皮亚杰认知发展论（精选8篇）
皮亚杰认知发展论 篇1
皮亚杰认知发展论
在皮亚杰的认知发展理论中，前述之组织与适应二者，在性质上被视为具有不变的功能。意思是说，无论是婴儿、儿童、青年以至成人，在吸收知识时都是经由组织与适应的历程。至于前文所指的图式，其性质则具有可变的功能。意思是说，图式将因环境的需要与年龄的增长而改变；由小而大与由简而繁地随时变化。图式的改变，不只是容量上的增加，而更重要的是质的改变；三岁幼儿与六岁儿童思维方式不同，小学生与中学生对同一事物在认知上也有差异。皮亚杰经由多年的观察研究，发现自出生到青少年的成长期间，个体的认知发展，在连续中呈现出阶段性的特征。皮亚杰按各阶段个体图式功能特征的不同，分之为四个年龄期，分别以不同名称来表明各时期的图式功能。
在进一步说明皮亚杰认知发展各阶段的特征之前，尚需对他分期理论的要义补充三点：（1）各时期之间并非跳跃式的改变，而是连续中呈现阶段现象。（2）对不同个体而言，各期特征的出现，具有很大的个别差异；这表示有的认知发展较快，有的发展较慢。（3）四个时期的前后顺序是不变的，所有儿童的认知发展都是遵循四阶段的法则进行的。以下是对皮亚杰认知发展期的进一步说明。
一、感觉动作期
感觉动作期（或感觉运动阶段）（sensorimotor stage）是指自出生到两岁婴儿的认知发展阶段。在感觉动作期，婴儿赖以吸收外界知识的图式，主要是视觉、听觉、触觉等感觉与手的动作。此等感觉与动作，最初只是简单的反射，而后逐渐从学习中变得复杂，由身体的动作发展到心理的活动。到六个月以后，婴儿能够起坐与爬行，并随之出现目的性的动作，即有目的地运用身体的动作（如口尝、手抓）去达到目的。例如：在尚不能移动身体的婴儿身旁，铺放一条毛巾，毛巾上放置一个玩具，他会伸手去抓取玩具。如因距离较远抓取不到，几次尝试之后，他就会放弃。但对较大的婴儿来说，他就会用手拉动毛巾，从而取到玩具，这显示婴儿开始运用思维方式去解决问题。感觉动作期的末期，婴儿的图式将发展到物体恒存性（或客体永恒性）（object permanence）的地步。在婴儿早期，如用布幕将其面前的玩具遮挡住，他不会寻找；原因是他的图式尚缺乏对具体实物形成心像表征的功能。换言之，对几个月的婴儿来说，看不见的东西是不存在的。稍长及至一岁左右的婴儿，对滚入床下而看不见的皮球，他会继续寻找。这表示皮球之物体虽在眼前消失，而留在他心中的符号性的心像，却仍然存在。显然，物体的形象之所以能够永存在婴儿的图式之中，这表示婴儿末期已开始从具体实物中学到抽象的概念。接近两岁的婴儿，他不仅能当场模仿人或动物的动作，而且还能在事后凭记忆去模仿这些动作。像此种仅凭事后记忆就能模仿出来的能力，称为延后的模仿（deferred imitation）
二、前运算阶段
前运算阶段（preoperational stage）是指两岁到七岁儿童的认知发展阶段。因此一时期正值入学之前与入学之初，故这段时期在教育上特别重要。因而无论是皮亚杰本人或其后的学者，对此一时期儿童认知发展所从事之研究，为数最多。皮亚杰之所以称此一时期为“前运思期”，原因是此一时期的儿童遇到问题时固然会运用思维，但他在运用思维时常常是不合逻辑的。“前运思期”的意思即指儿童思维方式尚未完全达到合理地步之前的一段时期。按皮亚杰的解释以及很多心理学家研究验证（见Phillips．1975），此一时期儿童的思维方式之所以不合逻辑，主要是由于他的图式在功能上受到以下三种心理上的限制所致。换言之，以下三种限制乃是儿童思想不成熟的原因。
1．知觉集中倾向（perceptual centration）所谓知觉集中倾向，系指前运思期的儿童在面对问题情境时，只凭知觉所及，集中注意于事物的单一向度或层面，忽略事物的其他向度或层面。顾此失彼的结果，难免导致对问题的错误解释。对儿童知觉集中倾向的实验研究，心理学家重复实验验证最多的是守恒（conservation）问题的研究。守恒是一种概念，此种概念所代表的意义是，某物体某方面特征（如重量或体积），将不因其另方面特征（如形状）改变而有所改变。例如：将一大桶水倒入几个小桶之后，水的原来重量和体积仍守恒不变。因为前运思期的儿童有知觉集中倾向，所以尚不能具有守恒的概念。图3-2所示情境即皮亚杰用来观察儿童是否具有守恒概念的实验。先用A与B两个大小完全相同的玻璃杯，在杯中盛入等量的牛奶（或果汁），并经儿童确认两杯中牛奶量完全相等。然后当着儿童的面将B杯牛奶倒入广口的C杯中。结果形成A杯与C杯的状态。此时前运思期的儿童都相信A杯中盛着较多的牛奶。原因是他只集中注意于牛奶在容器中深度的改变，而忽略了容器广度的改变，致使无法形成牛奶体积守恒不变的概念。皮亚杰变化各种情境从事观察实验。例如：将十块积本紧接排为一短行时，儿童相信比同块数积木分散排为一长行时为少。
根据皮亚杰的解释，前运思期儿童之所以缺乏守恒概念，除了因知觉集中于一方面特征，忽略另方面特征之外，儿童只集中注意形态的改变，而忽略改变的过程，也是阻碍他形成守恒概念的原因。再就图3-2的实验情境看，A和B两杯内所盛牛奶等是第一种状态，A与C两杯内所盛牛奶深度不等是另一状态。在这两种状态之间，将牛奶从B杯倒入C杯是过程。前运思期儿童所注意到的只是前后两种形态的不同，而忽略过程中所显示的事实：C杯中所盛者就是原来B杯中的牛奶。
2．不可逆性（irreversibility）不可逆性与可逆性（reversibility）是相对的两个概念。可逆性是合于逻辑的思维过程。最常用到的是数学运算以及所有属于因果关系的问题。所谓可逆性，是指思维问题时可以从正面去想，也可以从反面去想；可以从原因去看结果，也可以从结果去分析原因。如此，顺向与逆向兼顾的思维历程，即称为可逆性。如以下的例子：
由已知 9＋6=15
即可推知 15-9＝6
由已知 男生人数+女生人数=全校学生人数
即可推知 女生人数=全校学生人数-男生人数
由已知 A＋B=C
即可谁知 C-B＝A
前运思期儿童之所以思想不够周延、之所以不能具有守恒概念，在思维时他的图式功能所表现的不可逆性，乃是阻碍其合理思维的原因之一。菲力普（Philips，1969）曾就儿童思维中不可逆性的问题，采用皮亚杰与儿童对话的方式，观察一个四岁男童的反应，对话内容如下： 问：你有兄弟吗？
答：有。
问：他叫什么名字？
答：叫吉姆。
问：吉姆有兄弟吗？
答：没有。
根据心理学家们的重复研究，儿童思维问题时守恒概念的形成，多在前运思期（2～7岁）之后。由此看来，学前儿童与小学低年级学生的思维方式，多未臻于合理思维的程度。不过，据研究发现，儿童守恒概念发展的水平，随所思维问题的性质不同而有差异。儿童对数字概念的守恒，发展较早，平均在5～6岁；对物体体积改变的守恒概念，平均在7～8岁；对物体重量改变的守恒概念，平均在9～10岁（见Dembo，1991）。
3．自我中心主义（egocentrism）皮亚由去集中化所取代。所谓去集中化（decentration），是指具体运思期的儿童，在面对问题情境思维时，不再只凭知觉所见的片面事实去做判断。此外，具体运思期的儿童，对可逆性的问题，也不再以不可逆性的思考方式去思维，而且他们均已具备了守恒的概念。
去集中化的思维特征，是具体运思期儿童思维成熟的最大特征。著名认知心理学家弗拉维尔（Flavell，1986），曾以前运思期儿童与具体运思期儿童为对象，采用以下的实验情境，观察两时期儿童之去集中化思维方式的差异。
该实验的设计是，将一个红色的玩具汽车，置于深绿色的透明胶片之下，使之看来变为黑色。让三岁与八岁代表前运思期与具体运思期两阶段的儿童，先看过红色汽车之后，随即将之置于胶片之下，并要他们回答胶片底下的汽车是什么颜色。结果发现，三岁儿童回答黑色，而八岁儿童则回答红色。按实验者的解释，三岁儿童受知觉集中倾向的限制，面对此一问题情境时，只能根据情境的外显表象（perceived appearance）去思维。而进人具体运思期的儿童，面对同一问题情境时，在认知能力上能够去集中化，根据情境的内隐实质（inferred reality）去思维问题。换言之，前运思期儿童对事物的认知，倾向于“由所见而知”，而具体运思期儿童的认知则是倾向“由所知而知”。
儿童的认知发展达到具体运思期时，也已具备分类（classification）的能力。分类的心理运作是将具有相同或相似特征的事物放置在一起。分类是一项重要认知能力，此项能力也是随年龄增长而逐渐发展的。前运思期的儿童已开始发展出分类能力，惟此一时期的儿童，其分类所根据的标准只是具体的，而非抽象的。根据皮亚杰研究发现，具体运思期与前运思潮儿童，在分类思维上的差异，主要在于前运思期儿童只能按明确的、具体的标准分类（如颜色、形状、体积、功用等），而不能按复杂的、抽象的标准分类。皮亚杰曾以学前（前运思期）儿童为对象，在面对很多不同颜色花朵之情境下，先后问他们两个问题，先问：“你说红花多还是白花多？”等他回答之后再问：“你说红花多还是花多？”结果发现，学前儿童一般都能正确回答第一个问题，但却不能回答第二个问题。按皮亚杰的解释，这是由于学前儿童在认知发展上尚未具备类包含的能力（Piaget ＆ Inhelder，1969）。
所谓类包含（class inclusion），是指分类思维时能区别主类（大类）与次类（主类中所包含的各次类）间之关系的能力。按上述问题，红花与白花都是花类（主类）之下的决类，彼此间的特征具体明显，容易比较。而主类与次类比较时，因缺少同一的与明确的标准可资依据，故而认知困难。当然，前运思期儿童之所以缺少类包含能力的原因，与前文所指的知觉集中倾向也有密切关系。一俟儿童认知发展达到具体运思期的地步，在分类思维时，即已具备了类包含的能力；故一般小学中年级的儿童，都能轻易地回答“白色汽车多还是汽车多？”的问题。
四、形式运算阶段
形式运算阶段（formal operational stage）是指十一岁以上青少年认知发展的阶段。按皮亚杰的认知发展理论，认知发展达到形式运思期的水平，就代表个体的思维能力已发展到了成熟阶段；以后再增加者只是他从生活经验中增多知识，而不会再提升他的思维方式。综合皮亚杰本人与其后心理学家的研究发现，认知发展臻于形式运思期的青少年，在思维方式上具有以下三个特征（Inhelder ＆piaget，1958）：
1．假设演绎推理（hypothetic-deductive reasoning）假设演绎推理是逻辑思维的基本形式之一。此种推理思维的特点是，先对所面对的问题情境提出一系列的假设，然后根据假设进行验证，从而得到答案。皮亚杰曾以摆动吊锤做实验，要求受试者解答在吊绳长短、吊锤重量、推动力量三种变化中，何者是影响锤摆速度的因素。实验结果发现，只有认知发展达到形式运思期水平者，才会按照类似以下假设演绎推理方式寻求答案：先假设影响摆速的因素为锤重，然后保持另二因素不变而只变化锤的重量以验证之。也可先假设绳长为影响因素，然后保持另二因素不变0只变化绳长以验证之（正确答案）。如此系统进行，终可得到正确答案。
2．命题推理（propositional reasoning）认知发展臻于形式运思期的青少年，在推理思维时，不必一定按现实的或具体的资料做依据，只凭一个说明或一个命题，即可进行推理。例如：用这样一个问题分别问小学生和中学生：“要是你当学校校长，你怎样管理逃学的学生？”小学生也许会回答：“我不是校长，我不知道。”中学生就可能按他的想法说出一番道理。命题推理思维的特点是超越现实的一种思维方式，此种思维方式对青少年的心理成长而言是很重要的。因为青少年喜欢从幻想中计画未来，合理的思维才是形成其合理计画的基础。3．组合推理(combinatorial reasoning)在面对由多项因素形成的复杂问题情境时，认知发展臻于形式运思期的青少年，可以根据问题的如何评定儿童的认知发展水平条件，提出假设，然后一方面孤立某些因，一方面组合另些因素，从而在系统验证中获得正确答案。杰用自我中心主义一词所表达的前运思期儿童的思维特征，其涵义并不带有“自私主义„的意思。只用以说明此一时期的儿童，在面对问题情境予以解释时，只会从自己的观点着眼，不会考虑别人的不同看法。换言之，前运思期儿童只能主观看世界，不能客观地予以分析。此一时期儿童在思维上之所以带有自我中心倾向，自然与前述之知觉集中倾向的特征，具有密切的关系。图3-3的情境，是皮亚杰用来观察前运思期儿童自我中心主义心理倾向的实验设计之一（Piaget & Inhelder，1976）。该实验的设计是，在桌子上放置三座山的模型，在高低、大小、位置上，三座山之间有明显的差异。实验时，先让一个三岁的幼儿坐在一边（如左图A边），然后将一个布偶娃娃放置在对面（左图C边）。此时实验者要幼童回答两个问题。第一个问题是：“你看到的三座山是什么样子？”第二个问题是：娃娃看见的三座山是什么样子？“结果发现，该幼儿采同样的方式回答两个问题；只会从自身所处的角度看三座山的关系（如两座小山在大山的背后），不会设身处地从对面娃娃的立场（即右图C边）来看问题。皮亚杰采用七岁以下各年龄阶段儿童为对象进行实验，结果发现七岁以下儿童的思维方式，都脱不掉自我中心的倾向。皮亚杰所设计的此项研究，称为三山实验（three-mountain experiment）。
三、具体运思期
具体运思期（或具体运算阶段）（concrete operational stage）是七岁至十一岁儿童认知发展阶段。此一时期儿童思维的主要特征是，他能够面对问题时，循逻辑法则推理思维，但此推理思维能力只限于眼见的具体情境或熟悉的经验。例如：小学四年级的儿童，多半能解答以下类似的问题（见Eggen＆Kauchak，1992）：
先画长短不等的两条直线1与2
——— 2 ——————
然后将2擦掉换成1与3
————— 3 ———
最后向儿童问：“原来的2比
现在的3长还是短？“
多半四年级儿童都能正确回答原来的2比现在的3长。原因是他已经会根据具体事实做推理思维：2比1长，1比3长，因此2一定比3长。像此种按物体某种属性为标准排成序列，从而进行比较的心理运作，皮亚杰称之为序列化（seriation）。
具体运思期正是小学的主要阶段。小学中年级能够学习算术四则题，而且能够按题意自行运算，主要就是他们图式的功能已经达到合理思维的地步。亦即是显现在前运思期的几种心理上的限制，已不复存在。前运思期的知觉集中倾向，已
皮亚杰认知发展论 篇2
一、幼儿在活动中是主动的
皮亚杰认为, 主动过程有两个含义:一是儿童直接作用于他的环境, 二是儿童在心理上是主动的。 [1]这就是说首先要提供儿童直接作用于其中的环境, 在这个环境中, 儿童可以直接与环境相互作用。其次是指儿童的主动活动需要相应的自由的探索氛围及探索欲望。
(一) 提供幼儿可直接相互作用的活动环境
幼儿天生就是主动的探索者, 如他们面临空盒子时, 就会把它的盖子打开, 放一些小积木进去, 盖上盒盖摇晃, 再把它倒空, 然后再试图放在头上当帽子。 [2]因此, 作为成人, 要相信儿童有主动活动的能力, 尊重幼儿喜欢探索的天性。教育就是提供给每个幼儿能激发主动探索的环境和材料, 这些材料可供幼儿与之相互作用, 通过听、闻、尝、摸等亲身体验获得经验, 而不仅仅通过看、听或者等待。
(二) 为幼儿营造自由活动的心理氛围
皮亚杰非常重视情感性质的力量在主动活动中所起的重要作用。在一种自由的、积极的、愉悦的氛围中, 更容易激发幼儿主动探索的欲望和热情, 发挥其创造力和想象力。相反, 如果幼儿所处的环境并不自由和友好, 又缺少幼儿探索材料的刺激, 很容易使幼儿感到单调和乏味, 并易使幼儿焦虑和无所适从。
二、幼儿是主动活动的主体
在主动活动中, 幼儿是活动的开启者, 幼儿通过自己开启的感兴趣的活动探索环境、获得经验。因此, 环境和材料的提供都要遵循儿童的身心发展特点。
(一) 材料和环境应符合儿童的身心发展特点
皮亚杰在材料的提供上提出了一个适度新颖原则, 认为材料必须和儿童已有的经验有一定的联系, 同时又要足够新颖, 这样才能产生认知上的不协调和冲突, 引起儿童的兴趣[3], 材料的提供应和儿童过去的经验相联系;在环境上, 应当更让儿童动手布置, 体现儿童的生活世界。
(二) 教师在幼儿活动中的角色
1.教师是幼儿活动材料和环境的提供者
幼儿经验的获得离不开环境和材料的刺激, 教师首先要为幼儿提供一定的适合幼儿发展特点的材料。同时, 要为儿童的活动提供一定的环境保障, 在这个环境中, 儿童可以自由地探索。教师通过观察儿童的活动, 适时增加或减少材料的投放, 或更换材料的种类, 使之更符合儿童的需要。环境的布置要尽可能地让孩子亲手做, 同时引导孩子根据需要变化环境, 体现环境的动态性、空灵性。
2.教师是幼儿活动兴趣的关注者和激发者
教师应多观察儿童, 可以是儿童活动的内容及过程, 幼儿之间的合作及同伴之间的互动, 倾听孩子的对话和交流, 通过询问等了解孩子的想法和兴趣所在。给幼儿做自己感兴趣的活动的机会, 同时又不能被动地等待孩子兴趣的出现, 应当通过适当的方式刺激孩子新的兴趣。
3.教师是幼儿活动的支持者、鼓励者
在幼儿的主动活动中, 教师应及时鼓励孩子的各种新的想法和意见, 孩子的年龄特点决定了他们需要被承认的鼓励和支持, 即使在知道这种方法不可行时, 也要以一个伙伴的身份与孩子一起探索、共同思考解决问题的办法, 耐心地倾听孩子的想法和疑问, 以赞赏和信任的眼光支持他们尝试, 通过亲身体验获得关于事物的经验。
三、结语
对幼儿主动活动的忽视就是对幼儿成长权力的剥夺, 是不符合儿童身心发展特点的规律, 是对幼儿成长中获得丰富体验机会的剥夺。教师应不断创造条件和机会, 促进幼儿积极主动地活动, 相信孩子有主动活动的能力和需要, 观察孩子的关注点和兴趣点, 及时而敏感地捕捉孩子成长中的“结”, 引导孩子发现问题, 并思考解决问题的办法 , 给孩子动手的机会及尝试错误的机会, 并及时支持鼓励孩子的新想法及创新意识, 真正将幼儿的学习看做幼儿自发的身体活动和思维活动之间建立联系的活动, 为幼儿提供资源、支持, 包括心理支持及环境支持, 使幼儿获得最大限度的发展。
摘要：幼儿的学习是通过活动获得的。幼儿是主动的活动者, 他们需要主动活动的机会, 主动活动是幼儿智力、身体和社会性能力发展的基础, 教师是幼儿主动活动的支持者、鼓励者, 是材料的提供者, 兴趣的关注者、激发者。
关键词：幼儿教育,认知发展理论,学习启示
参考文献
[1][2]皮亚杰著.卢濬选译.皮亚杰教育论著选[M].人民教育出版社, 1990:前言:8, 6, 6.
皮亚杰认知发展论 篇3
皮亚杰的认知发展理论体系中的一个核心概念是图式。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考方式。我们可以把图式看成是心理活动的框架或组织结构。图式的形成和变化是认知发展的实质。皮亚杰认为，认知发展是受三个基本过程影响的：同化、顺化、平衡。
同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说：个体在感受到刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分，就像消化系统将营养物吸收一样。
顺化是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。顺化与同化是伴随而行的。当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境，这就是顺化的过程。可见就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；顺化主要是指环境对个体的作用。
平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展过程从一个平衡状态向另一个较高平衡状态过渡的过程。平衡过程是皮亚杰认知发展结构理论的核心之一。皮亚杰认为，个体的认知图式是通过同化和顺化而不断发展，以适应新环境的。一般而言，个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便做出顺化，即调节原有图式或重建图式，直至达到认识上的新平衡。平衡是个体在连续不断地与环境交互作用和变化过程中保持相对稳定性的一个重要因素。同化和顺化之间的平衡过程，也就是认识上的适应，也就是人类智慧的实质所在。平衡状态不是绝对静止的，是通过个体与环境的相互作用，过渡到一种较高水平的平衡状态。平衡的这种连续不断的发展，就是整个认知发展的过程。
皮亚杰认知发展理论中的辩证思想是其理论的哲学依据
皮亚杰发生认识论的基本假设是：认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义论者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。
辩证唯物主义认为，对于一个具体的认识过程来说，主体和客体是构成认识活动内在结构的两极，主体和客体的存在，是认识得以发生和完成的必要条件。马克思主义哲学认为，认识不是单纯的主体作用于客体的过程，而是主体作用于客体，客体作用于主体的双向过程，认识发展是一个辩证的过程，是螺旋式上升和曲折式前进的过程。螺旋式上升反映了认识的不断重复性；曲折式前进反映了认识过程的前进性，这也正是个体通过自我调节使认识从一个平衡状态向另一个较高的平衡状态的过渡过程。个体通过同化（个体对环境的作用）及顺化（环境对个体的作用）和同化与顺化的平衡过程来实现人类的认识。可见皮亚杰关于认知发展基本过程的理论充满了辩证的思想，为其理论找到了哲学依据。
皮亚杰认知发展过程理论对语文阅读教学的启示
作为语文教学的根本指南的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》曾明确提出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”①的确，阅读是学习和促进个人发展的重要途径，是现代社会必备的能力之一。如何在阅读教学中贯穿现代教育观念，激发学生的主体意识，使其养成主动的、自主的、创造性的阅读习惯和能力，是当前语文教学中要解决好的重要课题。而现代阅读心理表明，阅读是将书面材料提供的信息与读者头脑中已有的知识相整合，从而建构出意义的过程。在这个过程中，读者把自己的文化背景知识和所读文章的符号直接联系起来构成最佳组合，从而重新表达以文字编码的信息。增强读者原有的知识与阅读文本之间的有效联系，对于提高阅读理解能力至关重要。而阅读预期则起着有效联系的桥梁作用。
关于阅读预期（期待），《教育大词典》是这样定义的：“阅读预期又叫阅读预测，指读者对阅读内容的预见与猜测，是阅读理解的重要技能。在阅读过程中，读者借助有关信息提示，利用头脑中贮存的生活经验和语言知识，对读物的内容、意义有所预测，随后加以证实，否定或改进，从而达到真正的理解。”在《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》中也明确指出：“提倡多角度、有创意的阅读、利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”②阅读预期是读者利用掌握的知识和手段，预先推知和判断未知或尚未阅读的内容。这是一种推理性的认知能力。它可以发生在阅读之前，也可以发生在阅读过程中，读者的预期或以对文章的预测为发端，或是以阅读中的质疑为起点。证实的证据或是文字提示的信息，或是上下文的联系，或是作者隐含的暗示，或是读者原有的知识和经验。证实的结果或是准确的辨认，或是对文章空白意义的填补。也就是说，文本的有关线索（文字的，非文字的）是预期的起点，也是预期的归宿。文本向读者呈现的信息，提示了读者预期的方向和线索，提供了激活某种图式，形成有效预期的可能性。在这种有效的阅读预期活动中，读者和文本进行着双向交互作用，其中包含着新旧经验的冲突、转变和重组。这正反映了认识是一个反复性前进和螺旋式上升的过程。
皮亚杰认为，图式正是通过同化顺化和平衡而逐步构成更高一级的形式，推动认知活动的发展。这对阅读预期训练中如何通过影响学生的认知图式，教会学生掌握有效的预期方法，提高预期能力具有重要的指导意义。阅读预期的根基就在于读者在阅读之前就已存在一种独特的、先在的认知图式。预期可以激活和调动已有图式，使新信息更易于理解吸收。在这个过程中，读者的思维已经注入并积极活动。当文本果如读者所料时，理解便得到强化，认知图式得到进一步巩固，即达到同化。当文本出乎读者所料，于是读者必须回视，检查自己的思路，必须做出修正、调整，对自己的认知结构进行必要的调整与补充，即达到顺化。阅读预期就是一个同化和顺化交互作用的动态过程。阅读预期训练就是教师引导和帮助学生把新知识纳入或同化到原有的认知结构中，或达到对外界客体新知识的顺化，重建新的认知结构，从而更快更好地达到认识上的新的平衡。
注释：
①中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].人民教育出版社，2001.
②中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].人民教育出版社，2001.
参考文献：
[1]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社,1994.
[2]周向军.马克思主义哲学原理[M].济南：山东大学出版社，2002.
[3]林云香.阅读预期与语文教学[J].四川教育学院学报,2005,(6).
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[5]中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].北京：人民教育出版社,2001.
[6]中华人民共和国教育部制订.普通高中语文课程标准（实验）[M].北京：北京师范大学出版社，2003.
皮亚杰认知发展论 篇4
摘要：皮亚杰和维果茨基从不同的角度论述的儿童发展心理学，对教育教学产生了深远的影响。二者的理论存在很大的差异，同时又有很多的相同之处，本文试图结合二者理论的互补之处，探讨教学在儿童发展中的作用，教与学的最佳结合点是促进儿童认知的发展的关键。
关键词：皮亚杰;儿童认知发展;最近发展区
皮亚杰和维果斯基是发展心理学历史上两位很重要的人物，两位心理学家从不同的角度关注了同一问题，即儿童发展。尽管两人的观点存在分歧，但是其实他们的理论就像一个硬币的两面，似乎永远不会相遇，实际上却是一体的。本文从二者观点互补和融合的可能性出发，探讨了在教育的过程中如何更好的引导儿童的发展。
一、皮亚杰认知发展阶段论
皮亚杰从生物学的角度出发，认为儿童的认识结构最初是一种遗传性的认识“图式”，随着儿童在生长中不断与周围环境接触，便产生了认识的主体与客体的联系，这时，儿童认识的发展表现为主体认识结构与客体的平衡。原有的认识结构或者同化作用吸收了客体提供的新信息，把客体纳入主体，取得了二者的平衡，获得新知识;或者在主体不能容纳客体时，便通过顺应作用，对主体的认识结构作自我调节来符合客体，求得主体与客体的平衡，取得新的认识结构。所以他认为儿童的认知发展经历了4个按不变顺序相继发展的阶段，即感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段，每阶段都是一个整体;阶段与阶段不是量的差异，而是质的差异;前后阶段不能互换，每一个阶段思维的发展都是在前一阶段思维发展水平的基础上。皮亚杰认为，在人类个体发展中，“认知结构背后的推动力量”是平衡，即由生物力量驱动的认知结构与环境之间的最优化的适应程度，发展的核心过程不包括社会文化的影响。因此他认为要依据儿童心理结构，按照儿童各年龄阶段的心理特点进行教育与教学活动，激发儿童主动自发的学习。他过于强调认知阶段中个体的门发成熟作用，但却忽视了儿童中成人的教育作用。
二、“最近发展区”对皮亚杰认知理论的补充
前苏联著名的教育心理学家维果茨基提出的“最近发展区”能有效的补充皮亚杰的认知发展论。最近发展区主要是在成人帮助下，成人根据儿童活动的反应对其认知能力的发展做出评估，从而了解儿童发展的水平，确立新的教学目标。维果茨基在“最近发展区”理论中强调教学应该走在发展的前面：第一，教学在发展中起主导作用，它影响儿童发展的内容、水平、速度以及智力活动特征;第二，教学必须在发展的前面创造最近发展区。最近发展区是由教育创造的，两种发展水平之间的距离也是山教学动态决定的，教学本身就是一种发展。因此他强调教学的最佳期，不仅要注意教学的最低界限，即儿童已经能够独立做到一切，也要注意教学的.最高界限，即不能超出儿童的最近发展区，也就是教师要把握教学的最佳时期。
三、教与学的最佳结合点是儿童认知发展的关键
不同儿童现有的能力和潜能之间的关系并不相同，儿童的发展到底能达到什么样的程度，最近发展区的潜能有多大，这是教育实践中需要探索的问题。但可以肯定的是，儿童能够在成人或者同伴的帮助下完成一项在独立操作时无法完成的任务，教育的一个重要任务就是给予儿童这种帮助，挖掘儿童进一步发展的潜能。
在一次幼儿园中班的观摩课上，教师组织了“吹泡泡”的游戏，目的是让儿童通过自己的动手操作来认识不管用什么样的吹泡泡工具吹出的泡泡都是圆形的。在整个活动中，教师利用“做中学”的理念引导幼儿不断的去发现结果。其中在让幼儿把自己的猜想写在记录本上时，有些幼儿已经知道用各种各样的工具吹出的泡泡都是圆形的这一结论。从这一案例可以看出，对于这些已经掌握了实验结果的儿童，他们的认知能力已经达到了一定的发展水平，他们的认识已能超越知觉的相似性，去认识事物的本质，这与皮亚杰所划分的儿童认知发展阶段中，处于前运算阶段的幼儿仅能通过对事物的知觉特征来反映出自己的想法是不相符合的。对于这些儿童，教师如果没有注意到这一点，势必会抑制某些儿童认知更好的发展，因为教师的教学活动仅仅是在儿童现有发展水平一卜的重复演练，是追随发展，而不是引导发展，这样的教学活动无疑达不到教学目标的要求。所以，教师的帮助对于儿童认知的发展是必须的，同时也是必要的。那么应该怎样来做，才既能促进儿童的认知发展，也能符合教学目标的要求呢?
首先，教师的有效支持是儿童认知发展的重要基础。
教育活动是教师有目的、有计划地引导儿童主动活动的过程，由于每个儿童都是在不同的家庭教育、环境影响下长大的，由此自身已有经验水平也不同，从而导致他们认知发展水平有高有低。因此教师对每个儿童教育前，都必须有意识地去了解儿童所处的家庭背景状况，了解儿童认知能力发展的程度，以及儿童自身形成经验怎么样，只有这样才能在教学活动中针对性的对每个儿童的发展制定相应的教学策略，实现预定的教学目标，同时也促进儿童的认知发展;否则缺少教师的合理引导、支持和相应的知识铺垫，儿童的心理机能只能在原有经验中徘徊。维果茨基认为教学的本质特征不是在于训练和强化已经形成的内部心理机能，而在干激发、形成正处于成熟过程中而又未完成成熟的心理机能，因此教学应该走在发展的前面。所以教学活动不是让儿童简单重复已有经验，而是经验的不断改组和改造。在儿童已有经验发展的水平上，教师要合理有效地帮助儿童整理和提升已有经验，超越他们现有的发展水平，这样儿童才能真正拓展经验，有所收获。
其次，儿童的自我领悟是儿童认知发展的关键。
《重读先哲——皮亚杰》有感 篇5
在大禹书店陪女儿看书时，无意中发现了这套“重读先哲”系列书籍，斗胆选择它的原因有三：
1、系列书籍中“康德、尼采、胡塞尔、皮亚杰”，这些如雷贯耳的名字吸引了我。
2、“哲学”这个对于我来说神秘而艰涩的词语激发我内心好奇和小小的不甘。
3、前言中写到：本丛书在写作上力求达到理论解析深入浅出；文字写作通俗易懂；专业人士和业余爱好者雅俗共赏。
事实证明，连“业余爱好者”都不算的我只能是如门外之汉“看看”哲学。阅读之初的艰难使我几近放弃，阅读之中的窥得一二使我心有窃喜，阅读之后的感动和思考使我积攒了一些今天和大家分享的信心。
第一章 在变革的时代出生
皮亚杰出生在19世纪的最后几年，这正是一个变革的时代，积累了300多年的传统自然科学思想与新的自然科学思想在这个时期发生了猛烈地碰撞。
1、西方：哥白尼日心说的世界观取代了先前教会地心说的世界观；
2、科学研究中，工匠传统与学者传统开始融合，学者们开始注重实验的作用，在一定程度上客服了单纯思辨的治学方式；
3、生物进化学说打破了机械论自然哲学头脑中玻璃城堡一般的美梦——自然是 上帝创造的、永恒不变的自动机器。
法国拉马克的渐变论：提出了近代首个关于生物进化的学说。他从完美性的 角度出发，主张生物在漫长的时间中经历了逐渐的变化，有简单和不完美逐渐变得复杂和完美，人也由简单和不完美的的较低等动物逐渐进化而来的。（用进废退法则、获得性遗传法则第5页）
居维叶的灾变论：自然灾害会导致生物突然灭绝或者引起动物发生剧烈的形态变化。
达尔文的进化论：五个部分，生命世界是演变的、新物种的起源、共同由来、自然选择以及逐渐进化。（第9页）
达尔文进化论对皮亚杰造成了很大的影响，它使皮亚杰对“环境的作用于主题”的现实给予了足够的重视。
第二章 年少有为
上一章说到皮亚杰诞生在19世纪末、20世纪初这样一个充满了新旧思想冲突的时代。实际上，童年的皮亚杰就常常感觉到科学与宗教的强烈冲突，他母亲是一名虔诚的新教徒，而父亲则是思想自由的大学教授„„（第13页）
1、小小软体动物学家
7岁《论鸟》
10岁《关于患白化病的麻雀》
15岁《论池塘蜗牛的变异》（软体生物学）
16岁在国际的软体动物学家之间具有非常高的知名度。
2、多彩的求学经历
1915年，19岁的皮亚杰获得纳沙特尔大学生物学学士学位
1915-1918年，攻读生物学的博士1919-1921年，巴黎大学文理学院 学习病理心理学、逻辑学和科学哲学。1920年获得法国国家科学博士学位。
就读于纳沙特尔大学时对生物学、哲学的学习，以及移居法国后对心理学、逻辑学、科学哲学的进修，为皮亚杰日后的发生认识论研究打下了坚实的理论基础。
第三章 在纳沙特尔大学的时光
这一章主要讲一讲皮亚杰的思想大转变。后接触康德哲学、柏格森的进化论哲学后，皮亚杰便从一名彻底的经验论者转变成为了一名达尔文式的进化论者。由于皮亚杰继承的是康德哲学的传统，所以我们有必要了解一下康德哲学，以便于更好的理解皮亚杰的理论与康德哲学传统的这种继承关系。
康德哲学：（第31页）„„
第四章 移居法国
皮亚杰获得生物学博士学位后，到苏黎世用了一年时间学习心理学。他阅读弗洛伊德的著作，听荣格讲课，掌握了研究精神病的临床谈话技巧，创立了他自己的“临床描述法”，这位日后他的儿童心理学研究打下了坚实的基础。
弗洛伊德：奥地利精神病学家弗洛伊德，创立“精神分析”。他的心理学理论大致包括人格结构学说、本能论、焦虑论、性欲论和梦论。（第59页）
荣格：荣格是弗洛伊德得意门生之一，但他最后离开老师，创立了自己的理论体系——分析心理学。
集体潜意识——（第65页、67页）对荣格理论的吸收。
第五章 打破壁垒的研究方法
皮亚杰的儿童心理学的研究方法在发生认识论的研究过程中无疑是最为突出的，以至于人们总是认为皮亚杰完全是一位儿童心理学家，但实际上，儿童心理学的研究仅仅是皮亚杰进行发生认识论研究的手段——儿童心理学研究的目的是解决皮亚杰哲学上的困惑。我们可以认为发生认识论是建立在儿童心理学研究基础之上的，同样我们也可以认为儿童心理学的研究成果是发生认识论研究过程中的副产品。
1、结构主义的研究方法
基本特征：整体性、转换性和自我调节性。（第69页）
2、跨学科协作研究的方法
发生认识论的任何研究，不论它所涉及的是儿童某一方面的认识的发展，还是科学思想的一些相应分支中某一分支的某种演变，都以所研究的科学认识论种的专家的合作为先决条件，即以心理学家、科学史家、数学家、控制论专家、语言学家等的合作为先决条件。
3、临床描述法（第71页“倾听”、75页）
第六章 《发生认识论》
1、定义：
一门关于知识的成长和知识成长的规律的科学研究。在皮亚杰看来，发生认
识论的主要问题在于对新的知识结构是如何构建的作出解释，而其中心问题就在于探讨这些新的知识结构的构造机制。
2、四个阶段：
儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。他认为逻辑思维是智慧的最高表现，因而从逻辑学中引进“运算”的概念作为划分智慧发展阶段的依据。这里的运算并不是形式逻辑中的逻辑演算，而是指心理运算．他将从婴儿到青春朗的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。
①感知运动阶段（0—2岁）
这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。（第93页—102页）
②前运算阶段（2---7岁）
这一阶段中他们的思维有如下特征：单维思维 思维的不可逆性 自我中心 反映静止的知识状态 不合逻辑的推理（第112页—122页）
2-4岁前概念期象征性游戏（第113页）
4-7岁直觉期守恒系列实验（第116页）
总的来说，皮亚杰认为前运算阶段的儿童缺乏逻辑性，他们更倾向于自我中心的、依赖于直觉的认识世界，逻辑推理至少要到具体运算阶段才会出现。
③具体运算阶段（7---11岁）
他们的思维主要有如特征：多维思维思维的可逆性 去自我中心 反映事物的转化过程个体逻辑推理（第122页—125页）
④形式运算阶段（11---15岁）
他们的思维具有如下特征：假设—演绎推理 抽象思维系统思维（第127页）
小小实验科学家（第128页）
3、引导儿童教育领域的变革浪潮：
①教育必须根据儿童已经具有的基础进行；
②对于儿童个体间的差异，教育者应当持慎重态度；
③提倡以发现式教育替代死记硬背。（大鼠实验：第130页）
第七章 超越前人影响后人
皮亚杰认知发展论 篇6
一、明确幼儿的认知发展水平
皮亚杰在其儿童认知发展阶段理论中指出，儿童的认知发展主要可以分为四个阶段：感知运动阶段；前运算阶段；具体运算阶段和形式运算阶段。0～2岁时感知运动阶段，2～7岁是前运算阶段，7～11岁是具体运算阶段，11岁以后是形式运算阶段。每一个阶段都有其特殊的发展水平，形成适合其年龄水平的认知结构。作为一名合格的幼儿教师，应该了解班级中幼儿的认知发展水平阶段，只有教师了解了幼儿的发展水平，教师才能采取适合幼儿发展水平的教学策略。使得教学活动能和幼儿的认知发展水平相适应。每个年龄阶段的儿童都有其特殊的发展水平，如果忽视这些阶段特征，将对幼儿发展产生不利影响。当前一些幼儿园和社会上举办的兴趣特长班上举办的诸如珠心算等课程，有的是和幼儿的发展水平不相适应的，过早的让幼儿接触到这些与其发展规律背道而驰的内容，这将严重阻碍幼儿的健康发展。0～2岁是幼儿的认知能力初步发展的时期，幼儿靠感觉和动作认识周围的世界，并逐渐认识到自己与他人、自己与物体的不同。“客体永存性”概念的发展是这一阶段的显著特征。这一阶段的幼儿主要靠感觉与动作认知事物，因此在早期教育中应该多提供一些可供幼儿自己探索的物品，让幼儿自己去摸索，通过实在的接触去感觉物体，幼儿的认知在周围环境的相互作用中发展起来。2～7岁是儿童语言飞速发展的时期，他们开始学习并逐渐能够熟练地运用符号表征事物，并用符号从事简单的思考活动。在这一阶段的幼儿教学中，教师要注意发展幼儿的语言能力，给幼儿创造可供交流的环境。这时候幼儿也愿意用语言和老师沟通，喜欢提各种自己感兴趣的话题是这一阶段幼儿的普遍特性，教师在对幼儿的这种提问中要有耐心，要积极地去回应他们，抓住机会发展他们的语言能力，同时也要对那些不太爱说话的幼儿给予关注，以免错过了其语言发展关键期，影响其语言能力的发展。
二、尊重幼儿主动学习的权利
皮亚杰认为儿童的发展需要有丰富的环境，儿童获得知识的过程是在环境相互作用的过程中主动建构的，因此他们对那种传统的教学方式提出了批判，在传统的教学过程中，整个教学过程以教师、课堂和课本来展开，教师就是传授知识的工具，教师是课堂的主导者，学生被看作是接受知识的容器，学生应做的就是不断接受教师所传授的知识，皮亚杰对这种教师主动地教而学习者处于被动消极的状态的教学提出了批判，他认为儿童的发展需要丰富的环境，教师应去为学生的学习创造条件，创造适合他们主动探索的环境，让他们在亲身的实践中去主动建构他们的知识。活泼、好动、充满好奇心，喜欢自己探索事物等这些都是幼儿固有的天性，然而在一些教师的课堂中这些天性都被抹杀了，每节课开始的时候，教师嗓门一开，幼儿就会一致的坐直，把小手放在背后，笔直的坐在座位上，俨然如小学乃至初中的课堂一般。幼儿园应该以游戏活动为基本活动，这是《幼儿园教育指导纲要》中要求的，这是对儿童天性的尊重，是符合幼儿发展规律的正确的教育方法。幼儿教师应明确幼儿是学习活动中的主动建构者，学习活动应围绕学生展开。教师自己应做的就是事先制定好教学计划，设计好主体活动，创造适合的环境，让幼儿在丰富的环境中主动的去建构知识，通过游戏教学的方式，让教学活动轻松愉快的开展。积极主动的探索事物是每一个幼儿向往的，他们不希望别人在他们不需要帮助的时候去打扰他们，我们应该尊重幼儿主动学习的权利，当然这也是遵循幼儿发展规律所应当做的，只有遵循其身心发展规律，才能促进幼儿的健康发展。创造条件，尊重幼儿，发挥指导者和引导者的角色才是幼儿教师应该做的。
三、学会给幼儿制造认知矛盾
皮亚杰理论认为认知发展以来于四个因素：生物性成熟、有关物理环境的经验、有关社会环境的经验、平衡。平衡是认知发展中的一个核心因素和动机力量。平衡是指在认知结构与环境之间生成一种最佳均衡状态的生物驱力。同化和顺应是平衡的两个过程。当儿童在接受新的信息时，同化和顺应就会发生。我们从六岁的艾莉森和她的父亲在一辆车里的事为例。他们的.车以每小时6英里的速度行驶着，在他们面前大约100码的地方，有另外一辆车。他们在这辆车的后面行驶了好一会儿，两辆车之间的距离一直没变。艾莉森的父亲指着这辆车问她，“哪辆车开的更快一些？是那辆还是我们的？还是两辆的速度是一样的？”艾莉森回答说另外一辆车更快。当父亲问为什么时，她回答说“因为它在我们的前面”。她的父亲对她说：“实际上我们的速度是一样的。”这就给艾莉森制造了一个认知矛盾。若是同化信息，艾莉森就会认为她爸爸在和她开玩笑，她的认知结构没有发生改变，若是她的观念系统顺应新的信息，其认知结构发生了改变。在这同化和顺应的过程中，儿童的认知获得发展，但是需要制造认知矛盾，只有当输入的环境信息与学生的认知结构不一致时，儿童的认知才会得到发展。幼儿教师要善于给幼儿制造认知矛盾，因为只有当输入的环境信息与学生的图式不相匹配时，学生的认知才会出现发展，但是在给幼儿呈现学习材料的时候，要做到所提供的学习材料不能被幼儿立即同化，如果提供的学习内容太过容易，幼儿则没有兴趣，不会全身心投入到学习中去，但是内容也不应太难，内容太难，超过了学生的当前认知水平，则幼儿就无法完成顺应。
四、给幼儿提供社会互动的机会
皮亚杰理论认为社会环境是认知发展的关键资源，认为儿童的知识、认知结构是他们通过自身的实践活动主动建构的，儿童在于周围的环境的互动过程中获得了认知的发展，因此认为教师必须设计一些能提供社会互动的活动。学前儿童处于2～7岁的年龄段，在皮亚杰的认知发展阶段中处于前运算阶段，这一阶段的幼儿还倾向于从自己的角度出发看待事物和思考，皮亚杰将这种思维方式称为“我向思维”或“自我中心”的思维方式，简单的理解就是说幼儿认为别人的思考和运作方式与自己的完全一样。在这一阶段的幼儿没有意识到其他人能够有与自己完全不同的思维方式，儿童要想顺利进入到具体运算阶段，儿童就必须去“自我中心”。发展了解他人观点的能力，因此给幼儿提供互动的机会很重要，幼儿在与其他幼儿的交流和合作中慢慢学习到他人具有与自己不同的观点，别人与自己有着不同的思考方式，这有助于帮助儿童去“自我中心”，当儿童开始认识到这一点时，他们就顺利进入了更高级的认知阶段了。幼儿的发展需要尤其需要丰富的环境，同时幼儿需要在与他人的互动中获得各方面诸如语言、社会等方面认知的发展。因此幼儿教师需要给幼儿提供社会互动的机会，帮助幼儿各方面的能力得到发展。主题活动和方案教学是当前幼儿教育所提倡的活动方式，这两种教学方式的共同特点就是都能够充分调动幼儿参与活动的积极性，因为这些主题活动和方案活动是幼儿自己讨论或者和老师一起讨论决定的，这些活动的顺利开展需要幼儿积极的互动、交流和配合，这给幼儿提供了充分互动的机会，有利于幼儿的健康发展。
五、结语
皮亚杰认知发展论 篇7
皮亚杰在儿童道德发展的研究上独辟蹊径，把对规则的研究作为整个研究的起点，即从儿童对游戏规则的态度入手，逐步深入到儿童道德认识的本质。皮亚杰认为儿童的道德发展与幼儿认知发展相联系并且经历了一个发生发展的演进过程，这个过程大致可以分为三个相连续又相区别的阶段。
前道德阶段(0—2岁)，属于感知运动阶段。这时的儿童只满足于动作的快感，并不受任何外来规则的约束，也即“在共同游戏之前并不存在真正的规则”，有的只是由某些经常重复的动作惯例和动作规律性的运动图式。这个阶段的儿童根本谈不上对规则有义务的意识和道德的含义，属前道德阶段。随着生长，其情感相应地和自己的动作发生了联系。
道德实在论或他律阶段(2—7、8岁)，属于前运算阶段。所谓“他律”，即儿童的道德判断受他自身以外的价值标准所支配和制约，成人是儿童的一切道德和一切真理的源泉，每个儿童都按照违反或遵从权威的规定去判断是非，他们的第一道德感是服从，是对成人权威的单方面的尊重。父母和其他年长者通常喜欢通过运用他们的权力来强制儿童遵守他们所制定的规则。这种强制一般不会遭到儿童的反抗，因为他们对成人的权威和成人道德的完善性具有单方面的服从。但由于认知的局限，儿童并不能真正理解成人制定规则的意图，也不能理解道德规则的发生和它们的运用。道德规则对年幼儿童具有强制性，“并不是因为它们总结了什么是正确的或公正的，也不是因为它们能够调节人与人之间的相互关系或使人们以公平的方式达到相互愿望的目的”，[1]而仅仅是因为这些规则是成人所制定和命令的。他们对道德评价、判断时，只注意行为的客观效果，而忽视行为者的主观动机。
道德相对论或自律道德阶段(9—13、14岁)，属于具体运算阶段。随着儿童道德观念的发展，他律道德必然被更高层次的自律道德(即协作道德)所取代。所谓“自律”，即儿童的道德判断受主观价值标准所支配，儿童在道德发展方面产生了相互尊敬的情感以及合作的或自律的道德，儿童是非判断的主要根据是行为者违反社会规范的动机，而不是行为的客观原因。根据皮亚杰的观点，随着年龄的增长和知识的增加，儿童开始明白规则并不是绝对的，只要求盲目服从，而是大家相互尊重并基于互惠原则而共同制定的。儿童为了维护彼此间的团结必须尊重规则，但并不是盲目服从，而且一旦大家一致同意，规则还可以被灵活地修改。所以在儿童的意识方面，规则已不再是权威的意志，而是公共关系中彼此都能理解、都能同意、都愿遵守的一种“人造的社会物”，并且自己也非常严肃地包括在内，既有权利，又有义务，蒙罩在规则之上的那层神秘的色彩消失了。它不仅仅变得十分清晰，其旨意也渐渐内化进了儿童的心里。因为道德规则对于儿童来说更加内在化了，其约束力也更加强了。
皮亚杰关于儿童道德发展理论，对我们当前的幼儿道德教育有着重要的启示，然而，现实的德育实践仍然存在偏差。
二、问题：皮亚杰儿童道德发展理论启示下幼儿道德教育的偏差
1. 现行幼儿道德教育超越了儿童的年龄特征。
皮亚杰指出了儿童道德的发展过程是一个呈现出明显的阶段性的、渐进的过程，因此，要针对儿童的年龄特征科学地进行道德教育。皮亚杰肯定，恰当的教育可以促进儿童道德的发展，但教育的作用也是有限度的，即它不能超越儿童道德发展的一般进程，否则，儿童不能将其内化为自身的道德观念，从而导致教育的失败。在现实的幼儿德育工作中，我们试图对儿童进行热爱人类、热爱大自然、热爱社会主义这种宏观的、大道理且公式化的道德教育，往往忽视了如爱小朋友、爱小动物、爱幼儿园等与幼儿道德水平相适应的道德教育，根本难以达到预期的教育效果。
2. 忽视了集体协作的道德教育方式。
皮亚杰的儿童道德判断水平是包括他律到自律两个阶段的，而且从他律到自律是低级向高级的发展，但儿童的道德观念不会自然地产生和发展，它不仅需要儿童间的相互关注，还需要家长和教师的积极引导。他说，家长和教师的作用“主要是去构造被儿童所适应、为儿童所学习的社会环境”。[2]皮亚杰特别强调儿童同伴之间的协作而反对权威的强制，认为同伴合作是道德发展的主要动力。因此，他主张“在学校里创造一个使个人的实验与反省得以共同进行，彼此相助，互相平衡的场所”。[3]他倡导“小组工作”(即集体活动)，认为这种方法准许儿童共同追求他们的目标，并让儿童在实际活动中具有主动性，有利于儿童的道德发展。然而，这种儿童同伴之间协作的道德教育方法往往被忽略。卢乐珍等人于1993年对北京等六省市幼儿教师的调查发现：在德育的途径和方法方面，有62%的教师主张“评比是教育孩子的常用方法”;有37%的教师主张“通过游戏进行德育”;有15%的教师认为“主要通过常规教育来进行德育”;更有13%的教师主张运用惩罚。[4]
3. 过分强调了成人权威。
皮亚杰说过：“当儿童自己积极探讨的体验和使用的愿望足以保证正常的智力发展时，试图从外部去转变儿童的心理是无用的。所以，从道德和理性的双重观点看，成人必须是合作者而不是主人。”[3]
三、求解：培养幼儿道德自律的方法探索
1. 以游戏促进幼儿道德发展。
在游戏中，教师通过设置道德情景，对幼儿进行道德判断训练，将道德教育的目的、内容渗透在游戏之中，不仅可以促进幼儿自主性道德的发展，还可以起到以德育促进智育之功效。
2. 鼓励同伴交往，创造集体协作。
只有通过儿童的自我管理、自我发展，充分发挥儿童的自主性、能动性，才能促进儿童道德观念的发展与道德水平的提高，由他律走向自律。
3. 建立和睦、亲切、民主的师生关系。
皮亚杰曾说过，没有情感上的沟通，智慧的交流是无法达成的，而真正的道德交流(不是表面的服从和高压手段的强制)也是如此。教师和幼儿应建立起合作关系而不是专制关系，教师和幼儿一起制定课堂和游戏的纪律和规则。
4. 与儿童开展对话。
成人应该虚心地倾听儿童的道德思考，以平等的态度与儿童进行交流和对话。没有平等的智力和道德方面的交流，试图让儿童充分自律是不可能的。自律必须建立在儿童与外部道德主体的相互尊重上。
5. 注重道德知识的传递。
教师及家长的道德面貌和道德行为对幼儿有着重要的影响，我们在幼儿道德教育中仍然应强调成人的榜样作用。
参考文献
[1]Daniel K.Lapsley.Moral Psychology[M].WestviewPress, 1996.1.
[2][美]B.J.沃滋沃思著.周镐等译.皮亚杰认知发展理论[M].武汉:华中师范大学出版社, 1986.
[3][5][6][瑞士]皮亚杰.儿童的道德判断 (The Moral Judg-mentoftheChild) [M].纽约:自由出版社, 1965.
皮亚杰认知发展论 篇8
一、皮亚杰儿童认知发展理论
皮亚杰是瑞士心理学家，他指出，在个体毕生的发展过程中，即从出生到成熟这个阶段，思维可以分成四个阶段，即感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。皮亚杰认为，同一年龄段的所有幼儿在认知上也不是完全相同的，但每个幼儿的发展顺序是一样的，后一阶段的发展总是以前一阶段的发展水平为基础的，每个阶段的发展是连续的、逐渐的、持续的变化，而非间断性的、跳跃性的变化。本文将着重介绍前两个阶段。
1.感知运动阶段（约从出生到两岁）
这一阶段是幼儿思维的萌芽期，是幼儿发展的基础时期，也是智力发展的感知阶段。这一阶段的幼儿凭借着感觉和动作来发挥个体的图式功能，开始从初级的、本能性的反射动作发展到具有一定目的性的活动，幼儿通过这些行动所产生的结果来认识世界，对事物的认识具有物体恒存性概念。皮亚杰认为幼儿这一阶段的心理发展决定着未来心理演进的整个过程。
2.前运算阶段（约2～7岁）
这一阶段又称前逻辑阶段，与感知运动阶段相比，前运算阶段幼儿的智力有了新的飞跃，开始以符号作为中介来描述外部世界，表现在幼儿的延缓模仿、想象和游戏之中。他们能使用语言表达概念，能使用符号代表实物。这个时期幼儿的思维特点是以自我为中心，他们很难以别人的观点看待事物。例如，在这一阶段后期幼儿可以说出自身的左右，但对对方的左右常常弄错。这一阶段的幼儿的思维的另一个特点是直觉性和集中性，他们的判断受直觉调节限制。
皮亚杰儿童认知发展理论告诉我们，教师在组织儿童学习活动时要充分考虑儿童的身心发展水平和儿童的身心认知结构，注意顺序性、阶段性和适时性，采用符合儿童身心发展、遵循儿童身心发展规律的教育。
二、幼儿过早入园的现状和原因
导致幼儿过早入学的原因，大致就是家长觉得早些让幼儿在群体环境中学习，能尽早培养他们的独立能力。另外，在城市中，由于不少父母都是双职工，缺乏足够的时间和精力照顾幼儿，尽早把他们送到幼儿园去，可由幼儿园代为管教，省却了不少麻烦。
三、衡量幼儿可否入学的主要标准
1.情感水平
对于幼儿来说，上幼儿园是一件大事，这意味着他们要自己单独进入一个陌生的环境并且要自己处理一天获得的信息。所以家长需要观察幼儿是否适应这个完全与家里不同的新环境。幼儿入园要尽量避免“一刀切”，衡量一个幼儿是否适合送进幼儿园，要看幼儿在幼儿园里能不能快乐地生活，不能单纯地以年龄作为幼儿入园的唯一标准。在幼儿不具备入园条件的情况下强迫其入园，会对幼儿造成无法弥补的伤害。
2.社交水平
通常幼儿园每个班有20多人，这些幼儿有着不同的行为、不同的家庭背景以及不同的能力。在与不同的孩子交往时，自己的孩子是友好还是害羞，是开朗还是内向，这些都是决定是否把孩子送进幼儿园时需要考虑的因素。
3.认知水平
如果孩子能融入其他小朋友的圈子，说明已经做好了入园的准备。幼儿园学习的基本技能包括字母、语音、数字、计数、识字以及一些艺术才能。如果孩子具有对这些知识的兴趣，说明他已经为入园做好了准备。
每个孩子都是独特的，所以家长在做出决定前一定要了解自己的孩子，以孩子的实际情况为出发点，让孩子在最适合的时候接受最合适的教育，不能让孩子成为自己攀比心理的牺牲品。
四、幼儿入园过早的反思
1.过早入园让幼儿身体不适
孩子入园，家长最担心、最害怕的就是孩子生病。有的宝宝只上了一天幼儿园就病了，有的宝宝更是三天两头身体不适，一个月去不了几天。妈妈们每每谈及此事就痛心疾首，对孩子来说上幼儿园简直就是在受罪。
对于身体抵抗力弱的幼儿来说，与其痛苦地在学校受煎熬，不如在家快乐地成长。入学早的家长或许会有优越感，认为孩子赢在了起跑线上，但是如果孩子身体发育还没有达到入园的水平，家长就硬逼着孩子去幼儿园，就会陷入孩子累、家长累、老师累的怪圈中无法自拔。
2.入园过早导致幼儿生活失序
幼儿园里，老师不可能一对一地时时刻刻精心照顾每个幼儿。有些幼儿在家的时候一般都会主动去卫生间，但是到了陌生的环境，会不好意思，一直憋着不敢去卫生间，憋不住了就尿裤子，如果裤子不及时更换，孩子又容易着凉。
这些不愉快的琐事会让孩子一辈子都无法忘怀，甚至会给有些内向的幼儿的生活蒙上一层阴影，把原本天真烂漫、无忧无虑的童年变得暗淡无光。因此，家长要尽早地为幼儿入园做准备。要知道，把一个没有任何准备的幼儿丢到一个陌生的环境中，实属不负责任的表现。
3.入园过早的幼儿语言表达不够完整准确，影响交流和沟通
年龄小的孩子，语言表达能力不是很强，描述事物不够完整和准确，遇到与小朋友有争执或者其他复杂的情况更是无法清清楚楚地讲出来。有些幼儿渴了不敢说想喝水，老师提问不敢回答，与其他幼儿相处不能做简单的沟通和交流。无法尽快融入集体，孩子就会产生被排斥和孤立的无助感。长此以往，幼儿就有可能变得自闭、抑郁。
4.入园过早易养成幼儿以自我为中心的心理
入园过早的幼儿年龄小，自然会受到老师的格外关心。不过，如果让老师过多的陪伴和特殊的照顾，让幼儿把自己放在备受关注的位置，产生以自我为中心的意识，对幼儿的心理成长是不利的。
5.入园过早易使幼儿产生自卑心理
幼儿园实施的教学内容和方法，是与某一年龄段的幼儿的发展水平相匹配的。年龄太小的幼儿，在运动能力、理解力、联想力、表达力等各个方面都要弱一些。幼儿不能适应、接受所学内容，总是落后，会产生挫败感甚至变得自卑，学习积极性也会受到严重影响。