多因素的影响, 研修的质量会受到不同程度的影响。此外, 建构主义强调, 教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生, 以解决学习者在现实生活中遇到的问题为目标, 为此学习内容要选择真实性任务, 具体问题往往都同时与多个概念理论相关, 所以, 他们主张弱化学科界限, 强调学科间的交叉。

因此, 在集中培训期间, 多开展一些跨专业的教学交流, 或者合作性文娱活动如与专业相关的英文小话剧, 影视配音等, 如果有条件可以组织参训教师参加一些简单的体育活动如两人三足, 集体跳绳或踢毽子等传统活动, 这些参与度极高的活动不但可以丰富培训期间的业余生活, 加速参训教师之间的了解以及熟识程度, 而且有利于对参训教师的合作精神产生潜移默化的影响。另外, 集中培训多集中在寒暑假期间, 但是每一批的培训周期大致为一年到两年左右, 这期间会有师范生为期半年甚至一年的教育实习, 因此可以考虑利用这个时间段, 增加骨干教师的集中培训时间, 强化彼此间的交流, 更有效的树立教师的合作意识, 强化合作研修的有效性。

3 培训中合作研修模式的具体实施

合作学习是一种古老的教育观念和实践, 经过不断的发展与完善, 在现代教育中发挥着重要作用, 但是在具体实施中, 也受到很多因素的制约, 比如, 分组的原则, 小组人数和环境的变更, 学习者对于合作学习的适应程度, 合作学习方式的选择等, 这些也是合作研修培训模式所需要面临的问题。另外, 参训的外语教师的教育背景, 个人专业水平, 研究方向, 工作环境都存在着一定的差异性, 这些都是合作研修开始前必须考虑的因素。因此, 从分组角度讲调查模式方式的可行性更强, 即按照参训教师的兴趣爱好, 研究特长进行分组;从小组人数方面讲, 4至6人为比较合理的人数, 但是每批培训中, 初中和小学参训教师的数量都会在100人左右, 如果按照4至6人的标准分组, 势必要求对指导教师数量、指导能力和指导质量提出更高的要求。在培训过程中, 参训教师总是希望通过一些实际教学案例的研究解决自身在实践教学中所遇到的问题, 希望通过主题研究探讨出一套行之有效的方法或者理论指导并运用到今后的教育教学实践中, 这种想法是可以理解的, 但是众所周知, 没有任何一种理论或者一套方法是放之四海而皆准的, 英语的学科教学更是受到了母语影响、语言环境缺乏、发展失衡、教师专业起点及水平提升等诸多因素的影响, 合作学习效果的显现差异会很大。因此, 合作研修的主题选择既要考虑实用性又要考虑理论指导性, 同时在这个过程中, 更多的是要帮助参训教师树立合作学习, 合作研修的意识, 鼓励其立足于教学岗位, 结合教学实践, 探索更符合教学环境, 满足学生发展需求的教学模式, 完善个人的专业发展道路。

4 培训结束后合作研修小组的存续状况

通过参训学员及培训机构的反馈, 我们发现, 培训中的合作研修模式受到了参训教师的普遍欢迎, 肯定了其在教师专业发展以及指导学生开展小组合作学习方面所产生的积极作用, 但参训教师也谈到了一些担忧, 首当其冲的就是培训结束后, 合作研修小组的存续问题, 培训机构的后续参与问题。超过一半以上的参训教师认为培训结束后, 各自回到教育教学实践中, 受制于教学任务, 个人生活等因素, 之前形成的合作研修小组的维系势必会受到影响, 参与程度不能得到保障, 即使小组成员间仍然可以自觉的保持联系, 随时就一些就教育教学的问题进行交流, 但是由于培训机构在培训结束后不再参与其中, 合作研修就会缺乏相应的理论指导和对研究方向把控, 这对合作学习而言会产生不利的影响。

针对参训教师所提出的这些问题, 从管理层面讲, 一方面, 教育主管部门需要强化每一批中小学骨干教师的集中培训后的管理和引导, 为参训教师建立教师专业发展档案, 此外可借鉴“中小学及幼儿园教师全员远程培训”平台模式, 为中小学骨干教师提供更具针对性的延伸合作研修模式平台, 使教师的专业发展更具方向性和持续性;另一方面, 培训机构需要积极持续地参与到网络平台的建设中, 并且在实践中提供有效的指导, 这样的话, 即使不能保障培训中形成的合作研修小组保持原有的状态, 也可指导中学或者教学规模比较大英语教师数量比较多的小学形成新的合作小组, 进行合作研修;对于只有一两名英语教师的学校, 除了网络平台外, 还可以借助行政管理的优势, 实现校际间的合作, 切实地将合作学习理念有效地贯彻到指导学生开展合作学习中, 达到新课程改革的要求, 这样既可保证合作研修的可持性发展, 又可使培训机构及时掌握中小学教育发展的前沿信息, 制定更为合理实效的教师的继续教育策略, 由于绝大多数的培训机构是师范类院校, 这对于师范生的培养计划的制定和实施具有方向性。

建构主义指导下的中小学英语骨干教师合作研修培训模式尚处于起步阶段, 尚不完善, 除了上述问题外, 如何促使小组成员真正平等阐述个人观点, 如何帮助每个参训者有效地参与合作研修, 如何对合作研修的效果或者成果进行客观评价和考核等等, 这些都是在今后及培训工作中需要进一步思考和研究的问题。

5 结论

建构主义指导下的中小学英语骨干教师合作研修培训模式的发展与完善, 需要教育主管部门的长远规划与指导, 需要借助现代化的网络平台的建设, 需要校际间的合作, 需要培训机构的提供长期有效的理论与实践的指导, 需要校本研修中合作研修的开展, 更需要参训教师的自主学习能力的提升和合作意识的培养, 只有各方共同合作, 才可以孕育合作学习的土壤, 发扬其长处, 改进其弊端, 最终将合作学习理念与方法有效地运用的教育教学实践中, 实现新课程改革的目标。

摘要：为了适应新课程改革的对于教师的要求, 中小学英语骨干教师培训中采取了合作研修模式, 这一模式受到了参训教师的普遍欢迎, 但在实施过程中也发现了一些问题, 本文将就合作学习意识培养, 合作研修情景建构, 具体实施及延续等问题进行进一步探讨, 并提出相应的策略措施。

关键词：新课程改革,建构主义,合作研修,问题及对策

参考文献

[1]高帆, 张红.基于建构主义理论的英语教师专业化发展途径研究[J].内蒙古工业大学学报:社会科学版, 2011, 20 (2) :89-91.

[2]高文, 徐斌艳, 吴刚.建构主义教育研究[M].北京:教育科学出版社, 2008.

[3]黄慧兰.运用建构主义理论探索中小学骨干教师继续教育的模式[J].继续教育研究, 2001 (1) :9-11.

[4]李向荣.建构主义学习理论及对当前新课改的启示[C]//山东省远程教育学会第七届远程教育优秀科研成果评奖论文集.2006.

[5]王坦.合作学习的理念与实施[M].北京:中国人事出版社, 2002.

驱动策略：助推骨干教师高效研修 篇3

一、现状分析与问题聚焦

过去的骨干教师培训，虽然取得了一些成绩，但总感觉培训效果仍不甚理想，在对骨干教师培训的管理与评价、内容与形式、选拔与激励等方面没有建立长效机制，骨干教师的示范、带头、引领、指导作用没有得到发挥。特别是培训的投入和产出反差很大，通过调查分析和总结反思，其原因如下：

（一）现状分析

1.从培训对象来看，主要有安于现状，不求进取型；工作倦怠，没有追求型；利益取舍，保持现状型；视野偏狭，封闭保守型；环境自闭，盲目排他型。

2.从师培机构来看，主要有培训理念滞后，动力不够；培训内容陈旧，目标不明；培训形式灵活性不够，参与度不高；培训评价机制刻板，促进不够；培训管理机械，督导激励不强；培训策略单向，内部动机不足。

（二）问题聚焦

骨干教师内驱力不足，难以激活发展内需；课程设置缺乏前瞻性和针对性，难以更新和重构骨干教师的知识结构；培训模式不够活，难以助推骨干教师主动发展、持续发展；管理机械、评价刻板，难以形成外驱力；动因诱发不够，难以实现内外驱动的相互转化。

二、改革思路与创新举措

（一）理念创新：从“培训”转化为“研修”

在“学习—实践—探索—研究”的研修活动中，参研教师不再是“受训者”，而是研修活动的“主体性参与者”；在组织形式上，“通过培训模式变革，给参加培训的教师在理念、策略等方面提供示范和引领。”培训的教学方式从“讲授为主”，转化为“参与式活动”为主；学习方式从“听讲”为主，转化为“自主、合作、探究、反思、交流”的活动为主。通过采取案例式、探究式、参与式、情景式、讨论式等多种培训方式，充分体现培训的开放性、民主性和参与性。通过有效的措施和办法，建立培养模式和驱动策略，变“要我学”为“我要学”，树立终身学习理念，充分调动骨干教师自我发展的积极性和主动性。

（二）策略创新：实施内外双驱动

实现骨干教师研修的高效性，必须通过外部驱动力来激发骨干教师内部动机，必须发挥骨干教师内部动力。一是挖掘内部需求，提高研修的积极性与主动性，建立内部驱动策略；二是通过设置研修课程、组合灵活的研修形式、研制研修的管理与评价体系来建立外部驱动策略；三是实现内外驱动相互转化、相互支撑的双驱动策略。

（三）模式创新：构建“六式一中心”新模式

一是以激发研修动力为中心，通过道德驱动、职业情感驱动、成就驱动、目标驱动、自我效能感驱动、兴趣驱动六个策略方式来实现内部驱动；二是以活动为中心，通过专业引领式、任务驱动式、互助探究式、跟踪指导式、校本研修式、网络研修式这六种形式来构建骨干教师研修的新模式与新策略，形成具有操作价值的较为完善的技术成果。

（四）方法创新：实现自主、合作、探究的研修方式

在研修中，主要组合运用“任务式、参与式、交流式、合作式、反思式、情景式、案例式、探究式、研讨式、沙龙式”等方式方法，做到灵活多样，实现自主学习，主动参与，合作交流，资源共享，实践反思，探索创新，成为学术型、研究型教师。

三、驱动策略与研修方法

（一）构建“六式一中心”研修的模式驱动策略

1.“六策略一中心”模式驱动

以激发动力为中心，以师德为核心，以教师职业规划为导向，激发骨干教师专业发展愿景，增强骨干教师的自我效能感、成就感和幸福感，形成骨干教师高效研修的“六个”内驱动策略：道德驱动、职业情感驱动、成就动机驱动、目标导向驱动、自我效能感驱动、兴趣激化驱动。

2.“六形式一中心”驱动模式

以研修活动为中心，以骨干教师为主体，运用专业引领、互助探究、校本研修、任务驱动、跟踪指导、网络研修“六种”研修形式和灵活多样方法，体现骨干教师的主体地位，提高骨干教师参与活动的积极性和主动性，构建高效的研修模式，形成模式驱动：专业引领式、互助探究式、校本研修式、任务驱动式、跟踪指导式、网络研修式。

（二）建立以发展为目标的课程驱动策略

一方面，选择骨干教师专业发展必备的知识与能力作为研修内容；另一方面，根据骨干教师在教育教学、研究中存在的问题与困惑来选择内容，使研修具有针对性和实效性，促进骨干教师确立核心价值观、提高教学技艺水平，转变教育观念，提高课堂教学组织管理能力，完善学科知识结构，提升实践反思能力、研究能力、创新能力，实现以发展为目标的课程驱动。其中，主要有核心价值观课程、前沿教育理论课程、特色教育和特色教师铸造课程、教育文化重构课程、高效课堂模式改革课程、新课程研究与资源开发课程。

（三）研制“3+2”督导评价驱动策略

1.“三管理”驱动策略：制度管理、机构管理、自主管理

建立和完善骨干教师研修制度、加强骨干教师研修管理、实现自主管理。

2.“二评价”驱动策略：发展性评价、自我评价

研制发展性评价，形成骨干教师高效研修的激励性驱动策略。发展性评价是通过系统地搜集评价信息和进行分析，对评价者和评价对象双方的活动进行价值判断，实现评价者和评价对象共同商定发展目标的过程。强调评价内容多元化、评价过程动态化、评价主体互动化。

（四）建立骨干教师研修内外转化驱动策略

参与研修的骨干教师在外部的驱动下，逐渐形成自觉意识，转化为内部动机。

从研修课程的设置来看，选择的内容主要是教师专业发展的需要、教育教学中遇到的问题、教师普遍感兴趣的问题，实现道德驱动、动机驱动、目标驱动、兴趣驱动；从研修的形式来看，主要运用专业引领、互助探究、校本研修、任务驱动、跟踪指导、网络研修等形式和参与、互动、交流、研讨等多种方式，做到灵活多样，使研修具有参与性强的特点，提高骨干教师研修的积极性与主动性，实现动机驱动、目标驱动、自我效能感驱动、兴趣驱动；从管理评价来看，健全研修制度、注重管理落实、进行促进骨干教师不断发展评价，实现道德驱动、情感驱动、动机驱动、目标驱动、自我效能感驱动。

道德、情感、动机、目标、自我效能感、兴趣等内部驱动力需要外部课程目标、研修模式、管理和评价等外驱动力来实现，达到内外驱动转化，形成高效研修驱动策略的操作模式。

参考文献：

[1]陈旭远.中小学教师视野中的基础教育课程改革.东北师范大学出版社，2002-02.

[2]莫雷.教育心理学.广东高等教育出版社，2002-01.

[3]黄正平.凝练当代教师核心价值观的思考.人民教育，2012（7）.

小学骨干教师研修总结 篇4

环县吴城子小学

耿昕

我非常荣幸参加了“国培计划（2013）”甘肃省农村小学语文骨干教师研修培训活动，因为机会难得，所以我非常珍惜，始终以认真、严谨的标准要求自己，积极参加培训班的每一次活动，认真做好笔记,回到住处每天坚持写心得体会。回顾学习时光,在这两个月的培训中,我不仅学到了许多新的教学方法,更重要的是我吸取了最前沿的教育教学理念，感受到了各位专家的人格魅力及高深的教育理念。他们身上那种对教育所赋予的激情深深地感染了我。“与君一席话，胜读十年书”，在与专家、同行的沟通、碰撞中使我的教学经验不断地提升，并从中注入了一种新的力量：那就是不断地学习，与时俱进，用新的教学理念武装自己，有效地提高自己的教学水平，加强自身的综合素质，树立了让学习成为终身需要的观念。

两个月的培训学习扎实而紧促,培训历程分为三个阶段:理论学习、影子培训、交流总结。专家们精彩的讲座，一次次激起了我内心的感应，更激起了我的反思，我深深地意识到课程改革的推进与落实关键在教师。教师要活到老，学到老，因为知识也有保质期。教师不光要有一桶水，更要有流动的水，因为当今的教师即使是有“一渠水”也是不够的。通过这次培训，使我深刻地意识到学习的重要性。因此，我虚心地聆听专家们的讲座，认真地学习名师的教学经验。

走进吴忠豪教授的讲座，他的讲座告诉我们：上语文课时，要用课文来教语文，而不是单纯的为了教课文而教课文。回想起在我从事语文教学的几年里，上语文课时一直都是在教课文，把分析课文、理解课文、解读课文作为教学的主要内容。听了吴教授的讲座后，我才明白原来教课文不是语文教学的最佳方式。为什么呢？因为教师在教课文时解读文本的感悟和学生是不同的，而且教师的感悟往往还超出了学生的认知能力，教师教的知识学生不一定都懂。另外，有时教师的感悟并不是最佳的感悟，而且还会出错。所以语文课上只教课文的做法是不可取的。我们应该抛掉传统教学中只教课文的做法，语文课不要只是单纯地教课文，因为课文只是一个例子，我们不要把它视为语文教学的全部。我们应该把教课文转变成教语文，要教会学生学习的方法，让他们学会学习。因此，教师在教学的过程中，要给学生“授之以渔”，而不是“授之以鱼”。

走进兰州实验小学张艳萍的讲座，她在讲座中提到：要想让学生学会写作，课堂上必须将作文教学与阅读教学交融起来。我觉得这种做法非常好。回想起自己的教学,平时我上课都是把阅读和作文分开来教学的，怪不得教学的效率很低，学生的写作水平很差。听了讲座后，我才明白学生不会写作文的原因。在今后的教学中，我要改变以前的教学方式，慢慢地尝试把作文教学和阅读教学融合起来，从而试着提高学生的写作水平。

走进石义堂教授的讲座，他在讲座中提到“要根据课程标准对识字的要求和新教材的特点，结合儿童的身心发展和认知规律来进行识字教学。”在识字教学过程中，应该针对不同类型、不同特征的生字来进行分类，并总结出多种识字方法，这些方法对激发学生的识字兴趣，拓展识字途径，提高识字效率，培养学生自主识字的习惯，加深对祖国语言文字的热爱，具有非常显著的效果。

在一个月的理论学习中先后聆听了二十几位教授和名师的多次讲座，这些讲座使我受益匪浅，收获颇丰，既充实了自己的理论知识，又开阔了视野。

另外，影子培训为我们搭建了实践的平台，在这次实践活动中，我深入天水市解放路第一小学进行了为期一周的见习活动，在他们的教研组长的精心安排下，我们深入他们的教育教研活动，跟随指导老师听课，备课，参加教研活动，学习到了一些先进的教学方法，吸取了一线优秀教师教学中的精髓，发现了我们教学中的不足，引起了自己的反思，这些经验和思考都会对我们以后的教学助到一臂之力。

培训的最后一部分就是学员之间的经验交流，通过各种形式的交流，使我们发现了每一位学员的优点，真可以用“卧虎藏龙”来形容，同时也深深的体会到了自己的压力所在，如今的社会，不学习就会落伍，不学习就会被淘汰，教学是一个不断反思，不断进步的过程，我们一定要不断积累教学经验，不断改进自己的教学方法，争取做一个有兴趣有智慧的老师。

小学骨干教师研修总结 篇5

——中小学信息技术骨干教师高级研修班总结

孝义市杜村小学 李 云

这次赴北师大培训使我受益匪浅，使我深刻的认识到，在二十一世纪的今天，以计算机和网络技术为核心的现代技术正飞速的发展，越来越深刻的改变我们的学习方式。信息的获取、分析、处理、应用的能力将作为现代人最基本的能力和素质的标志，随着素质教育的不断深化，对教师的要求也不断提高，只有教师的素质高，才能培养出高素质的学生，为了适应工作的需要，教师要不断的学习、不断的提高，以适应当今教育形势需要。从小培养学生掌握和应用现代信息技术，是信息社会对人才的基本要求，也是增强综合国力的一个重要组成部分，对于青年教师而言，运用现代教学技术进行多媒体教学是现代教育的一大趋势。信息技术教育培训给我带来了一次与现代技术接触的机会。

通过学习我的最大收获是：

一、本次研修使我更新了教学理念

通过参观北京史家胡同小学和北京市第二十中学的数字化校园建设，我感觉到这两所学校都对传统的教学与信息技术辅助下的教学进行了对比，传统的教学老师讲，学生听，讲授在课内，内化在课外，不管学生会不会老师都讲。而运用信息技术辅助颠倒了课堂，即老师把知识重难点及自学提纲运用云服务发送到学生的电子书包，每个学生都能运用电子书包里的教材及学习工具展开预习，这样完成了讲授的过程；课堂上是互动的过程进行内化。由此，改变了以往的教学模式，真正实现以学生为中心的教学理念，达到了教学要关注学生的学习能力的效果。

二、运用运用信息技术可以促进课堂的转变

之前，自己总是简单的认为信息技术与课堂整合就是运用多媒体教学，通过这次培训才深知自己知识的匮乏及思想的落伍。原来信息技术包含着诸多的内容，而且在发生着日新月异的变化。了解了当前新媒体新技术发展的趋势，听到了信息技术领域的一些新名词，如未来教室班班通宽带、云计算、电子书包等，而且通过媒体真正感受到这些技术的有效性及有趣性。当前，一大部分教师错误地认为技术应用就是“做课件，放课件；课堂就是电子交互白板技术功能的展示厅”。殊不知多媒体在于辅助教学,不能全盘代替传统的教法;不能把教室当成电影院,不能使课件成为影片,不能让学生成为观众,更不能让教师充当放映员。我们教师应把技术整合到课堂中去，灵活地运用资源辅助教学，转变课堂。

适当使用多媒体课件进行教学可以获得较好的教学效果。将教学所需的数据、文字、图像、声音有机的融为一体。制作成相应的课件后，既可以重复使用还可以按照教学的需要随时调整课件各部分的组合。一个设计合理的多媒体教学课件可以有效地刺激学生的各种感官，提高学习的积极性和效率。

三、信息技术可以让教学方法多样化，培养学生自学能力

当今世界科学技术突飞猛进，知识更新速度也在逐步加快，以至于一些以前已经学过计算机的人还要从头学起。在这样的情况下，如果我们只是一味地教学生学一成不变的东西，那么也许学生还没有毕业，那些东西就早已过时了。因此，我们必须改变传统的“教师讲，学生听”的学习方法，努力培养学生的自学能力，让学生积极主动地去获取知识、获取信息，只有这样，才能让学生逐步掌握千变万化的信息技术，才能适应信息社会飞速发展的需要。

信息技术课一般采用“任务驱动”模式教学，开始先由教师确定学习任务，然后教师讲解、演示，同时可以采用网络教学，通过网络和自制的学习网站，引导学生通过网络手段自主学习和探究学习，鼓励学生之间相互帮助交流共同提高。在此基础上，再由教师点拨关键点、演示重点内容。有时，让学生上台操作，边操作边做解释，教师适当补充，这样的效果也很好。

由于小学生年龄小，他们的定向能力尚处在较低的层次，有相当多的孩子缺乏内在的自主学习动机，影响着自主学习的积极性。兴趣是由外界事物的刺激而引起的一种情绪状态，它是学生学习的主要动力，所以说兴趣是最好的老师，现代信息技术的科学运用，有助于创设各种情境，让学生或体验现实和社会生活，或体验某个典型角色，或体验某种情感，通过“身临其境”来获取真实感受，以激发学习的内驱力，激起学生学习的兴趣和热情，从而促使对学生自主探究、主动学习。

“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。在学生的精神世界里这种需要特别强烈。”（苏霍姆林斯基语）可见引导学生主动探究在儿童学习中是何等重要。教师从学生已有知识能力出发，在学生已有生活经验与给定目标之间设置障碍，创设情境，便能诱发学生主动去发现问题，探究问题，发挥学生的主观能力性。例如借助信息材料再现“赤壁之战”、“草船借箭”的情形之后，教师设疑：“你眼中的曹操是个怎样的人？”此问题的创设，可谓“一石激起千层浪”。学生有的翻阅书籍，有的上网搜集材料，有的回家请教家长。从而引导学生认识性格复杂的曹操，培养学生自主探究的品质。我校目前存在的情况及对策：

目前我们学校教师老龄化现象严重，网络对他们来说是个新事物，好多老年教师甚至开关机都不会，只有青年教师对计算机有所了解，再加上农村基础知识相对来说比较薄弱，势必都影响着教师信息技术能力的提高。因为从信息论的角度看，教学过程是一个教育者（主要是教师）对教育信息的整理、加工和传播的过程。教师是这一过程中主要的信源和传输者，在教育信息的准备和传递等方面起着举足轻重的作用。因此，教育系统本身要求教师具备一定的信息素养。如何培养教师的信息技术能力呢？我认为可以从以下几点来解决：

一、加大投入

虽然近年来我市教育局在资源配备上对农村有所倾斜，但仍不能满足工作的需要，就拿我校来说吧，学校只有微机室才有20台电脑，还是孝中淘汰的老式电脑，同时教师触摸电脑的机会很少，又何谈能力的提高？

二、加大认识

学校有的教师对信息教学认识不足，不愿意在这上面花钱，花精力！这是导致农村教师信息技术水平不高的原因之一。有必要让老师们加大对信息技术教育的认识。

三、加强师资培训

学校每年要有计划的对老师进行培训，目前农村学校培训较少，就是培训也都是对微机教师进行培训，培训内容往往比较单一，微机教师不能及时对所学知识向其他教师传达，这都影响着教师信息技术能力的提高。有关部门应该把培训任务当做一项工程来抓。

四、学校创造条件，让老师自己给自己加担子，不断摸索电脑知识。学校给教师布置任务，在电脑中阅读文章，写出心得，用电脑写作、用电脑制作课程表，用电脑写总结，开展人人一堂电教课活动等，学校做好记录，表现好的进行表彰，落后的进行鼓励，不懂电脑的老师就会想办法去跟别人学习，日久天长就积累了电脑的基本知识，从而提高了教师整体信息技术的能力。

培训是短暂的，但收获是充实的。让我站在了一个崭新的平台上审视了我的教学，使我对今后的工作有了明确的方向,同时这次培训使我们对信息技术的理论与方法掌握得更加系统，使我感到比原来站得高了，看得远了，有一种“天更蓝、地更绿、水更清”的感觉，不但提高了我对新课程的认识，还使自己的信息技术教学能力与技术得到了提高，为了真正推信息技术的发展，我将会把所学知识应用于日常教学工作中，推进学校信息化建设。同时，学无止境，我也将继续努力学习，认真钻研学习业务知识，提高业务水平，为教育信息化建设做出自己的努力！学以致用，才是根本。本次信息技术培训的内容很实用，培训结束后，我要把培训中获得的知识运用于教育教学工作实践中。

今后，我将一如既往，踏踏实实地继续学习，不断更新教育理念，提高个人信息素养，多学习相关的知识，争取使自己的计算机技能能够更长时有效的为教学工作服务。

交流谋提高 反思图发展

——中小学信息技术骨干教师高级研修总结

研修地点：北京师范大学

骨干教师研修总结 篇6

第一个讲座是由宁波市教科所李丽博士所带来的，题目为《课题的选择和表达》，在这个讲座当中李老师主要针对课题的取名进行了详细的介绍，指出“好的课题必须要有好的字面”，要符合以下三点：一是句型简洁规范，直述研究主题，二是核心概念新颖，且有鲜明个性，三是为题切口较好，具有可操作性。另外李老师也向我们介绍了宁波市“十二五”重点课题的选题指南，以及符合幼儿园申报的课题项目。

第二个讲座是由宁波大学王浩博士所带来的，王老师从“为什么要研究”、“研究是什么”、“如何进行研究”和“研究有何贡献”四方面进行了阐述，主要是进行一些理论的培训。在讲座中王博士再一次提出了课题名称表述的注意事项：准确、规范、简洁和醒目。

第三个讲座是宁波市教科所副所长张立新博士带来的《研究资料的整理分析与成果表达》，张博士主要是从文献检索、实践资料整理、研究资料整理、结题报告题目、结题报告纲目、结题报告样式六方面进行了介绍。

第四个讲座是宁波教育学院图书馆的黄朋月老师所带来的，内容为《文献信息检索》，这个讲座更贴近实践的操作，在这个讲座中我首次听到了“宁波数字图书馆”，知道了文献检索的多种方式，以前我们查阅一些资料最主要的途径是通过百度，但听了这个讲座之后我们知道了“中国知网”，知道了“维普”、“万方”，今后进行文献检索时思路就拓开了。

第五个讲座是由宁波市教育学院科研处的黄志兵老师所带来的，题目为《文献综述的撰写》，文献综述其实指的就是课题申报表格中的“国内外研究”，以往大家都是比较不重视的，或者只是简单的搜索一番之后，就拼凑在一起，而黄老师的讲座让我们知道了文献综述的重要性，他提出综述涵盖“综”和“述”，“综”简单理解就是对文献资料的查阅，而“述”才是最要紧的，指的就是对查阅来的文献进行整理，融入自己的思考，对他人研究的成果提出自己的一些想法。

最后一个讲座是幼儿教育杂志社张红主编所带来的，内容为《教育研究及其成果表达略说》，张老师是一位非常有深度的教师，其在讲座中所表达的观点，以及对各个名人名言的引用，脱口而出，令人敬佩。张老师虽然在讲座表达的都是专业用语，比如“外部效度”和“内部效度”，我经过自己的理解，觉得内部效度指的就是这个课题在研究时的精确性，而外部效度指的就是这个课题的推广性。张老师非常赞成一线老师撰写教育叙事研究，认为其是记录教师教学生涯和成长历程的重要方式，也是教育教学反思的重要方式。

小学骨干教师研修总结 篇7

作为专业成长的一种方式, 校本研修强调在骨干教师的引领下, 带动学校全体教师共同发展。因此, 校本研修尤其需要发挥骨干教师的示范效应, 凸显骨干教师的引领作用。问题在于, 在校本研修推进过程中, 年轻教师往往承担起了校本研修活动绝大多数的工作, 而被寄予厚望的骨干教师在校本研修活动中的投入却远远不够 (在此简称校本研修主体“倒挂”的现象) 。这种“倒挂”现象已然引发了不少负面影响, 使得校本研修非但没有成为教师成长的助推器, 反而成为走过场、讨人怨的一种负累。正如一位校长所担忧的那样:“在校本研修活动中, 由于骨干教师没有发挥应有的引领作用, 使得校本研修活动陷入一种‘忙碌而无为’的尴尬境地。这不仅不利于骨干教师的专业成长, 对于其他教师潜力的激发无疑都具有负面的影响。”因此, 如何消解校本研修中的“倒挂”现象, 进而重塑校本研修应有的形象, 成为提升研修质量不容忽视的一个重要问题。

二、“倒挂”现象的原因透视———基于骨干教师的视角

导致校本研修主体“倒挂”现象的原因有很多, 但毋庸讳言的是, 骨干教师是这一“倒挂”现象出现的关键因素。因此, 本文着重从骨干教师的视角, 探讨校本研修“倒挂”现象的原因。

(一) 高负荷的工作状态, 使骨干教师难以真正投入研修

众所周知, 教书育人是一项相当繁琐的工作。在当今知识爆炸的时代, 作为学生发展的引领者, 教师要站稳讲台, 必须不断更新教育理念、不断改进教育方法, 不断关注社会前沿发展动态, 才有可能成为“源头活水”, 做好教学工作。另外, 教师还要承担育人的职责, 诸如培养孩子的良好习惯、根据学生能力发展的不同层次因材施教、关注孩子们每一天的情绪变化等, 这些育人工作, 都需要教师花费大量的时间和精力。而对于骨干教师来说, 除了和普通教师一样要承担上述教书育人的种种工作, 大多还担任着学校的领导职务, 需要分担一部分的行政管理工作, 同时作为学校的中坚力量, 还要承担带教青年教师、领衔学校课改研究的重任……对于这种繁琐的工作现状, 范梅南从现象学出发, 聚焦于一个个鲜活的教育情境, 认为教学实践的紧迫特征和教师工作的繁忙性质使得实践中的教师根本没有时间“停下来”进行反思。在绝大多数课堂情境中, 教师无法“分身”、没有时间或并不会真正反思实践中的问题。[1]可以说, 对于大多数骨干教师而言, 范梅南的这种总结可谓恰如其分。工作强度大、质量要求高, 使得他们身心俱惫, 很难抽出时间和经历投入到校本研修中来。

(二) 缺乏新意的校本研修, 激发不了骨干教师的研修热 情

过重的工作负担使得教师无心投入校本研修, 而缺乏新意的校本研修又让现状雪上加霜。这种缺乏新意的校本教研突出表现在研修内容和研修形式两个方面。在研修内容上, 学校存在着将校本研修内容窄化的倾向, 学校教研活动的突出问题依然是“以应付考试为中心”, 而且这种倾向随着学段的增高而尤为突出。其次, 在研修形式上, “教研组集体备课”、“教师间的听评课”成为当前学校校本研修的主导方式, “与专家同行合作进行课例研究”和“与同事开展行为跟进的问题研究”等研修形式相对较少。这种“新瓶装旧酒”的校本研修, 没有凸显问题解决导向等校本研修的精髓所在, 和教师们习以为常的教研组、备课组活动大同小异。对这种习以为常的校本教研, 骨干教师由于太过熟悉而很难将自己置于有问题的情境, 因而也就很难对其产生挑战。这种没有压力, 没有挫败体验的校本教研, 也注定难有成功的喜悦和成长的快乐。

(三) 将校本教研异化为课题研究, 超出了不少骨干教师 的能力范畴

和上述缺乏新意的校本教研不同, 在实践中, 还有一种倾向, 也即对校本教研赋予了太多的想象, 希望借助校本研修开展课题研究, 而承担课题研究注定超出了不少骨干教师的能力范畴。

随着新一轮课程改革的逐步深入, 教师作为研究者的呼声也日益强烈。事实上, 强调教师作为研究者, 要求教师开展课题研究, 也和当下的教育评价体制息息相关。众所周知, 学校上等级、教师评职晋级, 都需要有科研业绩。因此, 各校都投入大量的精力, 鼓励教师开展课题研究, 而依托校本研修开展课题研究就成为很多学校不约而同的选择。应该说, 通过课题研究, 确实有相当一部分学校走上了规范办学、内涵发展之路。问题在于, 对于很多教师包括骨干教师而言, 他们在职前教育中, 关于教育研究训练的成分有限, 甚至绝大多数“准”教师根本没有接受过教育研究的正规训练, 因而对教育理论与研究方法的理解, 仅限于喊喊“口号”, 发发“感慨”, 关于研究的理论素养先天不足。而在职教育中, 且不说“走马观花”式的职后培训, 能在多大程度上发生作用, 值得怀疑; 就教师自身而言, 他们更希望在有限的在职教育的时间内, 解决他们教学中遇到的比如如何导入、如何讲解、如何提问等等实际问题。如果在职教育和这些问题不甚相关, 他们也就不太留意, 中小学教师研究的理论素养后天也十分缺乏。[2]因此, 对不少骨干教师而言, 在没有外力的帮扶或者外力帮扶没有对准问题, 很难顺利开展课题研究式的校本研修。

三、解决“倒挂”现象的可行路径

由上述分析不难发现, 从骨干教师的角度分析导致校本研修中“倒挂”现象的原因, 主要可以归因为骨干教师工作任务繁重、校本研修定位出现偏差 (主要表现为缺乏新意) 以及对课题式校本研修的无能为力等方面。因此, 祈望针对这些原因, 有效解决这一“倒挂”现象, 就需要从以下几个方面“对症下药”。

(一) 优化工作环境, 调动骨干教师的研修内需

如何优化工作环境, 让骨干教师从繁琐的工作中解放出来, 让其投入到校本研修中来, 进而充分发挥骨干教师在校本研修中的专业引领作用, 是首先需要解决的问题。

1.精简事务性工作, 让教师有精力投入研修

每一位教师都希望自己工作得到认可, 都希望自己成为专业领域的行家, 然而长期高负荷的工作状态, 使得很多教师无暇更无心投入专业学习。为教师减负, 还学校一个清净的工作环境, 让教学成为学校的中心工作, 让教师不被各种杂事牵着鼻子走, 是管理者的当务之急。校级领导应在学校发展核心理念的关照下, 明晰各阶段发展的主要目标, 梳理并统整各项工作, 免去不必要的检查, 少提不切实际的要求, 能精简的工作绝不复杂, 涉及部分对象的绝不牵动全体教工, 同时也要教会教师学会选择, 学会扬长避短。总之, 要尽可能地为教师营造宽松的工作环境, 让思考成为教师的主旋律。

2.完善制度设计, 让教师有热情潜心研究

开展校本研修, 光有时间、有想法是不够的, 还需要建立合理的激励制度, 让教师从偶发性的主观意念变成一种持续而自觉的行动。一些学校的做法值得借鉴:如针对很多骨干教师在职称评上高级后就缺乏工作动力的现象, 部分学校推出相应的星级教师评比, 让高级后教师也有等级差异, 一定程度上鞭策了教师自主发展;还有些学校为教学研究提供各种便利优惠政策, 比如, 为从事科研的教师提供专项研究经费支持, 给教师提供外出学习考察的机会, 把教师开展课题研究、撰写推广研究成果等专业劳动折算成一定的工作量, 对教师研究成果给予表彰和奖励, 在评选先进、评职晋升时对他们给予特殊的照顾。总之, 学校要借助完善的制度, 以鼓励骨干教师开展校本研修。

3.搭建多种平台, 让教师有动力体验成功

教师的行为既可以是外源性的, 也可以是内源性的。实践证明, 在各种内在需要作用下的内源性行为, 才会持之以恒地进行直至实现预期的目标。所以, 学校要在激活教师“内需”问题上下功夫。[3]当前各类学校比较重视业务能手教师的宣传, 把学校拥有高级职称、骨干名师的人数作为学校师资队伍强大的代名词。事实上, 优秀的教师有很多类型, 有的班级管理很出色, 有的很善于营造良好工作氛围, 有的具有较强的资源整合能力……所以管理者为教师营造积极向善的工作氛围, 要搭建各种平台, 让教师把自己优秀的一面展示出来, 让教师们觉得自己是成功的、工作是受人认可的、付出的努力是有意义的, 所处的团队是和谐向上的, 这样才能激发教师持久的工作动力, 让他们从被动的校本研修变为自觉主动的自我实现。

(二) 改进研修模式, 激发骨干教师的研修兴趣

1.还骨干教师应有的专业自主权

目前, 不少学校存在校本研修管理越位的现象, 学校管理层出于学校课题统整的考虑, 要求骨干教师围绕学校总课题开展子课题的研究, 却不考虑这些课题是否符合骨干教师的研究兴趣, 是否针对自己教学中的迫切问题展开研讨, 预设的研究进度是不是考虑到教师的工作实际, 预期的研究成果骨干教师有没有能力完成。一些学校为打造学校校本研修精品项目, 对基层教研组织的活动安排干涉较多, 对活动的参加对象、活动的流程设计、对教师反思的要求都有具体的规定, 这种做法无视骨干教师的专业自主权, 反而会影响骨干教师积极投入研修。因此, 激发教师的研修兴趣, 学校需要把研修的话语权还给骨干教师, 让他们基于自身的发展需求、现有的学习基础, 结合现实的研修条件, 提出可行的研修方案, 让他们自定步调、去完成他们认为有价值的工作, 这样才能让骨干教师真正参与进来。

2.建立多元的专业取向的研修组织

如上所述, 目前学校中的校本研修活动是以传统的教研组为基本组织展开活动。学校领导出于平衡年段教学质量的考虑, 大都安排处于不同专业发展阶段、具有不同专业特长的教师搭配成一个教研组。然而, 这种组织方式也存在一定的问题:处于不同发展水平的教师面对同一个问题时感受可能不同, 当一方认为非常有收获时, 另一方可能会认为是浪费时间。[4]因此, 学校可以尝试打破传统的教研组, 让教师根据自己专业发展需求, 构建专业取向的研究组织, 如名优教师工作室、学科带头人研修小组、新秀教师研修联盟、课题研究小组、有共同研究兴趣的专业合作小组等, 总之, 要通过组织结构的变革, 满足不同教师的不同需求, 让教师在共同价值目标引导下, 在平等合作互惠中成长进步。

3.采用“诊断+改进”的研修方式

以往的学校教研活动都是学校定目标、定任务、定考核标准, 教研组根据上级的要求, 完成研修任务, 达成考核指标。这种任务驱动的实践方式, 仅仅是把教师集中在一起工作, 却很少有专业的研修, 更谈不上对教学工作的改善。在我们看来, 要激发教师的研修兴趣, 应该从教师工作中困惑的问题着手, 通过“诊断+改进”的专业学习方式, 帮助教师解决实际问题。这种“诊断+改进”的工作方式基本流程是:教师带着实践中的问题走进小组, 通过学习研究、同伴交流, 研讨解决问题的方案, 然后教师在工作实践中实施方案, 并带着实施的结果再次进入研修小组, 同伴再一次帮忙会诊, 并根据行动结果调整改进方案, 然后再进入实践环节验证方案[5]……通过这种不断改进、连环跟进的方式, 帮助教师解决问题、提升理念、生成智慧。

(三) 改善“外脑”支持, 促进骨干教师在行动中发展成长

开展校本研修, 尤其是校本研修中的课题研究, 对参与者的研究素养有相当的要求。需要摆脱平常教学工作的惯性思维方式, 敏锐地把握教学工作中的问题, 持续深入地进行研究, 要跳出案例, 上升到一般对教育一般规律的认识, 这对于缺少系统研究方法训练的普通一线教师而言, 实在是极大的挑战。所以, 依靠“外援”支持, 成为一种必然。

事实上, 不少学校在开展校本研修活动的过程中, 也意识到“借脑”的重要性。归纳起来, 很多学校借用“外脑”的方式多样: (1) 教研员蹲点学校指导教学; (2) 教育督学对学校的评估指导; (3) 教科人员下基层学校的课题指导; (4) 校长同行的异校蹲点问题诊断; (4) 理论工作者的“诊断把脉”。遗憾的是, 这些“借脑”的努力并没有顺理成章的在校本教研的成效中体现出来。深入分析这种现象背后的原因, 不难发现, 一方面, 这些帮扶措施受到“行政驱动”, 是行政层面的任务分配, 既没有考虑专家的研究专长, 也不关注学校当下要攻关的研究方向, 而外请的专家很少会根据学校特有的情况去深入学习、研究诊断, 所以指导不力。另一方面, 专家只是提出后续发展方向, 至于学校在改进过程中有没有在实施意见, 会碰到哪些问题, 很少有人会持续地跟进关注, 指导却没有后续跟进的措施, 是很多学校课题难以突破的关键。

因此, 当下我们提出依靠“外脑”, 需要秉持两个原则: (1) 根据骨干教师的发展需求, 安排有研究专长的专家来指导, 而不是行政层面的“拉郎配”。 (2) 要进行深度的持续跟进的合作, 专家不仅要提出改进方向, 更要手把手地指导改进过程中的一些重要环节。例如研究问题的确定, 需要在中小学教师与专家交流基础上, 找出一些中小学教师能够研究、而且又有实际意义的研究问题;研究过程的推进, 需要专家在一旁, 不时地帮助骨干教师纠偏扶正;研究报告 (成果) 的形成, 也需要专家从理论层面提出超越经验的思维框架等进行指点。这个过程不仅是骨干教师挑战自我的过程, 也是专家实践教育理念、发现新的理论生长点的过程, 是双方共同协商、合作互惠的研究过程。

摘要：作为专业成长的一种方式, 校本研修尤其需要发挥骨干教师的示范效应, 凸显骨干教师的引领作用。问题在于, 在具体的校本研究活动中, 年轻教师往往承担起了校本研修活动绝大多数的工作, 而被寄予厚望的骨干教师在校本研修活动中的投入却远远不够, 致使校本研修非但没有成为教师成长的助推器, 反而成为走过场、讨人怨的一种负累。如何消解校本研修中的“倒挂”现象, 进而重塑校本研修应有的形象, 成为提升研修质量不容忽视的一个重要问题。

关键词：校本研修,“倒挂”现象,骨干教师

参考文献

[1] (加) 马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英译.北京:教育科学出版社, 2001:165.

[2]汪明帅, 胡惠闵.教育行动研究中的合作:为何与何为[J].教育发展研究, 2008, (2) .

[3]张伟平, 赵凌.当前中小学校本教研的问题与对策[J].教育研究, 2007, (6) .

[4]胡惠闵.教师专业发展背景下的学校教研组[J].全球教育展望, 2006, (7) .