试论理解的教育过程观（共6篇）
试论理解的教育过程观 篇1
试论理解的教育过程观
北京师范大学教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)系张天宝
摘要：“理解”是哲学解释学的一个核心概念，建立在理解基础上的教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)活动是一种以人为对象的塑造与建构人的精神世界为主要任务的特殊的社会实践活动。从这个意义上讲，教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)过程是一种“唤醒”，是一种体验，是一种“视界融合”，是一种“对话”，也是一种学生自我理解的过程。
关键词：理解、唤醒、体验、视界融合、对话
“理解”是西方解释学中的一个核心概念。在解释学看来，理解不仅仅是一种认识和研究方法，更是人的存在的基本方式和特征，它对于个体的精神世界的建构，对于实现人的自我认识和自我理解，对于个体的人生经验的增长和扩大具有重要意义。为此，教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)理论必须高度重视理解对学生发展的作用及其理解的教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)学意义。?
一、理解的内涵
西方解释学的研究重心经历了从认识论到方法论，再到本体论的转变，每一次转变都极大地改变了解释学的研究方向及理解的内涵。纵观西方解释学的发展历史，主要有以下三种不同的理解观：?
(一)理解是一种认识
在古希腊，古典解释学是一种对《圣经》等古典文献的注解和解释的技术、技巧，理解就是去发现、揭示那些已假定蕴藏在圣典中的上帝的意图。?
文艺复兴以后，解释学逐渐超出了解释圣典的范围，不再局限于具体文献的解释方法和规则，而试图把解释学扩展到人类的一切表达方式。这样，解释学就转变成为适用于对整个古代文化和各个领域的普遍的理解方法和解释规则。例如，德国哲学家施莱尔马赫(FriedrichErnstDanielSchleiermacher,1768-1834)认为，解释学是一门“避免误解的艺术”，这种艺术表现为在理解典籍、文献、历史时，理解者能自觉地运用恰当的理论、方法，在语言分析和心理转换的统一中，避免误解和曲解，完整地再现出作品的真实意蕴。但是，由于理解者与作者之间存在着时间上的距离、历史环境造成的词义上的`变化以及对作者个性心理的缺乏了解，使理解容易产生误解，“哪里有误解，哪里就有解释学”。因此，在理解作品时，理解者应消除自己的成见，从自己的心境进入到作者(古人或他人)的心境，避免曲解作品的真意，这样就可以实现“理解一位作者像作者理解自己一样好，甚至比他对本人的理解还要好。”由此可以看出，认识论意义上的理解，就是指由理解者向他人或作品的精神心理状态转换的过程，从而在心理上重新体验作品和作者的心境与精神状态，实现对作者和作品的精神世界的重建、复制，“理解与解释历史是对已失去的进行重建”。理解的认识论意义将理解视为一种认识过程，这样，理解就被限定为理性或主体的认知活动，造成了理解的主体与客体的“二元对立”，使理解成为一种达到某种认识的工具和手段，沦为了理性的附庸。?
(二)理解是一种研究方法
德国哲学家狄尔泰(WilhelmDilthey,1833-1911)认为：“自然界需要解释说明，对人则必须去理解。”在他看来，科学研究中有两个世界：一个是自然世界，一个是精神世界。自然科学与人文科学在研究对象、方法和目的上存在明显的区别，自然科学以自然界为研究对象，关注的是事物的因果关系方面的知识，缺乏意义上的内涵，对自然
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试论理解的教育过程观 篇2
关键词：教育目的,杜威,改造社会
教育目的是指教育所要培养的人的质量和规格的总要求, 就是要解决这样一个问题:把受教育者培养成什么样的人。一个人教育的目的观显示了这个人内心对于教育的理解, 也是其对于教育本质的认识, 同时教育目的观也是其教育思想的主线。
一、杜威关于教育目的的表述
1. 教育除自身并无目的
由于受到儿童本位论的影响, 在杜威的思想中一个个体的发展是由本能决定的过程。在他的观点中, 生长的首要条件就是儿童那未成熟的状态, 也正是因为如此, 儿童具有极强的可塑性。杜威举过这样一个例子:刚出生的幼兽为了适应具有很好地运动能力, 因为在其生活中自身的运动能力占得比重大, 所以运动能力就是其先天具有的能力;相对比的是人在刚出生时具有的运动能力很差, 相反由于日后社会性发展的需要, 婴儿具有很强的可塑性, 这种可塑性就是其先天的能力。这就得出了结论, 人的发展就是让其先天的本能得到生长的过程。这一结论也衍生出了其教育即生长的观点。他对教育本质的认识演化出了他“教育无目的”的观点。在论述教育目的时曾提到:“既然实际上除了更多的生长, 没有别的东西是和生长有关, 所以除了更多的教育, 没有别的东西是教育所从属的”就是说生长的目的是获得更好的发展机会, 教育的目的也是收获更好的教育。教育的过程, 在它自身以外没有目的, 教育的过程这个复杂的集合就是其本身的目的。
2. 教育始终有当前目的
杜威的教育目的观并不是简单地说教育就没有目的。反过来其实他的观点中他认为“生长的理想归结为这样的观点, 即教育是经验的继续不断的改组和改造。教育始终有一个当前的目的, 只要一个活动具有教育作用, 它就达到这个目的, 即直接转变经验的性质”这就是他说到的“教育其实是经验的改造或改组”。抛开这本书, 他在论述他的教育目的时说, 如果学生的行动都由教师命令, 他行动的顺序由别人指示, 教育目的就是废话。允许学生自主活动, 对教育目的也是一种伤。可见杜威的“教育无目的”只是对抽象目的的否定, 实际上是对于具有特定目的的教育目的论的批判, 而其教育思想中其实是有目的的, 而这种目的也远不止于他所说的某一阶段的目的, 因为真正的教育无目的是不存在的。
二、改造社会是其目的观的主线
“社会告诉青少年什么是什么, 然后青少年就会记住, 内化, 长大以后就成了个更完善的个体, 个体构成社会, 这样来说, 这些众多的个体就构成了社会。一个时代社会的性质, 其实就是前一个时代给予儿童的指导。这些个有着明确目标的行为其实就是生长的含义。在这里我们就能看出来了, 在杜威的教育目的论述中对青少年的教育指导是能够改变未来的社会的, 他认为青少年是构成未来某一时段社会的, 未来的那个社会的性质是取决于现在对于这些青少年的指导上的。
一个相对好的社会的成年人, 努力的去培养自己的后代, 使他们避免走一些弯路, 等孩子们长大了, 就会使将来的社会比现在更好。一个相对文明程度较高的社会, 能够认识到一点, 那就是改变自己的后辈人, 等后辈人们长大了就构成了一个新的社会。这就意味着一点, 就是在他的脑海里, 教育的目的是在改变后辈人以后, 间接地改造社会, 对我们的后代的教育只是教育的开始, 改造社会, 通过学校培养出适合社会的下一代, 这一点才是生活的需要, 才是教育的归宿。
杜威的论著诸多, 他有关教育目的的表述也相当丰富, 可以看出, 以社会为思考问题的出发点来思考和论述自己的理论是他的独有思路。在重新审视他引述的那位作家的话时, 发现那所谓的有选择地读小说等活动, 其实想要表达的都是一个个体社会化是民主社会必需的。可见, 改良社会的目的一直都在, 只是他不愿明说, 所以他才不强调甚至不提教育的社会目的。
跟其他人不同的是, 他认为就像生物学、化学需要实验室一样, 教育学同样需要实验室, 也就是其后来在十九世纪末创办的实验学校。在芝加哥实验后, 他在总结的时候说:“尽管没有成功, 在意图上, 实验学校是‘社会中心’的。我们认为心理发展的过程主要地是一个社会的过程, 一个参与的过程;正如刚才指出的, 目的在于培养个人和别人共同生活和合作共事的能力”。我们也看到了, 他所说的教育过程内的目的是一种手段, 为的就是达到社会目的。
三、杜威的教育目的观的现实意义
在杜威的教育目的观里我们不难发现, 改造社会是其从未脱离的主线, 教育的最终目的是构成理想的民主主义社会, 对于现阶段我们的教育而言, 杜威的观点也是可以借鉴的。
首先, 教育者应该遵循的是教育无目的的方法, 以学生的发展为蓝本进行教育, “教育的过程, 其实除了它自己以外没有目的, 它就是目的, 是自己的目的。”真正的以教育, 以改造社会为目标的目的, 不是将成绩作为学生发展的唯一评判标准。
其次, 为以后更加完善的社会培养其所需的人才是现在教育的目的, 这一目的不但可以推进社会的进步, 还能够合理的分配资源, 尽量的不造成浪费, 从而使每个人都与进步中的社会相融合, 体现每个人的价值。人是构成社会的因子, 尽量使每个人的价值得到体现, 才能够构成一个有机的、和谐的社会。
参考文献
[1]约翰.杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社.
关于教育的目的观与过程观的思考 篇3
关键词:批判理论;工具理性;目的观;过程观
人接受教育总有某种目的:渴望自己能有一份好的工作,过上好的生活;能有一颗高尚的灵魂,一个充实的人生;能实现自己的人生理想,成为社会的有用之才;等等。人类受教育的这种目的性是合乎情理的,这是接受教育的动力和基础。然而,现实往往难以如愿。人们时常发现,受过教育的人并非都是高尚的人,出色的人。相反,有些受过教育的人,倒不如没受过教育的人,何以至此?批判理论对“工具理性”的批判对我们认识这一问题有一定的启发意义。
自从第一次工业革命以来,科学在人类的生产、生活和社会的发展、进步中就起着越来越重要的作用。科学与技术的进步给人类生活带来的深刻变化,使人们对科学与技术的信仰与依赖与日俱增,而依靠科学知识探讨自然所取得的成功更向人们展示了知识的巨大力量。以至于伟大的哲学家培根宣称“知识就是力量”,受其影响,捷克教育家夸美纽斯主张“把一切知识教给一切人”。而在他们的心目中,什么样的知识最有价值呢?斯宾塞的回答是“一致的答案就是科学”,他认为教育的任务就是教导人们为了能够很好地生活而获得所需要的一切科学知识。从此,古老的以宗教、文学和艺术为核心的知识净化心灵的教育思想,开始让位给以科学知识为主的理性主义教育。人们对教育的探索从古典的人文理想和传统的哲学思辩转向了一切以科学为依据,“科技工具理性”开始支配人类的生活。人类接受教育就简单地化为获取科学的知识,为日后的生活做准备。
诚然,我们不能否认科学教育所起的重要作用,它给人类带来的巨大物质进步是有目共睹的,而且不管是现在抑或将来,科学教育仍将起重要作用。然而在工具理性支配下,教育走向了唯科学主义的道路,教育活动中唯“科学”是从,认为教育现象以及教育与社会的关系都可用数学语言来描述,对教育现象作了原子论式的肢解,把教育的研究类推为物理科学的研究,视教育为明确变项所组成的系统,取消质的分析,从而把教育的过程简化为一种技术处理的过程。而这样的过程是客观的,具有不以人的意志为转移的客观逻辑和规律,因而对教育可以进行因果分析。工具理性行为注重如何用手段达成目的,至于目的本身的价值是否为人类理想的终极价值则在所不论,一切只为追求功利的目的所驱使,势必漠视精神价值与人类情感。其最终结果就是教育只看重目的而忽视过程本身,使教育活动成了目的的奴隶。
以霍克海默、马尔库塞等为代表的批判理论思想家对“科技工具理性”进行了尖锐地批判。他们认为,理性是一种从自然中解放自身的能力,人从自然中获得解放后却又把自然甚至自己的同伴作为自己的统治对象,从而使理性衍生为统治工具进而转化为“工具理性”,这种“工具理性”正是人性异化的根源,它以其实效性、实用性为导向,限制了人的自由、自主和生活空间,贬低了人的尊严和价值。马尔库塞认为,在物质和技术高度发展的晚期资本主义社会中,科学技术变成了一种统治力量而成为社会的新型意识形态,人在物质和技术的压制下已变成只求物质,不求精神;只顾现实,不讲未来;只按“技术理性”行动,而没有批判性和创造性的“单面人”,社会也变成了没有反对思想的“单面社会”。知识成了谋生赚钱的手段,升学成了学习的唯一目的,教育成了科学的奴隶。正如西方后现代主义学者所认为的那样,“教育”往往被写在各种各样的“科学知识”的下面,从教育内容到教育方法,从教育结构到教育计划,教育依靠着科学已经“证明”或“测试”的知识,一句话,教育思想与教育实践与“科学”已达到一种难分难解的程度。虽然我们的课程中也不乏有关于价值方面的知识,但那不过是一种装饰、一种点缀而已,并没有引起人们真正的重视。
批判理论的右翼代表哈贝马斯认为,人类有三种兴趣:技术兴趣、实践兴趣和解放兴趣。每种兴趣都引致“科学”的一种不同形式。技术兴趣引起(自然)科学的知识,即力求阐明有关自然界的解释性的能够预测的知识。实践兴趣引起了历史——解释性的科学。这些科学产生社会生活的解释性的知识,从而使得生活更易理解。解放兴趣是从解脱对人类理智所加的种种限制的欲望而来,例如权威、无知、习俗、传统之类的限制,它引起的是一种解放性的知识,是“指向于对反省的追求”,即指向于自我反省和批判意识的追求。实践兴趣和解放兴趣引起的知识其实是一种关于价值及价值判断的知识。科学知识在人类社会的发展中起着开启智慧与创造财富的作用,而价值及价值判断知识对人类社会的发展起着导向的作用,因而三种兴趣引起的知识对人类社会的发展是同样重要的。
由此可见,无论是批判理论左翼对“工具理性”的批判,还是哈贝马斯三种知识的划分,其实质都是批判“工具理性”只重功利、重实效,注重为实现某个目的而采用的方法或手段,把方法、手段和目的同质化,只重工具合理;而轻视人类的精神、情感和体验,轻视过程本身的价值,轻视价值合理。“批判理论”的左翼思想家大都主张采取“意识革命”或“本能革命”,以唤醒人们的批判意识,使人性从“科技——工具理性”中“解放”出来,他们强调人的价值、态度与体验,认为获得对事实、真理的认识固然重要,但获取真知的过程更为重要,因为它是形成人的信仰、价值与情感的过程。批判理论对于我们认识教育的目的与过程及其关系有着十分重要的意义。
正如文章开头所说,人接受教育是有目的的。就社会而言,教育的目的是为了通过促进个体的身心发展从而使人类社会得以发展。而就个人而言,接受教育是为了能够过上更美好、更幸福的生活,这是教育的终极目的。人类行为是有目的的,这没有错;为了实现目的,需要选择、设计经济、有效的方法或手段,这也是合理的。问题在于我们在选择手段的时候,往往因为要对多种手段进行研究和挑选,从而陷于了研究手段的兴趣之中而忘却了我们最初的愿望和目的,错误地把手段等同于目的,将目的置于手段之中,使人变成了视野狭隘、目光短浅、头脑简单的“单面人”,最终使人的活动和行为走向了异化。
比如考试分数成了目的,作业成了目的,教育方法、教材、管理、现代信息技术等都成了目的。“我们很多的教育活动已经没有了它的人文意蕴,手段谮越了目的,教师整天在手段上打圈,陷于手段之网,而目的却成了模糊的、非真实的存在,以至于当我们有幸醒悟过来,质问一下终日之行为的意义时,我们只能怅然若失。”而这正是“工具理性”支配的必然结果。而且受工具理性的支配,教育成了为科学技术的发展和大工业生产提供后备人才的手段,学校、教师、课程等都转向科学技术和经济发展的要求,教育的需求就是国家经济、政治的需求。教育追求的是其政治、经济效益,而对生命的意义、价值、尊严、文化的意蕴、人生的境界以及它们在教育活动中的内在涵摄等却关注甚少。
批判理论强调人的价值、体验与态度,就是要求教育重视本体价值,重视教育对人的生命的终极关怀。也就是说教育的目的不只是为科技、经济和社会服务,更应该关涉人的美好生活,关涉人的精神世界,让学生学会对自己和他人的行为做出正确的价值判断。这种价值判断能力不是通过单纯的说、教所能形成的,须在教育过程中通过学生亲身的体验、感悟和思考才能形成。这种过程是动态的、非功利性的,由于不受目的的束缚,因而注重的不是结果,而是过程本身。师生在这种共同进行的教育活动中,通过交往与对话,发现生活的乐趣,保持生活的活力。对于教育中的学生来说,教育的过程既是精神生长的过程,也是理念形成的过程;对教师而言,教育不是在重复人类已有的经验,不是谋生的手段,而是享受,是创造,是生活本身。如果我们的教育能够从对目的的过于关注中解脱出来,不为各种目的化了的方法、手段所奴役,我们的教育就能让学生更多地感悟生命的意义、体验人生的价值了。
我们并不否认教育是有目的的,教育的目的是为了让人过上更美好的生活。而美好生活包括物质的和精神的,缺乏任意一项,都不能算是美好生活。教育目的内化在具体的、实实在在的教育过程之中。我们不能为了实现目的而忽视了教育最本质的东西——过程本身。其实,目的就像冰山上的一棵灵芝,它招引我们去采撷它,而在走向它的过程中,如果我们能够把注意力移至一路上的风景和跋涉的快乐,我们就不会在乎路途的遥远和艰辛,也不会在乎何时能到达目的地,因为这种跋涉的过程已经给了我们采撷灵芝的喜悦,我们在攀登的过程中,感受到了生活的真谛、生活的欢乐、愉悦和充实,这就够了!因此,目的与过程是相辅相成,互相依赖的。目的给过程定向;同时,目的的实现有赖于过程,从某种意义上来说,过程与目的是同一的。
参考文献:
[1]李江源.知识与智慧:现代教育中的二律背反[J].教育学,2001,(7).
[2]陈来.人文主义的视界[M].广西教育出版社,1997:49.
[3]张华.批判理论与批判教育学探析[J].外国教育资料,1996,(4).
[4]陆有铨.躁动的百年[J],济南:山东教育出版社,1997:166.
试论理解的教育过程观 篇4
“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人存在”，从哲学开始产生，人的问题就成为哲学家思考的问题，古希腊哲学家普罗泰哥拉就提出“人是万物的尺度”；苏格拉底有一条万世不渝的箴言：“认识你自己”；亚里士多德将人定义为政治的动物；文艺复兴时期更是歌颂人的伟大、提倡人的尊严。但几千年过去了，人类对自身的认识进展缓慢，只有马克思真正实现了对人的本质问题的完整理解。
一、马克思对“人的本质”的认识历程
马克思一生所追求的就是人的解放，因此人的本质理论始终是他考虑的首要问题之一。马克思关于人的本质问题的探讨不是即成的，是伴随着马克思主义的形成、发展而逐步深入的。马克思在他的第一部哲学著作《博士论文》巾就表现了他对人的问题的关心，他接受了黑格尔“自我意识”的观点，并看到“自我意识”和周同世界的联系，但是此时的研究仅仅局限于思维领域。在《莱菌报》时期，受到费尔巴哈“类本质的影响，他主张“自由是全部精神存在的类的本质”。在《黑格尔法哲学批判导肓》中开始转向现实的人，马克思提出了新的关于人的本质的表述“人是人的最高本质这样一个学说”。
《1844年经济学哲学手稿》时期，马克思充分肯定了费尔巴哈对黑格尔把绝对精神看作是人的真正本质的批判，接受了费尔巴哈关于人的异化的观点，并且批判地吸收了黑格尔关于认识主体能动性的合理思想，认为人在自由的自觉的活动中创造着 自己的生活，改变着整个自然界。“因此，正是在改造对象世界中，人才真正地证明自己是类存在物”。他认识到 自由自觉的劳动是人的“类特性”，提出了异化劳动理论，肯定了劳动是人的本质，是人同动物的区别的实质，为马克思形成科学的人的本质观奠定了基础。1845年，马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中，从实践这个全新的视角理解人，完成了从抽象的人向现实的人的转化。对 费尔 巴哈关于“抽 象的人 ”的人的本 质观进行 了根本性的批判，马克思指出他“撇开历史的进程，把宗教感情固定为独立的东西，并假定有一种抽象的——孤立的——人的个体”，把人的本质 “理解为‘类’，理解为一种内在的、无声的、把许多个人 自然地联系起来的普遍性”。于是马克思从人的现实的历史活动来理解人的本质从人的实践活动和所形成的社会关系来看人，指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。这是马克思对人的本质的一个根本性命题，标志着马克思对人的本质的认识到达了一个新的高度。在《德意志意识形态》中他把人放到社会生产、生活过程中，进一步论述和阐发了在《提纲》中的人的本质观，“他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致”。
二、马克思关于人的本质思想的科学内涵
所谓本质，就是一事物成为它自身并区别与其他事物的内部所固有的规定性。人的本质即人之为人的内在根据。人作为自然存在物同其他动物一样．必须从自然界中获取生存所需的生活资料，一切人类生存的第一个前提就是人们需要有衣、食、住、行等东西。而人又超越于动物之上，按马克思的话来说“动物只生产自身，而人则生产整个自然界懂得怎样处处都把内存的尺度运用到对象上去；因此，人也按照美的规律来构造”㈣。“有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来。正是由于这一点，人才是类存在物”。因此，人的本质表现为人的自由自觉的劳动，在自由自觉的劳动中，人证明了自己是一个区别于自然和动物的主体存在。正是在这个意义上，我们才说 自由自觉的劳动是人的类本质。但是人的类本质仅仅揭示了人作为“类”存在和动物的不同，没有考虑到一定社会关系、社会结构对人的影响。马克思没有停留在这个层次．他要研究的是在不同的社会经济形态中人与人的不同，特别是在当时的资本主义社会中工人和资本家的对立以及这种对立的实质。马克思试图通过对资本主义现存秩序的根本批判，求得无产阶级的阶级自由和全人类的彻底解放，并在此前提下实现人的个性的全面解放和个人的真正自由。所以，他关于人的本质的理论必然会继续深入。
人总是生活在一定的社会关系中，而个人从事的具体的生产劳动都是社会总生产的一个组成部分，是在一定的社会中进行的，人类历史越向前发展，劳动的这种社会性就越强。因此，我们从广泛的社会联系中考察人，发现人的本质更重要的体现在其现实的社会本质上。然而体现人的社会本质的活动又不局限于劳动，人的各种活动都是社会的活动，是在社会关系中进行的活动，都在不同程度上表现着人的本质。规定人的本质的社会关系，不是单一的而是多方面的关系的总和，按马克思的话来说就是，人的本质“存其现实性上，它是一切社会关系的总和”如果单个人不和其他人发生一定的社会关系，从事生产活动，而是离群索居，他就不能成为人。就像是鲁宾逊漂流到荒岛能够生活，他所有的生存技能也是在现实社会关系中学会的。而狼孩由于脱离了社会关系因而就失掉了人性。阂此，人之所以成为人，乃是由其社会本质决定的社会这个关系网是复杂变化发展着的，因而，人的本质也不是凝固不变的抽象物，而是具体的、历史的。我们要全面地把握人的本质必须从总体上把握、多层次、多角度地考察，把他放到具体的社会关系中进行分析。我们可以发现处于不同历史时期和历史条件下的人具有不同的社会存在形态，也具有不同的本质；人的社会存在形态及其本质是个历史发展过程，人既继承了以往历史积淀下来的优秀文化，在创造和发展历史的同时，也创造和发展了自己的存在和本质。人的本质只能是一种变化和发展着的社会存在。[1] [2] 下一页
然而“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题存于改变世界，马克思人学的伟大之处不在于马克思为我们指明了人的本质是什么，而在于他为我们提供了实现人的本质的途径。人通过自己的实践创造活动改造了外部世界和自己本身，发展和确证了人的本质力量。正如马克思所说：“环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践”。在《德意志意识形态》中马克思指出“一当人们自己开始生产他们所必需的生活资料的时候……人本身就开始把自己和动物区别开来”。人之所以是个类存在物就在于他们从事生产实践劳动，也就是说，人同动物的根本区别就在于，人突破了自然物种的限制，有目的地运用工具对周同世界进行改造和创造。因此只有从人改造和创造属人世界的对象化的活动中才能够揭示出人的本质，而人的改造和创造活动，不过是人的自由自觉活动的结果，因此“自由自觉的活动”即劳动是人的本质的内在规定性。从现实性上来说，“全部社会生活在本质上是实践的”，人的实践创造活动又是社会性的活动，只有在社会中，人才真正成为人。可以说人的类本质和社会本质是通过人的实践创造活动实现和统一起来的。
总之，人的本质不是一种状态，而是一个过程，人的本质是具体、历史、变化发展的。人不仅是自然存在物，还是社会存在物，人的本质只能通过自己后天的实践创造活动获得。
三、马克思的人的本质思想在现时代的价值
马克思关于人的本质思想在现时代是否具有意义和价值呢?答案显然不容置疑。马克思曾在《1844年经济学哲学手稿》中指出：“********是私有财产即人的自我异化的积极扬弃，因而是通过人并且为了人而对人的本质的真正占有……”。我国是社会主义国家，********是我们的奋斗目标，人的本质的实现也是我们的价值追求。
根据马克思关于人的本质思想的科学内涵，只有完整理解现实的社会关系的总和才能正确把握人的本质。按照马克思在《德意志意识形态》中的三大经济形态的理论，当代正处于物的依赖关系即商品经济、市场经济的发展阶段。全球商品化、市场化在给人类带来巨大的物质财富的同时，也给人类带来了负面影响，威胁着人的生存和发展，如人们物质上的高消费，使人沦为金钱的奴隶；人类对技术的误用滥用，导致了严重的生态失衡；利益多元化、竞争激烈，造成了人际关系紧张等一系列的负面影响，使人的本质力量不能得到实现，迫使人们深思和寻找新的实现人的真正本质的路径。
首先，我们应该全面地看待全球化和市场经济。尽管带来了问题，但我们不应该一味地否定全球化和市场经济，应该看到它们也带来了社会生产力的巨大发展，客观上为消灭私有制、扬弃异化劳动、实现人的本质的复归奠定了物质基础。与此同时，我们在充分利用商品货币和市场经济作为资源合理配置的手段，以促进生产力迅速发展的同时应该对其弊端和负面因素进行批判，并努力采取措施对之进行限制和约束，使其积极因素尽可能发挥得多些。如社会公正，反腐倡廉，保护弱势群体的利益，减少恶性竞争和两极分化，走共同富裕的道路，实现三个代表、以人为本和科学发展。
其次，要实现人的真正本质必须保证人与自然、人与社会、人与人的和谐发展。如果忽视 自然对人的反作用，人是无法实现自己的本质的。正如马克思所说：“人直接地是 自然存在物”，是“现实的、有形体的、站在稳固的地球上吸人并呼出一切自然力的人”。即人类要在与自然的物质与能量交换中获得人类生存和发展所必需的物质资料的同时，也要防止人类对自然的破坏。社会的建设是通过人来运作的，现代社会的发展不仅仅体现在财富的多少上，也要看人的本质的实现程度。采取措施提高人的素质，人才能健全地发展，从而逐步实现人的本质，社会也才能不断地进步。要不断提高人们的精神文化素质，促进人与人之间的相互理解和真诚合作，培植人们的团结和谐和相互宽容的精神；克服个体的狭隘性和自私性；追求社会的公平和正义，使人与人之间的关系协调发展。
总之，只有正视和消除了人与自然、人与社会、人与人之间类似于异化的矛盾，使人与自然、人与社会、人与人之间达到和谐，人的真正本质才可能实现。在现时代社会，人的本质的实现仍然是我们追求的价值目标，并以此来建构我们的制度，发展我们的能力，提升我们的境界，努力让人们自己尽可能得到充分发展。
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对建筑设计过程的理解 篇5
通过对建筑设计的学习，我们知道，建筑设计包括方案设计、初步设计和施工图设计三大部分。
首先，方案设计作为建筑设计的第一阶段，担负着确立建筑的设计思想和意图，并将其形象化的职责。它对整个设计过程所起的作用是开创性和指导性的。然后，初步设计和施工图设计则是在此基础上逐步落实其经济、技术、材料等物质需求，是将设计意图逐步转化成真是建筑的重要筹划阶段。
我们都知道，做任何事都不可能一蹴而就，同样地，建筑设计过程是一个漫长的过程，由浅到深，循序渐进，需要我们不断去学习和积累。
试论基础教育创建厚德载物师德观 篇6
一、基础教育厚德载物师德观当代内涵
德是一个人素质的核心和基石, 在中国传统文化中, 厚德载物道德观是基于家庭和宗法制度、农业经济基础上的君子社会伦理道德的生存、交往规范。几千年来对师德责任的论述成为民族精神的一部分, 道德与社会生活相联系以表现个人精神追求的意义。在中国古代有很多表现品德至上的故事, 而在当代厚德载物的价值观依然影响着我们日常生活, 对教师这一职业表现为爱岗敬业、乐于奉献、默默无闻、为人师表。
二、现代基础教育中师德亚健康现象审视
师德健康是指维持和改进教师的身心健康以减轻工作中的精神、心理压力而愉快工作的道德标准, 教师能动地适应客观环境, 塑造学生健全的个性。从心理的角度来看, 影响教师的职业道德健康的元素包括:智力发展、情感反映、意志品质、人格统一、自我意识、人际关系、社会适应等。但是在现实工作中, 由于各种利益的诱惑, 导致一些教师师德处于亚健康状态, 表现为教师职业尊严扭曲、环境适应不良、行为失常、人际交往孤立、常见职业疾病等。
1.师德亚健康现象
师德往往与心理健康形影相随, 还受社会环境、主观经验、文化风俗、宗教信仰等因素影响。教师行业常见的职业心理问题主要有:轻度心理异常, 包括神经衰弱、焦虑症、强迫症、抑郁症、疑病症;严重心理异常, 包括精神分裂、情感性精神;心理缺陷, 包括病态人格和人格障碍、性变态、行为偏离等。网络上曝光的对农村留守儿童的虐待事件就折射出了少部分教师道德异化、心理扭曲、人格障碍与缺陷的状态。
2.师德亚健康的原因
从学理的角度, 师德是哲学范畴, 影响着学生受教育的权利。师德健康与心理问题受社会影响, 但更主要的原因是人自身的身心是否和谐。笔者认为师德亚健康是教师自身道德责任缺失与现实矛盾的表现。
(1) 从古至今, 高尚的思想道德品质备受推崇, 而师者更应以德为先。当今教师道德责任缺失的现象频发, 主要原因有:某些教师的价值观受到社会不良风气的影响, 自私自利、我行我素, 个体道德责任与社会主流标准背道而驰;各地区城乡发展不平衡, 校际、区域之间教育资源存在差别, 导致一些学校对教师的师德监督不到位, 发生一些不道德事件;一些教师缺乏敬业精神, 他们身兼数职, 以兼职的态度对待教育工作。
(2) 教师所面临的现实矛盾具体体现在:首先社会对教师期待普遍较高, 将教师看成是犹如圣贤一样的人, 但是在现实生活中, 教师也只是普通人中的一员, 过高的道德要求使得教师内心压力增大。其次, 尽管近些年我国的教育投入在不断加大, 但仍旧无法满足教育的实际需求。教育资源分配不公、教师工作环境亟待改善等问题依旧突出, 许多地区的教师连自身的生活都无法保障, 更无暇提高自身的师德水平。
因此, 只有建立适合本地区、学校、教师特点的道德标准, 使学生身心健康地发展, 才有助于教师符合社会化的品质发展。
三、基础教育阶段厚德载物师德观的构建
基础教育阶段, 教育道德涉及范围广, 角色内容丰富, 更有利于教师客观认识师德, 履行教育承诺, 厚德载物, 主动构建赋予时代感的道德标准。笔者认为可以从以下方面进行建构:
1. 建立教师心理预防机制, 实现身心健康
生理健康是心理健康的前提, 因此要提高中小学教师的心理健康水平, 可以围绕基础教育现状, 从积极心理健康角度出发, 宣传、普及心理卫生。教师在工作中用高尚的品德温暖人的心灵、助人成长, 是自我价值的最大体现, 同时也要不断调节工作情绪, 养成良好的生活习惯, 时刻审视、提醒自己, 预防、矫正工作带来的不良心理压力, 重视个人心理素质的培养和锻炼, 促使自身个性健全和谐发展。
2. 从个体的角度锻炼健康的体能和审美标准
现实生活中疾病、亚健康的生存环境会影响师德的提高和完善, 因此教师需要健康的体能和审美。首先拥有健康的体魄才能合理安排工作、生活, 提升工作效率, 减少职业病的发生率。其次教师应该有健康的审美能力, 能够感受美、追求美, 只有这样才能实现人的全面、自由、和谐发展, 使个体行为与社会道德标准一致, 同时也有助于教师将自然界、社会中美好的东西传授给学生, 教会他们从另一个角度观察和欣赏, 传递美好的正能量。
3. 提高社会道德风尚, 促进师德建设
一个人良好的智力、情感、意志、人格是形成健康的师德的基础。现今社会师德缺失的现象从另一方面反映了社会道德也存在各种各样的问题, 这需要积极发挥社会媒介和公众团体的批评监督作用, 继承、借鉴中外道德传统, 创新道德教育思路与方法, 为师德的重塑和构建营造良好的氛围。
4. 构建有助于教师终生发展的道德教育
道德素质的提高受到各种因素的影响, 需要教师通过不断学习, 努力使自身的道德认知与主流社会的政治、思想、道德观念相关吻合, 继承发展传统道德规范, 适应新的社会道德标准。笔者在教育管理过程中发现, 教师在日常的教学工作和生活中, 依靠知识、情感、意志、能力等方面的提升, 获得良好的工作作风, 社会公德和职业道德。因此, 需要构建能够促进教师终身发展的师德教育, 形成一个连续的整体性过程, 为教师提供智力支持和前进的不竭动力
四、结语