京味儿三品阅读答案

京味儿三品阅读答案（共2篇）

京味儿三品阅读答案 篇1

一、“三品”法创设依据

“语文课程标准”对中学语文的教学阅读作了如下阐述:

⒈理念: (1) 重视学生在阅读过程中的主体地位; (2) 重视学生的独特感受和体验。

⒉能力目标: (1) 加强朗读教学; (2) 重视阅读的感受和体验; (3) 提倡多角度、有创意的阅读; (4) 培养语感, 注重积累。依据上述理念与能力培养的宗旨, 在《四读、双课、八环节》的“诵读环节”“品读环节”上, 我作了进一步调整, 将“三品”教学法引入课堂, 即, “品语言, 悟情感”“品主旨, 理事件”“品手法, 写生活”。我们都知道这样一个道理:一本名著, 其栩栩如生、活灵活现、惟妙惟肖、逼真感人, 无外乎就是将生活融注情感并借助于某种载体而显示出的一种艺术的升华。基于这点, 我认为, 课堂教学的归宿与落脚点应是将这种升华了的艺术通过对融注了个人主观情愫的语言材料进行客观解剖而将其还原于生活, 即让学生沿着“生活———艺术——生活”的学习探究的途径, 最终完成自己生活的升华, 而并非纯艺术的升华。

二、“三品”法创设意图

(一) 品语言, 悟情感

(一) 品味语言:依据本文的写作特点, 抓住文章的“精彩之处”, 通过研究文章字、词、句运用的精妙及功用达到对作者语言风格、人文素养、思想倾向、审美情趣等的认识, 提高学生对文章语言的品味能力及对美的洞察力和审辨力, 从而为他们对课文内容的认识与把握以及对文章创作体式的学习与模仿打下基础, 做好铺垫。

(二) 品味情感:

以“点”“线”“旨”作为贯穿整个课堂的文章内容的分析脉络, 在分析中, 始终把“情”作为一条主线, 侧重研究把握作者渗透于文章字里行间的情感流露, 使之达到作品内容与学生心灵内在感应的完美融合, 真正使学生在作者汩汩流淌的情感中得到一种美的熏陶, 一种爱的陶冶, 一种情的感染, 一种真的升华。

(三) 品味生活:

在分析课文内容的基础上, 让学生研读文本的创作体式, 模仿文本的创作结构、精美语言, 创设自己熟知的生活故事。这样做, 一方面可以强化巩固学生对文本内涵的深邃了解, 品味文本创作中所给予自身的生活感受与启示;另一方面, 通过自我往昔生活的追忆, 未来生活的畅想, 培养提高学生的人文素养、审美情趣以及良好的道德与价值观的分辨能力。为他们今后的人生追求打造出一块块坚实的基石。

三、“三品”法范例点评

(一) 品语言, 悟情感

例1:《范进中举》 (人教版义务教育课程标准实验教科书《语文》九年级上)

1.“范进因没有盘费, 走去同丈人商议, 被胡屠户一口啐在脸上, 骂了一个狗血喷头……”

骂人的趾高气昂, 被骂的唯唯连声, 体现范进的猥琐可怜和胡屠户的傲慢、⒐俗、市侩嘴脸。

2.“当下众邻居有拿鸡蛋来的, 有拿白酒来的, 也有背了斗米来的, 也有捉两只鸡来的……”

封建社会的众生相, 体现了一种等级制度的影响, 及由此形成的趋炎附势的社会风气, 反⒊了当时的世态炎凉。

例2:《雨说》 (人教版义务教育课程标准实验教科书《语文》九年级上)

1.“雨说:四月已在大地上等待久了……”

“久了”展示了一种期待和愿望。

2.“等待久了的田圃跟牧场……探访四月的大地。”

诗人选择了几个富有代表性的事物, “田圃”“牧场”“鱼塘”“小溪”等, 展示一种难耐的渴望和欣喜。

3.“我的爱心像丝缕那样把天地织在一起……风也不拥挤。”

“呼唤……乳名”“不喧嚷”等, 展示了春雨轻柔的特点和对孩子们博大的爱心。

4.“只要旗子笑……大地的希望就有了。”

“笑”不仅是一种美好的情绪, 也是一种幸福、快乐的象征。两个“只要”, 展示了诗人心中一种希望, 一种压抑于心中难以宣泄的祝愿。

5.“有一天, 你们吃着……就是我祝福的心意。”

“甜”“心意”等词, 展示了一种生命的崇高及暗伏于“雨”心中的祝福的力量。

(二) 品主旨, 理事件

例3:《范进中举》

⒈主旨:

刻画范进癫狂的丑态, 周围各色人的趋炎附势, 反映封建科举制度对人心灵的荼毒。

⒉事件梳理:

事件:中举前后。中举前:生活 (住茅草棚、不知猪油味、饿了两三天、母亲的眼看不见) 、社会地位 (岳父骂、贺礼贱、邻里无人询问) 、处事态度 (甘受欺辱、唯唯连声) ;中举后:经济 (邻里送蛋、酒、米、鸡、桌、凳, 胡屠户送肉、钱, 张乡绅送银、房子) 、社会 (邻里称范老爷、岳父称文曲星、乡绅拜会称兄联谊) 、处事 (对乡绅奉迎、对岳父势利虚伪) 。

人物性格:范进 (唯唯诺诺、无能、迂腐、畏缩懦弱、甘受欺辱、圆滑世故、势利虚伪、醉心功名) 、胡屠户 (前倨后恭、欺贫爱富、趋炎附势、口是心非、贪婪虚伪) 。

例4:《雨说》

⒈主旨:

(1) “雨”不仅指自然界中的“雨”, 还指政治上、心灵上的雨;

(2) “雨”像妈妈, 给孩子带来快乐、幸福、温馨;

(3) “雨”具有“人”的灵气, 善解人意, 勇敢乐观, 有奉献精神;

(4) “雨”代表春天, 代表快乐, 代表希望, 告诉人们面对人生应持的一种心态。

归纳总结:文章把春雨拟人化, 借春雨探访大地的殷勤脚步及春雨给中国大地上的儿童的爱, 表达了对祖国未来的殷殷关爱和深深祝福。

⒉事件梳理:

点:雨———主体物;辐射物:田圃、牧场、鱼塘、小溪、种子、牛羊、游鱼、孩子们……

线:联想:雨的神态———雨的祈求———雨的动员———雨的性格——雨的希望;情感:关爱、祝福。

(三) 品手法, 写生活

例5:《范进中举》

⒈品味特色:

(1) 夸张手法的运用:喜极而疯, 巴掌治醒。世人热衷的科举功名到手, 自然惊喜若狂, 何况范进等了35年, 以巴掌对其行为加以讽刺。

(2) 运用对比手法塑造人物形象, 强化讽刺效果:如对胡屠户的前后两次贺喜的描写, 勾画人物形象特征, 前挖苦、训斥、目中无人;后惶恐、手发木、扯衣角、赞语肉麻等;对范进前后境遇、心态描写。

⒉生活故事: (任选一题)

(1) 范进中举当天, 接受了众多人物的朝贺, 这是不是说明社会对知识的重视, 联系当今“知本家”的现象, 谈谈你的看法。

(2) 请设计一个场景, 通过对人物的语言、动作、神态的描写反映人物的某一性格特征, 要体现讽刺效果。

(3) 从家里已饿了三天时间看, 范进到乡里参加乡试应是去了两三天, 请发挥想象, 写一写范进参加乡试的情形。

例6:《雨说》

⒈品味特色:

(1) 运用拟人手法, 使“雨”富有人的思想情感, 对孩子们深情倾诉令人真切感受“雨”的挚爱之心;

(2) 运用象征手法, 使诗中的“雨”的形象及种种情景无一不具有诗人和时代本身特具的影像;

(3) 运用适合儿童的口语写诗, 诗歌自身体现出丰富的想象力、表现力。

⒉生活故事: (任选一题)

(1) 以《雨的自述》为题, 将这首诗改写成300字以上的小散文, 巩固体会诗人渗透于诗中的情感。

(2) 请根据你自己的阅读经验和感受, 用几行诗或几句话对春雨作一番描写, 要融注自己的主观情感于客观描写之中。

别样“阅读”，读出别样“味儿” 篇2

关键词：绘本；阅读；策略

每一次绘本教学中，孩子们那一张张或生动小巧、或憨态可掬的脸上总流露出对绘本故事不忍舍弃的热望。遗憾的是这种热望往往在教师格式化的、刻板的模型教学中被逐渐淡化。如何挖掘绘本潜在而深刻的经典并让孩子们在教师智慧的教学中体验其中的无限魅力呢？为此，我们进行了一系列探讨。

一、直视：绘本阅读“二次开发”迫在眉睫

现状一：对“圣经”资源利用过分迷恋

好多教师至今仍把传统的古板绘本阅读方式当作权威与真理的化身，把绘本作为“圣经”，所做的工作不进行理性的分析与质疑，不进行细致入微的解读。正是这种刻板的绘本的解读方式，使得教学内容变得粗糙化的同时也日趋雷同。事实上，绘本只是课程资源的重要组成部分，不能等同于课程资源。绘本只是编者按照自己的意图编写的，在设计的时候可能考虑不周或者材料选择不妥使得课堂按此操作不尽如人意。

现状二：对“隐性”资源挖掘熟视无睹

作为绘本使用者的老师，并没有把静态的绘本内容转化为有利于幼儿发展的动态资源，使幼儿并没有感受到学习绘本的乐趣。老师不够重视幼儿亲身经历的形成和发展的过程，没有让幼儿在经历的过程中体验和感悟美感，建构属于自己的认知结构。

现状三：对“优劣”资源取舍无能为力

面对绘本阅读，“照本宣科”早已不合时宜；而有些老师完全脱离了绘本阅读，使教学成为“无源之水”，这种做法也是不可取的。将绘本内容或直接呈现，或合理地开发演绎，或将知识分散与整合，或适当补充与舍弃，从而实现绘本的多种功能，促进幼儿的学习和发展。

二、关注：探究绘本阅读“二次开发”的有效策略

（一）赏读，展现绘本无穷的魅力

1.图书封面共读

进行绘本教学，首先要对研读的对象有较为全面的了解，仔细地研读绘本封面自然成了师幼研讨绘本的首要环节。如教师通过一个统领性的提问：“你从封面上读到了关于这本书的哪些信息？”使幼儿的注意力较快地集中到封面信息的捕捉中，自然紧凑地切入主题。

2.典型画面导读

欣赏绘本的典型画面，是艺术的熏陶，它的美让人无法用确切的文字来表达，只感觉心中有份欲罢不能的感觉。或简单质朴、或童真笨拙、或跳跃动感、或诙谐荒诞，这就需要教师带领幼儿对典型画面进行精心导读。如教师依据作品情节结构的重复性特点，重点引导幼儿阅读了“獾和狐狸遇到松鼠”这一情节，集体观察画面并朗读文字，帮助幼儿理解“松鼠的宝贝是冬天的食物”，熟悉“对我来说，宝贝就是冬天的食物，因为冬天的食物能够使我温暖、健康”这一主要句式结构，为后续幼儿自主阅读重复的情节内容并尝试表达奠定了基础。

3.幼儿自主阅读

绘本阅读活动的结构直接影响着幼儿的阅读，教师可根据具体情况安排幼儿自主阅读环节，依靠此种方式进一步帮助幼儿对阅读内容的理解。幼儿可运用典型画面导读时的方式、语言，自主阅读后面的情节。如基于上一环节的导读活动，教师让幼儿带着“接下来，獾和狐狸又遇到了谁？他们的宝贝分别是什么？为什么？”这一问题，从书中寻找答案。幼儿根据自己已有的认知水平、阅读经验来阅读故事内容，得到属于他们自己的故事。

4.耐心细致深读

这一环节，教师切实关注幼儿的阅读能力，有针对性地给予支持和引导，适宜地提升了阅读的深度，使阅读更有意义。教师根据幼儿自主阅读的情况，对于幼儿在自主阅读中已经读懂的内容，如“鸭妈妈的宝贝是鸭宝宝，因为她爱她的宝宝”，进行了适当的评价、补充和重复，是对幼儿零散的理解和整理，也为幼儿做了语言上的示范。而对于幼儿没有读出或有不同理解的信息，如“兔爷爷的宝贝是他的回忆”，教师引导幼儿运用观察、对比、联想、分析、游戏、情境体验等策略，帮助幼儿进一步理解故事内容，感受语言文字的优美与图画表现的多样性。

5.反复回味品读

一本好的绘本故事就像一杯地道的中国茶，应越品越有滋味。在幼儿理解故事内容的基础上，教师再让幼儿采访他人的宝贝；画一画、说一说自己的宝贝；还引导幼儿交流新发现，如獾和狐狸总是朝着一个方向跑，发现了一只往外跳的小青蛙等细节，为后续的集体或自主阅读留下线索。反复品读，能丰富幼儿对文本语言故事内涵的理解，还能在画面细节的观察中发现幼儿的想象力和创造力。

（二）表达，点化绘本鲜活的生命

教学中，教师不仅关注文本内容，更关注作品的语言特色，关注幼儿的充分表达，突出了阅读教学最有价值的核心目标——使幼儿在阅读过程中学习语言、运用语言，并有机地将情感体验融合其中。整个阅读过程中，教师给幼儿提供了多种学习表达的机会。如采用角色扮演、互相采访的方式模拟狐狸和獾与松鼠之间的对话，问答中增加了语言练习的机会，提高了幼儿的表达兴趣；在完整赏读绘本之后，教师又请幼儿与同伴交流自己的宝贝，满足了幼儿在感受故事后急于表达的欲望，在练习中再次巩固了“对我来说，宝贝就是……因为……”的句式。教师设计的语言实践活动丰富多样，既有集体进行的模仿性表达，也有灵活自主的创造性表达，幼儿在积极参与中得以充分感悟语言、习得语言和表达语言，建立起乐于表达的自信，充分享受到阅读带来的快乐。

（三）情感，凸显绘本厚实的内涵

在教学过程中，不时发现教师提问偏向于情节的发展，而没有将绘本内在的思想寓意真正落到幼儿的内心深处，教学过程显得有些苍白无力。绘本故事作为深受幼儿喜欢的经典读物，它的经典除了文美图妙还在于故事背后耐人寻味的寓意。既然是寓意，往往比较含蓄和内敛，挖掘出这份内在的潜力，让幼儿与作品产生共鸣，将对教学活动起到画龙点睛的作用，那如何将抽象的情和意形象起来呢？如“什么是回忆”是幼儿阅读中的认知难点，教师恰当地运用了情境阅读的策略，在创设的情境中，教师成了兔爷爷，幼儿成了故事中的狐狸和獾，教师以兔爷爷的口吻深情地讲述着兔爷爷的回忆，没有艰深、古板的说教，幼儿自然而然地明白了“什么是回忆”。而故事最后“宝贝就是朋友，朋友给自己带来了快乐”的说法，将宝贝的内涵从物质层面提升到珍貴的情感层面，给幼儿思维以新的挑战。此时，教师巧妙运用了猜想体验的策略。引导幼儿边看画面、边听音乐，再像故事里的狐狸和獾那样，和好朋友一起跳舞，使幼儿获得真实的情感体验，“宝贝”的内涵也得到了升华。

纵观绘本阅读活动，用心启发幼儿的情感和思维，使他们能借助绘本阅读这一平台尽情地抒发自己对美的感受、对美的表现和创造，为他们的人生留下一个生动而又美丽的最初记忆。

参考文献：

白爱宝.论图画书阅读的教育价值[J].学前教育，2009（04）.