对皮亚杰认知发展理论的学习心得（共6篇）
对皮亚杰认知发展理论的学习心得 篇1
对皮亚杰认知发展理论的学习心得
认知发展理论是著名发展心理学家让·皮亚杰所提出的，被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。他指出认知发展是指个体自出生后在适应环境的活动中，对事物的认知及面对问题情境时的思维方式与能力表现，随年龄增长而改变的历程。皮亚杰的研究方法不采用当时流行的等实验组及多人资料统计的方式，而采用对于个别儿童（他自己的女儿）在自然的情境下连续、细密的观察纪录他们对事物处理的智能反应，属于质的研究。而他这种研究方式，广为现时儿童心理学家所采用。
对于皮亚杰认知发展理论，经过我们近期学习，深深的体会到：当老师不懂儿童心理学史肯定当不好的。人总是积极地试图学习。皮亚杰指出，儿童是积极的学习者，他们会主动去思考有关外部世界的知识。皮亚杰眼中的儿童通过对自己的假设进行检验来发现周围事物是怎么运作的。由此，皮亚杰得出了对人的根本看法：人生而有理性，人总是企图了解周围世界。这强调了儿童对于知识的主动性和能动性。那么儿童如何获得新知识？皮亚杰认为，儿童有一种与生俱来的探索精神和好奇心，具有理解客观世界的内在欲望，这便是其探究世界的内部动机。正是这个内在动力驱使儿童主动、积极地发现知识。至于如何获得新知识，皮亚杰的认知建构主义理论认为，儿童通常是在自身经验的基础上建构自己的知识。如果教师仅仅是给学生解释概念，那么学生掌握的也不过是“死的知识”，因而，学生需要亲身探索和经历事物的机会。其次，他以儿童扔玩具为例，认为这一在父母眼里调皮的行为极有可能是儿童在体验物体的重力现象以及自由落体的过程。
除此之外，皮亚杰提出了智力发展的四个阶段，认为每一阶段都有其独特的认知结构。他认为发展是一个不断建构的过程，需要在前一阶段发展的基础上才可能出现进一步的发展。因此，智力的塑造是有条件的，它必须遵循智力发展的阶段来设计课程。教学不能超越儿童的发展阶段搞拔苗助长。结合我们现在的教育设计，这一点做的还是有些不足，我们应该结合理论与实际开发新的设计。
对于皮亚杰认知发展理论我认为可以充分利用在现代教育中，希望以后可以有实践的机会来证明理论的正确。
对皮亚杰认知发展理论的学习心得 篇2
一、幼儿在活动中是主动的
皮亚杰认为, 主动过程有两个含义:一是儿童直接作用于他的环境, 二是儿童在心理上是主动的。 [1]这就是说首先要提供儿童直接作用于其中的环境, 在这个环境中, 儿童可以直接与环境相互作用。其次是指儿童的主动活动需要相应的自由的探索氛围及探索欲望。
(一) 提供幼儿可直接相互作用的活动环境
幼儿天生就是主动的探索者, 如他们面临空盒子时, 就会把它的盖子打开, 放一些小积木进去, 盖上盒盖摇晃, 再把它倒空, 然后再试图放在头上当帽子。 [2]因此, 作为成人, 要相信儿童有主动活动的能力, 尊重幼儿喜欢探索的天性。教育就是提供给每个幼儿能激发主动探索的环境和材料, 这些材料可供幼儿与之相互作用, 通过听、闻、尝、摸等亲身体验获得经验, 而不仅仅通过看、听或者等待。
(二) 为幼儿营造自由活动的心理氛围
皮亚杰非常重视情感性质的力量在主动活动中所起的重要作用。在一种自由的、积极的、愉悦的氛围中, 更容易激发幼儿主动探索的欲望和热情, 发挥其创造力和想象力。相反, 如果幼儿所处的环境并不自由和友好, 又缺少幼儿探索材料的刺激, 很容易使幼儿感到单调和乏味, 并易使幼儿焦虑和无所适从。
二、幼儿是主动活动的主体
在主动活动中, 幼儿是活动的开启者, 幼儿通过自己开启的感兴趣的活动探索环境、获得经验。因此, 环境和材料的提供都要遵循儿童的身心发展特点。
(一) 材料和环境应符合儿童的身心发展特点
皮亚杰在材料的提供上提出了一个适度新颖原则, 认为材料必须和儿童已有的经验有一定的联系, 同时又要足够新颖, 这样才能产生认知上的不协调和冲突, 引起儿童的兴趣[3], 材料的提供应和儿童过去的经验相联系;在环境上, 应当更让儿童动手布置, 体现儿童的生活世界。
(二) 教师在幼儿活动中的角色
1.教师是幼儿活动材料和环境的提供者
幼儿经验的获得离不开环境和材料的刺激, 教师首先要为幼儿提供一定的适合幼儿发展特点的材料。同时, 要为儿童的活动提供一定的环境保障, 在这个环境中, 儿童可以自由地探索。教师通过观察儿童的活动, 适时增加或减少材料的投放, 或更换材料的种类, 使之更符合儿童的需要。环境的布置要尽可能地让孩子亲手做, 同时引导孩子根据需要变化环境, 体现环境的动态性、空灵性。
2.教师是幼儿活动兴趣的关注者和激发者
教师应多观察儿童, 可以是儿童活动的内容及过程, 幼儿之间的合作及同伴之间的互动, 倾听孩子的对话和交流, 通过询问等了解孩子的想法和兴趣所在。给幼儿做自己感兴趣的活动的机会, 同时又不能被动地等待孩子兴趣的出现, 应当通过适当的方式刺激孩子新的兴趣。
3.教师是幼儿活动的支持者、鼓励者
在幼儿的主动活动中, 教师应及时鼓励孩子的各种新的想法和意见, 孩子的年龄特点决定了他们需要被承认的鼓励和支持, 即使在知道这种方法不可行时, 也要以一个伙伴的身份与孩子一起探索、共同思考解决问题的办法, 耐心地倾听孩子的想法和疑问, 以赞赏和信任的眼光支持他们尝试, 通过亲身体验获得关于事物的经验。
三、结语
对幼儿主动活动的忽视就是对幼儿成长权力的剥夺, 是不符合儿童身心发展特点的规律, 是对幼儿成长中获得丰富体验机会的剥夺。教师应不断创造条件和机会, 促进幼儿积极主动地活动, 相信孩子有主动活动的能力和需要, 观察孩子的关注点和兴趣点, 及时而敏感地捕捉孩子成长中的“结”, 引导孩子发现问题, 并思考解决问题的办法 , 给孩子动手的机会及尝试错误的机会, 并及时支持鼓励孩子的新想法及创新意识, 真正将幼儿的学习看做幼儿自发的身体活动和思维活动之间建立联系的活动, 为幼儿提供资源、支持, 包括心理支持及环境支持, 使幼儿获得最大限度的发展。
摘要：幼儿的学习是通过活动获得的。幼儿是主动的活动者, 他们需要主动活动的机会, 主动活动是幼儿智力、身体和社会性能力发展的基础, 教师是幼儿主动活动的支持者、鼓励者, 是材料的提供者, 兴趣的关注者、激发者。
关键词：幼儿教育,认知发展理论,学习启示
参考文献
[1][2]皮亚杰著.卢濬选译.皮亚杰教育论著选[M].人民教育出版社, 1990:前言:8, 6, 6.
对皮亚杰认知发展理论的学习心得 篇3
皮亚杰的认知发展理论体系中的一个核心概念是图式。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考方式。我们可以把图式看成是心理活动的框架或组织结构。图式的形成和变化是认知发展的实质。皮亚杰认为，认知发展是受三个基本过程影响的：同化、顺化、平衡。
同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说：个体在感受到刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分，就像消化系统将营养物吸收一样。
顺化是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。顺化与同化是伴随而行的。当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境，这就是顺化的过程。可见就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；顺化主要是指环境对个体的作用。
平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展过程从一个平衡状态向另一个较高平衡状态过渡的过程。平衡过程是皮亚杰认知发展结构理论的核心之一。皮亚杰认为，个体的认知图式是通过同化和顺化而不断发展，以适应新环境的。一般而言，个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便做出顺化，即调节原有图式或重建图式，直至达到认识上的新平衡。平衡是个体在连续不断地与环境交互作用和变化过程中保持相对稳定性的一个重要因素。同化和顺化之间的平衡过程，也就是认识上的适应，也就是人类智慧的实质所在。平衡状态不是绝对静止的，是通过个体与环境的相互作用，过渡到一种较高水平的平衡状态。平衡的这种连续不断的发展，就是整个认知发展的过程。
皮亚杰认知发展理论中的辩证思想是其理论的哲学依据
皮亚杰发生认识论的基本假设是：认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义论者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。
辩证唯物主义认为，对于一个具体的认识过程来说，主体和客体是构成认识活动内在结构的两极，主体和客体的存在，是认识得以发生和完成的必要条件。马克思主义哲学认为，认识不是单纯的主体作用于客体的过程，而是主体作用于客体，客体作用于主体的双向过程，认识发展是一个辩证的过程，是螺旋式上升和曲折式前进的过程。螺旋式上升反映了认识的不断重复性；曲折式前进反映了认识过程的前进性，这也正是个体通过自我调节使认识从一个平衡状态向另一个较高的平衡状态的过渡过程。个体通过同化（个体对环境的作用）及顺化（环境对个体的作用）和同化与顺化的平衡过程来实现人类的认识。可见皮亚杰关于认知发展基本过程的理论充满了辩证的思想，为其理论找到了哲学依据。
皮亚杰认知发展过程理论对语文阅读教学的启示
作为语文教学的根本指南的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》曾明确提出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”①的确，阅读是学习和促进个人发展的重要途径，是现代社会必备的能力之一。如何在阅读教学中贯穿现代教育观念，激发学生的主体意识，使其养成主动的、自主的、创造性的阅读习惯和能力，是当前语文教学中要解决好的重要课题。而现代阅读心理表明，阅读是将书面材料提供的信息与读者头脑中已有的知识相整合，从而建构出意义的过程。在这个过程中，读者把自己的文化背景知识和所读文章的符号直接联系起来构成最佳组合，从而重新表达以文字编码的信息。增强读者原有的知识与阅读文本之间的有效联系，对于提高阅读理解能力至关重要。而阅读预期则起着有效联系的桥梁作用。
关于阅读预期（期待），《教育大词典》是这样定义的：“阅读预期又叫阅读预测，指读者对阅读内容的预见与猜测，是阅读理解的重要技能。在阅读过程中，读者借助有关信息提示，利用头脑中贮存的生活经验和语言知识，对读物的内容、意义有所预测，随后加以证实，否定或改进，从而达到真正的理解。”在《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》中也明确指出：“提倡多角度、有创意的阅读、利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”②阅读预期是读者利用掌握的知识和手段，预先推知和判断未知或尚未阅读的内容。这是一种推理性的认知能力。它可以发生在阅读之前，也可以发生在阅读过程中，读者的预期或以对文章的预测为发端，或是以阅读中的质疑为起点。证实的证据或是文字提示的信息，或是上下文的联系，或是作者隐含的暗示，或是读者原有的知识和经验。证实的结果或是准确的辨认，或是对文章空白意义的填补。也就是说，文本的有关线索（文字的，非文字的）是预期的起点，也是预期的归宿。文本向读者呈现的信息，提示了读者预期的方向和线索，提供了激活某种图式，形成有效预期的可能性。在这种有效的阅读预期活动中，读者和文本进行着双向交互作用，其中包含着新旧经验的冲突、转变和重组。这正反映了认识是一个反复性前进和螺旋式上升的过程。
皮亚杰认为，图式正是通过同化顺化和平衡而逐步构成更高一级的形式，推动认知活动的发展。这对阅读预期训练中如何通过影响学生的认知图式，教会学生掌握有效的预期方法，提高预期能力具有重要的指导意义。阅读预期的根基就在于读者在阅读之前就已存在一种独特的、先在的认知图式。预期可以激活和调动已有图式，使新信息更易于理解吸收。在这个过程中，读者的思维已经注入并积极活动。当文本果如读者所料时，理解便得到强化，认知图式得到进一步巩固，即达到同化。当文本出乎读者所料，于是读者必须回视，检查自己的思路，必须做出修正、调整，对自己的认知结构进行必要的调整与补充，即达到顺化。阅读预期就是一个同化和顺化交互作用的动态过程。阅读预期训练就是教师引导和帮助学生把新知识纳入或同化到原有的认知结构中，或达到对外界客体新知识的顺化，重建新的认知结构，从而更快更好地达到认识上的新的平衡。
注释：
①中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].人民教育出版社，2001.
②中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].人民教育出版社，2001.
参考文献：
[1]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社,1994.
[2]周向军.马克思主义哲学原理[M].济南：山东大学出版社，2002.
[3]林云香.阅读预期与语文教学[J].四川教育学院学报,2005,(6).
[4]教育大词典[Z].上海：上海教育出版社,1990.
[5]中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].北京：人民教育出版社,2001.
[6]中华人民共和国教育部制订.普通高中语文课程标准（实验）[M].北京：北京师范大学出版社，2003.
对皮亚杰认知发展理论的学习心得 篇4
案
一、授课题目 第二章 学生心理
第一节 学生的认知发展
一、皮亚杰的认知发展观
二、教学目的和要求
理解和掌握学生的认知发展规律。
要求理解和掌握，并能够在实际教学中关注学生的认知，学会依据学生的认知发展规律和发展特征来设计和实施教学。
三、教学重点和难点
重点：建构主义的发展观和四个阶段的阶段特征 难点：认知发展的机制的相关概念：图式、同化、顺应；
各阶段的主要特征
四、教学过程（共两个课时）导课：
由“影响人发展的因素有哪些”（这是普通心理学的内容，学生在大一时已学过）这一问题来导入本章（并对本章将学习的主要内容做个简单的介绍）。思考：影响人发展的因素有哪些？
思考：学生的心理发展与教育之间的关系？
了解了学生的心理发展水平和特点我们才能更好的进行教学，学生心理发展的水平和特点有哪些?（我们一般从个体心理发展的共性和差异性两方面来论述。）
认知发展是心理发展的一个重要方面，它是一个伴随着大脑生长和成熟的智慧的成长过程，涉及个体在知觉、记忆、思维等方面的变化。关于儿童的认知发展，心理学研究中有很多丰富的理论观点，其中，影响较大的有皮亚杰和维果茨基的认知发展理论。
（一）皮亚杰的认知发展观
1、皮亚杰简介
瑞士儿童认知发展心理学家、生物学家；发生认识论的创始人； 开创了临床法研究儿童智力的先河。
2、建构主义的发展观（认知的来源）
3、认知发展是一个在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，循环往复，逐渐发展的过程。
所涉及的几个重要概念：图式、同化、顺应与平衡（难点，对这几个概念的理解，使用举例法）
图式：智力结构的基本单位是图式，即“一个有组织的可重复的行为或思维模式”。（举例：行为模式、思维模式）先天性的图式有（例：吸吮）
皮亚杰认为智慧的本质是适应，适应机能主要包括同化和顺应两个过程。
同化：就是把新感知的材料或经验纳入已有图式中以理解新事物的过程。（举例）
顺应：改变已有图式来理解新经验的过程。（举例）平衡作用：既有图式能同化新讯息时，心理感到平衡，否则则会产生失衡，驱使个体改变原有的图式（即顺应）。顺应历程的发生乃是心理失衡的结果，顺应历程发生后，个体心理状态又恢复平衡。
认知发展的内在机制：从不平衡状态到平衡状态，涉及到同化作用和顺应的一连串历程。
4、皮亚杰认知发展的四个阶段及其重要特征（重点，通过例子理解各种特征）
（1）感知运动阶段：通过动作主要是手和嘴来认知世界；
客体永恒性；（举例）
有意识、有目的的反应出现；
（2）前运算阶段：儿童不再依赖感知或动作进行思考，而是拥有了符号功能，开始用语言或表象来表征事件与物体，思维更加符号化与象征化，但还不具有运算思维的能力。皮亚杰对前运算儿童思维特点的描述也主要集中在其思维的局限与不足上。符号功能，泛灵论，自我中心主，思维的不可逆性、集中性，尚未获得物体守恒。符号功能是这一阶段认知发展最显著的特征。（3）具体运算阶段：可以运用内部的心理运算解决问题，即能够运用逻辑思维解决具体问题，但必须依赖实物或直观形象的支持才能进行逻辑推理，不能进行纯符号运算，不能进行抽象思维。分类（类包含），排序，集群，思维的可逆性、去集中化，获得物体守恒；（4）形式运算阶段：（又称命题运算阶段）思维超越了对具体可感知事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，可进行抽象的逻辑思维。
假设性思维，归纳推理，演绎推理，类比推理
英海尔德和皮亚杰(1958)做了一个钟摆实验以检验青少年的科学推理能力。研究者给出不同长度的绳子、不同重量的砝码，任务是找出影响钟摆摆动速度的因素。
5、四个发展阶段之间的关系：顺序性、连续性、个体差异性
6、影响发展的因素
成熟：生理基础，提供了可能性
练习和经验（物理环境）：物理经验；逻辑-数理经验（皮亚杰：知识来源于动作，而非来源于物体）
社会性经验（社会环境）：人与人之间的相互作用和社会文化的传递（教育、学习、语言）；起加速和延缓作用。
平衡化：指个体与环境相互作用过程中的自我调节；心理发展的内部动力。
作业：思考皮亚杰的认知发展观对教育教学的启示
板书：
对皮亚杰认知发展理论的学习心得 篇5
科尔伯格用道德两难故事通过研究将儿童、青少年道德认知发展分为三个水平，每个水平又包含两个特定的道德阶段。
1、前习俗水平。关注行为引起的结果，着眼于从行动的具体结果及与自身的利害关系来判断是非的，儿童无内在的道德标准。
阶段1：惩罚与服从取向阶段。这个阶段的儿童认为凡是权威人物选手的就是好的，遭到他们批评的就是坏的。他们道德判断的理由是根据是否受到惩罚或服从权力。他们凭自己的水平作出避免惩罚和无条件服从权威的决定，而不考虑惩罚或权威背后的道德准则。
阶段2：相对功利取向阶段。这一阶段儿童在做有关道德判断时，仍会受行为结果的驱使，但也关注互惠性的想法。如果遵守规则的结果是他们能获得积极地东西，他们就推论出这个行为是道德的。
2、习俗水平。这一水平上的儿童不再根据直接的具体结果来看待行为，而能考虑到更多的社会性因素来做出道德问题的决定。他们有了满足社会的愿望，比较关心别人的需要。
阶段3：寻求认可取向阶段。这个阶段的儿童认为一个人的行为正确与否，主要看他是否为别人所喜爱，是否对别人有帮助或受别人称赞。
阶段4：遵守法规取向阶段。这一阶段的儿童意识到了普遍的社会秩序，强调服从法律，使社会秩序得以维持。儿童遵守不变的法则和尊重权威，并要求别人也遵守。
3、后习俗水平。这一水平上的认为不违背多数人的意愿、不损害多数人的幸福、不违反一般的道德原则的行为就是最好的行为。他们力求对正当而合适的道德价值和道德原则作出自己的解释，而不理会权威人士如何支持这些原则，履行自己选择的道德准则。
阶段5：社会契约取向阶段。处于此阶段的青少年看待法律较为灵活，认识到法律、社会习俗仅是一种社会契约，是可以改变的，而不是固定不变的。一般说来，这一阶段是不违反大多数人的意愿和幸福的，但并不同意用单一的规则来衡量一个人的行为。
阶段6：普遍伦理取向阶段。这个阶段的青少年，能够依据自己选定的基本伦理原则和个人良心办事。在判断道德行为时，不仅考虑到适合法律的道德准则，同时也考虑到未成文的有普遍意义的道德准则。道德判断已超越了某些规章制度，更多地考虑道德的本质，而非具体的准则。
近年来青少年自杀等犯罪现象越来越多，这些悲剧都在告诉我们，我们必须高度重视儿童的道德教育，无论是家庭，学校还是社会都要承担起责任。而科尔伯格的儿童道德认知发展理论对我们的道德教育提供了一些思考，我认为主要有以下启示：
我国目前的道德教育形式主要是德育课，但是德育课的上课数量和质量是不忍直视的，因此如何开展德育课是我国目前德育教育刻不容缓的工作。
（一）改变德育课的授课模式，培养学生的主动性
目前在新课改的大形势下，随着“应试教育”向“素质教育”的转轨，我国的智育课的授课形式已发生了翻天覆地的变化，先教后学变成了先学后教，教师与学生的地位也日渐发生变化。以前是教师处于课堂的“主导”地位，现在，由于要提高学生素质，培养学生个性，学生的地位日益受到重视，因此，现在我国都在强调学生要居于“主体”地位。
今天，随着社会的快速发展和新课程理念的提出，人们愈来愈关注学生的主动参与，重视学生自身的感受和经验。而我国目前的德育课的形式仍然是授课制，把道德知识像传授科学知识一样灌输给学生，德育教学仍然是老方法，老套路的讲授，学生将德育课看成可有可无，一点儿也不认真对待，该听的听，该逃课的逃课。因此我们学校教育的立足点应真正从传递知识调整到促进学生的全面发展上。
科尔伯格的儿童道德认知发展理论重视学生的道德判断、推理与选择能力的培养，启发、诱导激励学生积极思维，使道德教育内容能真正被学生所接受，所领悟，所内化。因此，我们学校的道德教育也应提倡启发式教学，而对一些社会现象，比如青少年上网，打架等，可以在教师指导下，让学生充分讨论、明辨是非，这不仅能使课堂教学更加生动，也可以提高学生分析、解决实际问题的能力。让学生自主地认识问题的根本所在，他们的体会将更加深刻。让学生在体验中、在实践中构建道德生活经验。
（二）改变德育课的授课内容，侧重培养学生的价值观 上面提到我国的德育课现在还是灌输知识，因此，我们不仅要改变德育课的授课模式，还有明确德育课的授课内容，像以前的照本宣科，仅讲授书本知识已经不能够适应学生身心发展的需要，我们要因材施教，结合社会上的一些德育现象，让学生明确自己的价值观。以往我们的德育教学忽视了价值的多样性和对价值的选择性，以至于学生缺乏辨别是非善恶的能力，面对纷繁复杂的社会往往束手无策，不知如何应对。因此我们的教师必须要改变德育课的授课内容，从帮助学生发现、发展他们自己的价值观为出发点，培养出适合他们成长和未来发展需要的价值观。就学校里的学习活动而言，其他学科侧重帮助学生解决是非判断问题，而在道德课程的教学中，价值判断的重要性就显得特别突出。
伟大的科尔伯格认为儿童的道德判断普遍存在与其行为不一致的现象，但是，个体的道德判断力的发展水平和阶段越高，道德判断和行为的一致性就越高。所以，道德教育的关键在于促进学生道德判断能力的提升。因此，我国的德育课应在帮助学生明辨是非的基础上，促进学生形成正确的价值观念，并让学生在正确价值取向的指导下形成健康的人格。
（三）因材施教，重视学生的个性发展
因材施教，一直是教育和教学所必须遵循的重要原则，而个性化的教育方向已成为现代教育发展的一种趋势。然而，传统的思想教育长期以来一直扮演着救火车的角色，社会需要什么，思想教育就抓什么，过分强调对社会需要的满足，却忽视了思想教育的本性对人及人性提升。这种对思想教育功能的窄化直接影响了思想教育的有效性。此外，传统的思想教育非常注重对群体的教育，而较少关注个体的差异。因此我们要根据学生个体发展的需要，由学生主动来寻求咨询的一种思想教育方式。学生的自主、自立、自强意识的日益强烈，也要求德育教师更多地采取咨询式的教育方式与方法。这种方式方法的最大特点就在于教师与学生之间是平等交流、自主选择，咨询教师作为学生的良师益友受到尊重，与传统的思想教育的不同之处在于改被动式教育为主动式教育，学生有了各种思想疑难问题主动去寻求帮助，而不是单纯一味地灌输。同时，由于咨询教师与学生处于平等地位，咨询的保密性、科学性提高了教育的信度，使学生容易暴露自己的真实想法，达到教育的效果和目的。因此，在对学生开展思想教育的同时，应尽快完善学生德育咨询机制以更好地满足学生的多样化需要。
（四）壮大德育课的教师队伍，提高教师的自身素质
我们的德育课目前面临很多问题，要想改变德育课的授课模式，授课内容，这些都离不开授课教师，因为教师一个人便决定了整个课堂。在素质教育的大环境下，我们都在强调教师的转型，因此德育课的教师也不能例外。但放眼望去，目前我国的德育教师，多数学校没有专门的老师，从事德育工作的专职教师很少，多是由班主任或者语文老师替代。因此，壮大德育教师的队伍迫在眉睫。
此外，新课改中提出，教师的角色也发生了翻天覆地的变化，从课堂的主体者变成了教学中的组织者，引导者，合作者。因此德育教师的角色也应发生变化。一名好的德育教师不仅要有良好的行为习惯和心理素质，还要求知识与能力并重、智育与德育并重。新的德育课程要求淡化理论性的知识传递功能，通过真实的道德情境引导学生发现和感悟生命成长的道德需要，这就对老师提出了更高的要求，教师应当成为学生的顾问、合作者，一个帮助学生发现问题解决问题的人，而不是提供现成答案的人，并且应当根据学生所处的不同道德发展阶段，采用适合各个阶段学生发展的恰当教学法。
（五）加强校园文化和班级文化建设
虽然目前我们的德育课都是授课制，但是我认为德育的培养不应只是课堂上的书本知识，课堂上的讲授可能对于学生来说收获不是很大，在校园中还要重视校园文化建设，这种文化氛围，道德氛围会潜移默化的影响每一个在校的学生，很多例子告诉我们，如果一个学校对学生的文明礼貌，讲卫生要求的严格，学校里的老师也都做到位，那么这个学校里的大部分学生都会受其影响，在不知不觉中就构建了自己的德育建设。这种影响我觉得要比单纯的课题讲授更来得深刻。因此在我们当前的学校道德教育中，应努力提高教育者的品德和公正意识，使学校具有一种公正的氛围，从而对学生产生潜移默化的作用。
此外，班级文化也同校园文化一样重要，因为学生毕竟是在班级这个小集体中呆的时间最长，因此班主任要特别做好班级文化建设，将班风，学风弄正，要从小就培养学生良好的习惯，与同学和平相处，公平竞争等等。
对皮亚杰认知发展理论的学习心得 篇6
关键词：美术教学；素质教育；教育心理学；认知发展理论
【中图分类号】G633.951
美术课作为中学教育中一门重要的文化课程，在提升学生绘画能力的同时，更陶冶了学生们的情操，培养了学生们良好的兴趣爱好。它是我们推行德、智、体、美、劳素质教育全面发展中不可缺少的一环，培养了学生的审美能力、鉴赏能力、艺术的创造能力。而作为一位优秀的美术老师，除了在自己的美术专业领域要精益求精之外，对其他教育领域也应有所涉略，将学科之间的知识有机融合，适当的运用在美术教学中，可以进一步落实美术的课堂教学效果，而皮亚杰的认知发展理论是对教育发展非常重要的理论，将其运用到美术教学中必然起到事半功倍的作用。
皮亚杰认为，发展是主体和客体之间相互作用完成的，主体利用自己已有的图式或认知结构把客体的刺激整合到自己的认知结构中，这种适应机能叫做同化。当主体在面对客体新的刺激时，无法利用已有的图式和认知结构接受或解释它时，认知结构由于刺激的影响发生改变，这就是另一种适应机能叫做顺应。主体就是通过“同化”和“顺化”达到与周围环境相平衡的结果。当面对新的信息时，主体可以利用原有图式去同化信息时，此时是平衡的，而当主体的原有图式无法吸收新信息时，平衡状态被打破，这时为了达到平衡，对自己原有的图式进行修改和整合创造出新的图式，即采用“顺应”的方法。平衡的状态是一个动态的过程“平衡——不平衡——平衡”，在这样不断循环过程中认知图式不断丰富。简单来说，认知结构的发展是主体和客体的双重建构。儿童认知的发展可分为四个阶段0-2岁的感知阶段，主要是嬰儿通过感知和运动来建立图式；2-7岁的前运算阶段，儿童在这一时期语言得到发展；7-11岁的具体运算阶段，此阶段儿童的认知能够得到重组和改善，可掌握一些抽象概念，能够进行一定的逻辑推理。11-16岁的形式运算阶段，这一阶段的特征是假设演绎推理和青春自我中心。
对于初中的学生来说，他们已经属于形式运算阶段，学生们大多数都有强烈的自我意识，因此学生们会更加关注自我的性格、自我的能力、自我的兴趣等方面，所以面对这样的以自我为中心的一群学生，如何去提高他们对教学活动的认可显得极为重要，作为教师我们应该尽可能的为学生们提供丰富的学习环境，引导学生们主动探索地学习，让他们去参加社会实践来建构知识。所以在美术教学的过程中，除了课堂上给学生们讲述理论知识之外，更重要的是要锻炼学生们的动手操作能力，这样在获得理论知识获得实践经验的同时，更获得个性化的体验，提高了学生们自主学习的意识，正所谓“授人以鱼，不如授人以渔”。学生们动手能力是老师无法教授的，只有通过学生自己在动手的过程中不断的感悟、领会、总结。具体的美术活动课程安排，可以带学生们到户外进行写生，激发学生对于绘画的兴趣。除此之外，在和学生们长期交流中发现，学生们对一些动画片非常感兴趣，像《海贼王》、《海绵宝宝》、《火影忍者》、《名侦探柯南》等等，所以在美术课堂里，会尽量融入这些元素，鼓励学生们，可以自己大胆的画出动画片中一些精彩的情节，鼓励学生们采用一些大胆而又富有创意的绘画想法，最后指导学生们将自己设计出的动漫人物作品粘在白布板上，要求要将自己创作的灵感、作品的意义写出来，附在作品上，完成作品制作后进行展出。然后带领班里学生去看作品展览，要求学生们选出最喜爱的作品，并且对它做出评价。我认为相比老师在课堂上讲述的一些枯燥的理论知识，通过这样充满趣味的活动方式，学生们更容易掌握绘画技巧以及鉴赏、观察的能力。
随着素质教育的不断发展，如今的教育旨在开发学生们的创造力，培养学生终身学生们终身学习的能力。所以，在美术授课的过程中，我们应该结合一些心理学方面的知识，正如心理学家皮亚杰的认知发展理论，正是告诉老师们，学生们是如何获取知识的，在心理学的指导下，老师们才会更加有效地传授知识。作为一名优秀的美术老师要正确的运用认知心理学方面理论知识，通过自己对课堂教学的反思、改进、交流以及结合课后学生们的反馈，做出有益于教学的改革，而不是漫无目的的采用一些不合理的教学法，只有这样才能取得更好的教学效果，同时也提高自身的价值认同感。而青少年这个群体本身就是多变的，对初中老师要求就更为严格。
参考文献：
1.皮亚杰.教育科学与儿童心理学[M].北京：文化教育出版社，1981.203
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