PBL+LBL

PBL+LBL（共10篇）

PBL+LBL 篇1

随着医学教育事业的飞速发展,教学方法改革已经成为当前教学改革工作的重点之一,为了提高教学水平,拓宽教学思路,各大医学院校正在积极探索、尝试使用新的教学方法。当前教育工作者所推崇的主要教学方法有PBL教学法和LBL教学法。PBL是以问题为基础的教学法(Problem-based Learning,PBL),LBL是以授课为基础的教学法(Lecture-based Learn-ing,LBL),每种教学方法都有其特点及不足,单一的教学方法很难满足教学工作的需要。鉴于此,本文尝试将PBL和LBL相结合运用在医学教学过程中,为进一步提高教学质量,深化教学改革提供参考。

1 PBL教学法的优势、不足及应用

PBL教学法是以问题为基础的教学法,1969年由美国的神经病学教授Howard Barrows在加拿大麦克马斯特(McMaster)大学医学院创立,目前已成为国际上较为流行的一种教学方法。PBL强调以主动学习为主,通过自主探究和合作来解决问题,从而学习隐含在问题背后的科学知识,目的在于形成解决问题的技能和自主学习的能力。教师根据授课的内容查阅相关教材、文献、临床资料等,然后编写病例,结合病例提出问题,课前一周发给每位学生,要求学生根据所给的问题充分预习教材上的知识,查找资料,课下进行分组讨论,课上学生以组为单位回答问题,不足之处由其他学生或教师进行补充,最后由教师进行总结。虽然PBL教学法很受欢迎但也存在一定的问题,如使用该教学法教学缺少对知识掌握的全面性、系统性;PBL对教师的自身素质、教学技巧和全面掌握本专业及相关专业知识都有很高要求;PBL教学成本高且在我国的教学体系中发展还不够健全。

PBL教学模式被认为是理论与实践相结合的一座桥梁,其精髓在于发挥问题在学习过程的指导作用,调动学生的主动性和积极性[2]。将PBL教学法应用于医学教育中,使学生能较系统地掌握基础医学知识,又实现了基础医学各学科间以及基础与临床各学科之间知识的交叉,提高了学生学习的积极性和主动性,提高了学生各方面的能力。如循证医学被誉为21世纪的临床医学,强调任何决策都必须基于当前最佳研究证据、医生的临床实践经验和患者意愿的结合[3]。循证医学“提出问题,检索证据,评价证据,应用证据,后效评价,止于至善”的实践模式与PBL教学思路“教师课前提出问题,学生查找资料,分组讨论,教师总结”不谋而合[4]。

2 LBL教学法的优势、不足及应用

LBL教学法是以教师授课为基础的教学法,即教师利用多媒体、课件、挂图、标本、模型进行课堂讲授,学生以听课、记笔记为主。通过教师详细地讲授,学生学习目标明确,对基本知识理解比较系统、全面、深刻。LBL教学法可系统、重点地讲解基本理论知识,指导学生对所学章节重点、难点的掌握和理解,使学生在理解医学基础知识的前提下,掌握疾病的发生和发展规律,治疗和预防措施,使学生对所学疾病有一个整体了解。LBL可系统讲解基本理论知识,但不利于发挥学生的主观能动性及培养学生的自学和创新能力[1]。采用LBL教学的课堂是以教师为主体,学生被动地接受知识,课堂互动少,学生课堂参与度低,学生自主学习及创新的能力得不到较好地锻炼和提高。

LBL仍然是目前我国医学教学中应用最为广泛的一种教学法。虽然LBL教学法尚存在不足之处,但仍然不能被其他教学法所替代,LBL教学法是传统的讲授式教学法,以教师为主体,以讲课为中心,采取大班全程“灌输”教学。LBL教学法的优点是节省教学资源、对学生基本能力要求低、知识的传授较准确和系统;缺点是不利于锻炼学生独立思考、分析解决问题的能力,不利于调动学生的积极性。尽管LBL教学法存在很多不足,但仍然是其他教学法不能完全替代的。在教学中教师可以根据教学对象和教学内容灵活变换教学手段及节奏,对自主能力较差、基础知识薄弱的学生仍然应以此教学方法为主。对于理论性强、晦涩难懂的章节,如总论中的章节,应以采用LBL教学法为好。

3 PBL+LBL教学法的优势、不足及应用

针对两种教学法的优缺点,我们提出PBL+LBL的教学法。利用PBL教学法可以营造一个轻松的、主动的学习氛围,学生可以畅所欲言,充分表达自己的观点,在这个过程中与课程相关的问题能当场暴露,通过学生和教师的努力最终使问题得到及时地解决;同时还培养了学生积极查阅文献、自主学习、踊跃发言的能力。利用LBL教学法可以使学生掌握的知识更加系统全面和更具深度。

与单纯的采用LBL教学法相比,采用PBL+LBL教学法的学生对课程的准备时间更长一些,查阅文献资料量更加广泛,知识面更加全面。课前学生主动配合,按照教师提出的问题准备相关资料,结合提纲、病例去查阅大量的文献资料,这是一个自主学习的过程,参与这样一次完整的学习过程既培养了学生的学习主动性,又能使学生更加全面地掌握知识点,学生积极与其它同学合作沟通,大家同心协力得出最佳结论,既培养了学生的团队合作意识,又使学生的学习能力得到提高,受到了学生的一致好评。

PBL是一种新的教学方法,学生对其持有新鲜感。但我国的基础教育采用的是传统的LBL教学方法,全面实施PBL教学还需一个过程。PBL对教师的自身素质和教学技巧都有很高的要求,要求教师不但对本专业、本课程内容熟练掌握,还应当扎实掌握相关学科知识,并具备提出问题、解决问题的能力,灵活运用知识的能力,严密的逻辑思维能力和良好的组织管理能力,还要掌握调动学生积极性、控制课堂节奏的技巧。PBL+LBL教学法既发挥了PBL教学法的优势又避免了PBL教学法存在的知识面不全面、不系统的局限,适合我国目前的教育教学现状。

PBL+LBL教学法能充分发挥两种教学法的长处,明显提升教学质量。在保障教学有序而高效的同时,激发了学生的学习兴趣;有利于其创新精神、动手能力、分析与解决问题能力等综合素质的培养,提升了其团队协作意识,受到绝大多数学生的欢迎,具有可行性。将PBL+LBL教学法应用到教学中,既可将理论知识系统地传授给学生又可培养学生自主学习、终身学习、独立思考、深入钻研的能力,使学生善于提出问题、分析问题和解决问题,还可使学生的口头表达能力增强,培养了学生协调分工、团队合作能力、与人沟通能力,是提高教学效果、培养人才的有效途径。

几乎没有哪一位教师不熟知自己所带课程的理论知识,教学效果好坏在很大程度上不是取决于教师对理论知识的掌握程度,而是取决于教学方法的选择和灵活运用。教学工作是一门艺术和技巧,带有一定的表演和渲染性质,知识渊博和教学效果良好不一定成正相关。死读书,读死书而不去研究教学艺术的教师不可能讲出良好的教学效果。教学方法是多种多样的,PBL、LBL、PBP+LBL只是其中的典型代表,无论采用哪一种具有代表性的教学方法,其中必然掺杂或渗透着诸如讲授法、演示法、诱导法、设问法、鼓励法、讨论法、角色扮演法等更具体的教学方法。对于医学教育来说,各门专业课的总论部分只能采用LBL教学法教学,各论部分适合采用PBL+LBL教学法教学,而实习实验课适合采用PBL教学法教学。

进入21世纪以来,医学教学改革的主要目标之一就是改变传统的以教师为中心的教学模式,建构一种既能发挥教师的主导作用、又能充分体现学生认知主体作用的新型教学模式,并在此基础上逐步实现教学内容、教学手段和教学方法的全面创新[5]。在整个医学教育的过程中,应根据课程特点选取适合的教学方法。任何一种教学方法不可能完全取代其他的教学法,每种教学法都有其自身的特点,我们利用它们各自的优点,将这些优点结合起来分别应用于医学教育的不同课程和同一课程的不同阶段及不同内容,最大限度地发挥每种教学法在医学教育中的优势,扬长避短,使教师和学生在教学过程中各自发挥主体地位的优势,提高教学质量和教学效果,是医学教学法改革创新的较好选择。

参考文献

[1]彭彩碧,崔少国,郑世霞,等.PBL结合LBL教学法在内分泌临床实习教学中的应用[J].教育教学论坛,2014(11):69-70.

[2]玄延花,孙凤丹,任香善,等.浅谈PBL教学法在医学课程中的应用[J].教育教学论坛,2014(10):77-78.

[3]杨克虎.循证医学[M].北京:人民卫生出版社,2007:1-2.

[4]田金徽,刘爱萍,申希平,等.PBL教学法在循证医学教学中的应用效果评价[J].中国循证医学杂志,2011,11(1):39-43.

[5]易龙,糜漫天,朱俊东,等.不同教学模式在高等医学教育中的应用[J].基础医学教育,2013,15(3):312-314.

PBL+LBL 篇2

马颂华1，邱一华1，彭聿平1，施俊峰2

（1.南通大学医学院生理学系，江苏南通226001；2.南通大学附属第三医院，江苏南通226001）

摘要：以问题为基础的学习（problem-based learning，PBL）教学法是当前医学教学模式改革中受大家推崇的一种教学方法。在基于课堂学习（lecture-based learning，LBL）的基础上适当采取PBL 教学法，不仅保证了学生对生理学系统知识的掌握，而且激发了学生学习的兴趣和自主能动性，有助于生理学教学质量的提高。

关键词：PBL教学法；LBL教学法；生理学；医学教育

随着高等医学院校教育教学改革的不断深入，医学基础课程的教学模式也在发生着一些微妙的变化。生理学是一门非常重要的医学基础课程，是医学生的一门必修课。生理学的知识点多、内容庞杂、理论性强而且比较抽象，传统的教学方式在课堂上不仅教学效果差，也激发不起学生对医学课程的兴趣。因此，如何提高课堂教学质量，从以往单纯的知识传授逐步转变为重视培养学生收集问题、分析问题和解决问题的能力显得尤为重要。我们在临床医学专业本科小班教学中尝试引入问题为基础的学习（problem-basedlearning，PBL）教学法，采用PBL 与传统基于课堂的学习（lecture-based learning，LBL）教学法相结合的教学模式，调动学生学习的自主能动性，培养他们一定的临床问题分析能力，并取得了较好的教学效果。

一、PBL 教学法的特点

PBL 是基于现实世界的以学生为中心的教育方式，1969 年由美国的神经病学教授Barrows 在加拿大的麦克马斯特大学首创，目前已成为国际上较流行的一种教学方法。它是以问题为基础，以学生为主体，以小组讨论为形式，以教师为导向的启发式教育[1]。PBL强调以培养学生的能力为教学目标，将学习的任务与问题挂钩，使学习者投入复杂的有意义的问题情景中，通过学习者的自主探究和合作来解决问题，从而学习隐含在问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力[2]。

二、PBL 与LBL 结合的必要性

尽管PBL作为一种新兴的教学方法广为传播，但PBL 也有其不足。PBL不会使学生在短时间内学到更多的东西，其原因在于PBL 课程的`理论基础是薄弱的，理论概念不够清晰，特别是基础性研究是不足的，学生对于某一学科的知识厚度积累不够，尤其是在一些系统性较强的学科上，这一缺点尤为突出[3]。因此在生理学教学中，PBL 并不能完全代替传统的LBL 教学，而且，对于知识基础较差、求知欲望低、学习能力较差的学生，LBL 可以帮助他们打下全面、扎实的知识基础。而PBL 可以弥补LBL 教学中单纯的知识灌输对学生能力培养的弊端，有助于培养学生的自主学习能力和应用知识的能力[4]。因此，我们尝试这两种教学方法的有机结合。

三、PBL 和LBL 相结合的教学模式在生理学教学中的实践

1.筛选出合适的教学内容，改编成PBL 案例。目前，我校的生理学课程开设在第二学年的第一学期，考虑到学生仅有解剖和组织学的知识基础，而其他的医学基础课程尚未开始，因此我们尝试在LBL 的基础上适当实施PBL 教学模式改革。将LBL 的学时作了适当地删减，增加PBL的学时。我们选取《细胞的基本功能》章节中关于神经―肌肉接头知识点和《神经系统》章节中外周神经递质及其受体知识点，设计了一个有机磷中毒的PBL案例。患者女性，45 岁，农民，四肢抽搐1 小时后由家人抬入某医院急诊科就诊。患者15 分钟前因家庭琐事与家人争吵后，服敌敌畏100ml。服药后患者感觉困倦乏力，视物不清，随后又感觉头痛、腹痛，随之呕吐，全身大汗淋漓，大小便失禁，神志恍惚，烦躁不安，被家人发现后急送入院就诊。入院后查体：T 35.5℃，P 130 次/ 分，R 35 次/ 分，Bp160/95 mmHg，血胆碱酯酶活性10 U/L。患者神志不清，肌肉颤动，瞳孔缩小呈针尖样，对光反射弱，口角流涎，两肺较多哮鸣音和散在湿罗音，心率130 次/分，律齐，无杂音，腹平软，肝脾未触及，下肢不肿。四肢肌肉强直性痉挛，巴彬斯基征阳性。医生根据其病史考虑为急性有机磷农药中毒，给家属交代病情后立即给予洗胃、氯解磷定和阿托品治疗。

2.学生分组讨论，提出关键问题。案例发给学生后，将学生分成每8~10 人一组，进行分组讨论，首先是让学生从案例中找出与生理学知识或临床现象相关的一些问题，比如：①患者为何会出现困倦乏力、视物不清、腹痛、呕吐、全身大汗淋漓、大小便失禁、神志恍惚、烦躁不安等症状？②查体血压、呼吸和脉搏正常吗？③查体患者为何有肌肉颤动、瞳孔呈针尖样缩小、口角流涎的症状？④巴彬斯基征阳性是什么？有何意义？⑤治疗药物氯解磷定和阿托品的作用机理是怎样的？⑥本案例中包含了哪些人文问题？这个过程主要是锻炼学生发现问题的能力，即找出他们目前已有知识背景下不能解决的问题，每个人都可以提，但最终通过讨论形成学习的目标和任务。

3.信息资料的收集、归纳。这部分工作主要在课后完成。学生主要根据案例涉及的内容和学习的目标从相关的书籍、图书馆资源检索文献资料进行小组讨论，归纳总结收集到的信息，这个过程可以单独进行，也可以小组分工协作。教师可以参与其中，主要是引导学生不仅要收集信息，同时还要对信息进行分类整理、分析综合，并且不能偏离主题。

4.关于案例的总结论述。学生经过小组讨论后，由各个小组选派一名学生代表进行总结交流，我们一般采取PPT汇报的形式，陈述这个案例的关键信息，分析其中的机制，选出学习的目标和知识点进行学习，这种汇报不仅达到了学习生理学基础知识的目的，而且可以锻炼学生临床思维的能力，培养他们自主学习的习惯。尽管有的学生的总结论述是不完整或者是缺乏条理的，但经过这种训练，大家都熟悉了从案例中如何找出关键词、如何根据这些线索分析问题最终形成学习的任务。

四、PBL 和LBL 相结合的教学模式应用后的学生反馈和自身体会

1.学生反馈意见。我们对应用这种教学模式的两个班的学生进行了课后的问卷调查，结果显示，在传统的LBL教学模式下进行PBL教学中，“很有必要”的占72.4%，“无所谓”的占24.1%，“没有必要”的占3.4%；在增加PBL 模式教学能否提高学习兴趣和学习的积极性中，“大大提高”的占55.2%，“一般”的占41.3%，“不能”的占3.4%。这些反馈的结果充分显示了学生对于目前医学教育模式改革的迫切性，而适当增加PBL教学可能是目前医学教育模式中较好的一种方式。

2.自身的体会。传统的LBL 教学模式知识结构的系统性强，课堂知识容量大，符合医学知识的本身特点，有利于学生全面、系统掌握必要的基础知识。而PBL 教学模式学生在讨论中可以更多的发现新问题，通过大家的剖析，加深对理论知识的理解，提高学习的效率；有利于学生将各学科的知识联系应用起来，形成强大的知识网络，有效提高教学质量。另外，它还可以锻炼学生多方面的能力，如文献检索、查阅资料的能力，归纳总结、综合分析的能力，逻辑推理、口头表达的能力，自主学习、终身学习的能力，这些将对今后开展临床工作打下良好基础[5]。因此，我们觉得两者的有机结合可以提高课堂的效率，激发学生学习的积极性和主动性，不仅有利于学生对学习目标的掌握，也有利于各方面能力的锻炼和培养。但这种教学模式仍面临的一些问题有：首先，PBL 教学对于知识的系统性要求低，学生对医学知识的积累更需要用心；其次，对教师提出的要求更高，需要教师课前熟悉案例背景，能很好地引导学生学习目标的确立[6]；再次，对于自学能力差的学生感觉耗时多，效率不高，不明了需要学什么，不能正确有效地利用图书馆和网络资料检索信息，从而不能掌握应有的理论知识，影响了各种能力的培养。总之，为了提高课堂效率，培养适应未来医学发展的新型医学人才，我们尝试在基础医学课程中开设PBL教学模式，并且将它与传统的LBL 授课模式有机地结合，这将有助于学生各方面能力的培养，也是我们目前对医学教育改革的一点探索实践。

参考文献：

[1]O´Neill PA.The role of basic sciences in a problem-basedlearning clinical curriculum [J].Med Education，，34（8）：608-613.

[2]吴升华。论PBL医学教育模式[J].医学与哲学（人文与社会医学版），2000，21（12）：48-49.

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[5]聂黎虹，周旭，李光华。PBL和LBL 相结合的教学模式在生理教学中的应用和体会[J]. 西北医学教育，，20（1）：85-87.

PBL+LBL 篇3

【关键词】PBL＋LBL 教学模式 外科教学

［中图分类号］G426 ［文献标识码］A 本项目为校级重点教改基金资助项目。

当前，医学教育面临着市场经济的挑战，面临着医学模式由生物医学模式向生物——心理——社会医学模式转变的挑战，面临未来知识经济的挑战。在这种形势下，适应未来新型卫生人才不仅应具备良好的政治素质，丰富的专业知识，熟练操作技能，而且应具备对新知识新技术的自学能力，科学的临床思维能力和创新能力。在此形势下，PBL教学模式在我国教育界，特别医学教育界得到广泛推广。但是由于国外经典PBL要求条件很高，只能在我国很少研究性大学中的高学历教育中实行。国内许多专家研究认为[1]，实施PBL＋LBL双轨教学模式是我国医学教育中可取的一条途径。本研究主要探讨PBL＋LBL双轨教学模式在大专临床医学专业外科学教学中应用的可行性问题。本文报告我校一年来试点的结果。

对象和方法

1.研究对象

在2011～2012 学年中，随机抽取我校10级统招临床医学大专班18名学生作为实验组，18名学生作为对照组，以下简称实验组与对照组。两组学生基础课程考试成绩基本相同。PBL＋LBL教学模式在第二学年外科教学阶段试点。第一学年为基础课教学，第三学年为毕业实习。

2.研究方法

(1)对照组：采用统编外科学教材，校编教学大纲，在外科教学中按传统教学法(LBL)授课90学时，开展临床见习20学时，总学时110学时。

(2)实验组：实验组与对照组教材、大纲、见习、教学学时相同。不同的是另外增加30学时，实施PBL教学。①教学纲要。在原教学大纲中选定PBL教学试点章节；本次PBL教学内容为腹部外科，包括急腹症、外科黄疸、腹部肿块，共6个案例，其中急腹症病案4个，外科黄疸及腹部肿块各1例；②教学方法。教学的基本方法是：病案引导→学生自学→小组讨论→成果形成及评价。

(3)评估：对实施结果作了成绩评估，试卷评估用简明统计软件11.58分析，对分数结果进行 t 检验，取α=0.05 为显著性检验水准,开展了问卷调查。

研究结果

1.成绩评估

(1)实验组与对照组主要医学基础课平均成绩比较表1。

表1.实验组与对照组主要医学基础课平均成绩比较表

从上表比较中可以看出，第一学年年度中实验组与对照组主要医学基础课成绩无明显差异(P>0.05)，基本认为两组可以作为比较研究对象。

(2)实验组与对照组学期外科理论考试成绩比较见表2。

从以上比较中可以看出，实验组与对照组外科学理论考试成绩无明显差异(P>0.05)。

(3)实验组与对照组学期外科病案考试成绩比较表，见表3。

从以上比较中可以看出，实验班与对照组外科学病案考试成绩有显著差异(P＜0.05)。

2.问卷调查

问卷调查表明：92%学生认为PBL＋LBL双轨教学模式对大专临床外科教学是可行的；90%学生认为PBL＋LBL双轨教学模式可以提高学习兴趣，增强对重要知识点的理解和记忆；90.6%学生认为提高了自学能力，87%学生认为提高了临床思维能力，72%学生认为科研基础知识有所提高。调查发现个别学生完全不适应PBL教学而自动退出实验组。

讨 论

1.PBL实施前的准备工作

编写指导性教学 文件教学大纲：包括：前言、教学目标、教学内容、教学策略、教学流程、教学评估，教学进度表。以下作具体讨论。

关于教学目标；主要围绕相关教学内容（如阑尾炎），确定掌握的内容为临床表现、辅助检查、诊断鉴别诊断、治疗原则及措施。熟悉内容为病理生理、病理解剖，了解内容为病因及预防。

关于教学内容：教学内容应选择外科学中有代表性的章节。这些章节的特点是①有一定的难度和深度；②有较系统的知识结构；③实施PBL时LBL已在教学前期为学生作了一定的知识铺垫；④内容有十分重要的临床应用价值。本次教学内容选定腹部外科中的急腹症、腹部肿块、外科黄疸。还有一些内容可作为以后研究选定，如外科总论中的休克、水电解质及酸碱平衡失调、急性肾功能衰竭；外科各论中的颅高压征、颅脑损伤、血尿、骨折、腰背痛等。

关于教学病案：教学病案即“问题”是PBL教学的核心。段亚平等[2]研究报告：“案例是PBL的核心。案例（即问题）必须具备结构不良、开放、真实、能够自由探索,能引出与所学领域相关概念原理,能激发学生学习动机的特征。PBL中的“问题”有两层次含意:一是根据教学内容创设一个大问题情境(案例),它涉及到较多知识……二是对第一层次的问题（病案）细化和质疑形成的具体问题……其来源有两方面:一是教师根据教学大纲在案例中设立的引导性问题;二是激发学生提出的细节问题”。 我们在研究中对此也有相同的体会。案例的表现形式为：纸质案例单次发放或编写成册，或以多媒体呈现或选择真实病人、标准化病人、电子模拟病人等。

关于学习资料；包括临床课教材、医学基础课教材、临床教学病案集、其他参考书；网络资料：各种数据库的应用。

2.PBL实施过程中的问题

在PBL教学过程中，我们有以下几点体会：

（1）PBL教学流程的阶段划分。第一阶段：导学阶段。发放案例实施导学，实施头脑风暴法，学生讨论提出问题并结合病案上的引导问题，提出下一步学习目标及内容，并作出分工。第二阶段：自学阶段。学生上网，并查阅教材，参考书；通过自学，写出书面讨论发言稿，需要1～2周。第三阶段：合作学习。开展小组讨论，通过思维碰撞、相互学习、形成共识、得出标准答案，课后以书面形式向教师提交答案。第四阶段：总结提高：对学生讨论提出一些重点、难点问题，如临床新进展等问题，布置学生2-3人合作再搜集信息，分析总结，写成小综述、案例分析型论文；1-2周后再交流一次，交教师评估。最后一个阶段主要培养学生初步的科研意识，科研能力。

（2）开始阶段要积极引导。在开始阶段学生不能较快适应PBL学习模式，主要原因是：学生对外科疾病知识要点记忆很少，信息储备量不足；学生不熟悉案例分析的方法和思路；加之病案的知识结构与教材的知识结构不同，因而开始学习时会感到迷茫。这时教师要积极引导学生按照临床思路去分析案例：如先收集临床资料形成初步诊断，再提出诊断依据；其次要围绕初步诊断做鉴别诊断；再提出进一步检查；最后提出诊断，治疗原则及措施。在分析过程中要求学生找出自己不明白的一些细节问题，梳理归纳，结合案例中的引导问题，分工协作为下一步自学作好准备。

（3）循序渐进培养思维能力。学生临床思维的形成有一个过程，经过连续4-5次案例学习,（大约一个学期的时间），学生才能初步熟悉案例分析思路和方法。因此，在学习开始阶段要用一些在教师看来是典型的（学生感到较难）的单体（鉴别诊断较少）案例进行讨论，由简到繁循序渐进，提高学生的临床思维能力。过于简单、过于疑难的病案都不利于学习。Barrows指出，虽然PBL课程在短期的实验性研究中可以有期望的结果出现，但是发挥最佳效果至少在两年以上[3-4]。

（4）学生的差异性。作者通过观察发现，学生学习中的能力有明显差异。学生中的优秀生学有余力，更适合参加PBL学习；学生中的差生力不从心，不适宜参加PBL学习。

3.PBL实施后的效果分析

从表2可以看出，实验组学生的外科考试成绩与对照组无明显差异。可以说明，实施PBL与LBL结合教学，并不影响学生对知识的记忆与理解。因为保留了LBL教学的优势，教学效率高，学生知识掌握系统、全面。从表3可以看出，实验组学生病案分析成绩明显高于对照组，有显著差异。调查问卷表明，大部分学生支持PBL教学。表明PBL教学有助于学生自学能力、临床思维能力、合作学习能力、初步科研意识的培养；有助于临床应用性知识的学习；有助于学生沟通能力与团队精神的培养。

结 论

以上研究表明：PBL＋LBL双轨教学模式在大专临床医学专业外科学开展是可行的，适合于小范围中上水平的学生，有助于学生知识的学习与能力的培养。

参考文献：

[1]侯振江，侯建章.PBL教学模式实施的影响因素与对策.

[J].辽宁中医药大学学报，2011，13(10)：28．

[2]段亚平,曲妮,李勇等.PBL案例的设计与编写[J].中国高等医学教育，2011(3)：57．

[3]何英霞.关于在腹部外科护理教学中实施PBL的研究[D].复旦大学护理学院，硕士学位论文.2008.

[4]Barrows.H.Practice-basedleaming.lsted.Illinois:SouthemIllinois University School of Medieine，1994.89-90.

PBL+LBL 篇4

以问题为基础的教学法 (PBL) 于1969年由加拿大的麦克马斯特 (Mc Master) 大学首创, 是指围绕由教师精心准备的案例, 提出需要解决的问题, 学生利用各种资源寻求答案, 通过自学和小组讨论的方式学习相关知识[3]。PBL教学法日渐兴起, 在我国的临床见习教学中也已逐渐应用。以授课为基础的教学法 (PBL) 是传统的教育方法, 优点是快速传递信息, 但由于此方法是授课者单方面灌输知识, 不利于学生独立思考问题, 其弊端日益显现。考虑到在见习中, 医学生正从纯理论的学习过渡到真实的临床学习, 不具备产科临床基本技能, 如果过度使用PBL教学法有可能造成学生思考问题停滞, 甚至无从思考的课堂局面。本临床见习教学实践中结合两种教学方法的优点, 灵活地进行教学尝试。

产科见习是分小组进行的, 每小组6~8人。剖宫产知识讲授大概占用4个学时左右的时间。开始时向学生交代剖宫产的课程内容:第一, 介绍剖宫产简史以及目前国内外开展的简况。第二, 剖宫产手术过程简介以及分组进行手术观摩。第三, 交代在手术过程中思考两个问题, 包括剖宫产术会引起哪些并发症以及剖宫产术有哪些医疗指征?可见, 在此过程中结合了PBL和LBL教学法。

1 介绍剖宫产简况及提出剖宫产临床相关问题

我国《史记》记载, 公元前2400年的剖宫产记录为世界上最早的典籍记载。而现代医学文献记载出现在1581年Francois Sousset所进行的14例剖宫产术, 此后, 剖宫产成为了人类文明的一部分。通过这些历史介绍先引起学生的兴趣和注意力, 接着介绍由于孕妇怕痛、计划生育政策、教育、医患关系、利益等诸多原因导致目前我国剖宫产手术常处于滥用情况, 剖宫产率已经远远超过了WHO的警戒线。LBL式课堂教学进行至此, 学生常会提出疑问:这种分娩方式的改变可能会带来什么不良后果呢?为什么WHO要设定这样的一个警戒线?围绕这个问题, 带教教师可介绍下面的教学安排, 包括手术观摩, 了解手术的具体过程;手术观摩结束后组织回答剖宫产可能会带来什么样的并发症以及剖宫产真正的医疗指征有哪些。

2 剖宫产过程简介和手术观摩

手术室管理相当严格, 带教不能妨碍手术正常进行, 手术进行中亦不能像课堂那样详细大声讲解, 不适当的讲授还会引起产妇心理情绪波动, 甚至造成医患关系紧张。针对此种情况, 观摩手术前必须先详细向学生介绍目前经典的子宫下段剖宫产麻醉方法、消毒范围、腹部切口选择、开腹组织层次、盆腔解剖、子宫下段切口选择、取出胎儿及胎盘的方式、关腹组织缝合方式以及手术时各种母婴护理等。这些知识的传授主要通过LBL教学法进行。学生有了这些基础知识, 在手术观摩时才会知道医生到底在做什么, 为什么这样做, 这也是解决先前疑问的基本需要。手术室规定每台手术观摩学生不得超过4人。因此, 将见习小组分成两批观摩两台手术, 剩下未观摩的学生先带着问题在教科书上寻找答案, 最后再结合手术观摩与书上的知识得到最终的答案。

在手术观摩过程中, 关于一些要点可以低声给学生指点。例如, 选择子宫下段切口时涉及膀胱腹膜反折的切开及膀胱的保护, 这一点单纯通过讲授学生常常难以理解, 而面对手术具体操作, 通常能使学生有茅塞顿开的感觉。另外, 新生儿的产后处理也是观摩内容之一, 具体的操作如新生儿断脐、Apgar评分等常能引起初涉临床的学生极大的兴趣, 增加了学习的动力。

3 剖宫产手术并发症的讨论

带着当初提出的疑问, 手术观摩完毕后, 给予学生10分钟自学时间整理获得的信息, 然后回答剖宫产带来的负面影响, 也就是并发症方面的问题。回答采取个人轮流回答的形式, 每人说出一种手术并发症名称。经过实践发现, 这种形式会形成活跃的课堂气氛, 因为越列举到后面越是困难, 所以学生常常有“击鼓传花”的感觉, 赶紧举手说简单的并发症。这时就需要教师的引导, 解释剖宫产是有创性操作, 具有有创性手术并发症的共性, 但也包括产科手术自身特有的并发症。在共性方面, 以剖宫产为例, 推广到临床进行任何有创性操作时均有发生出血、感染和损伤周围脏器这3种并发症的可能, 加深学生对临床知识的理解。然后再引出剖宫产特有的一些并发症, 如疤痕子宫、盆腔粘连、切口妊娠、切口憩室、子宫内膜异位症等。

目前医患关系紧张, 不少是因为医生对患者病情解释不够详细而引起的。在进行剖宫产手术并发症讨论时, 要让学生认识到:课堂上开展的这种“击鼓传花”式的回答不是一个游戏, 医患交流时, 要耐心告知患者进行手术可能发生的并发症, 让患者了解病情是有效减少医疗纠纷的方法。在目前形势下, 这类教育具有很大的实践意义。

4 剖宫产指征的讨论

剖宫产手术是医院里开展最多的开腹手术之一, 然而在教科书上没有很好地整理出剖宫产指征, 究其原因是因为这个问题涉及的知识点非常零散。学生通过学习已经掌握了不少产科知识, 怎么把学到的产科知识整理好来回答这个问题呢?这就可以培养和锻炼学生的分层、归纳、整理等再学习能力, 就好比房间中很多有用但非常零散的物品, 需要一个柜子把这些物品放置进去以求整洁美观。

怎么构建这个“柜子”呢?“柜子”分几层?可在课堂上给学生10分钟的思考时间, 重点是思考分层, 也就是说该从哪几个大方面来分析剖宫产指征问题。分层问题很重要, 层次分好了, 剩下的就是让学生发散思维, 将记忆中的疾病等向里面“放置”。思考前, 给予学生必要的引导以提高思考效率, 从矛盾的观点看问题, 产前疾病常常围绕两大矛盾展开:第一就是终止妊娠时机的问题, 也就是“该保”还是“该生”的矛盾;第二就是分娩方式的问题, 也就是经阴道分娩还是剖宫产分娩的矛盾。剖宫产指征是和第二个矛盾相关的, 那么给学生的提示就是:不适合经阴道分娩的情况就是剖宫产的指征。

与上述讨论并发症问题时所采取的轮流回答的形式不同, 在剖宫产指征方面的讨论是分小组展开的。教科书上显示, 阴道分娩涉及产力、产道、胎儿及附属物、产妇四大方面因素。经过上述提示和思考, 学生一般会很快意识到要回答的问题也应该从这4个方面寻找答案。经过小组商议, 带教教师逐渐引导学生从产力、产道、胎儿及附属物、产妇这4个方面归纳回答问题, 也就是说“柜子”应该分为4层。因此, 课堂上我们安排4个小组, 每组1~2位学生, 分别负责回答其中的一个因素有哪些疾病构成剖宫产的指征。另外, 产力、产道、胎儿及附属物这3个方面因素均会对产程构成影响, 产程异常也是剖宫产指征的构成部分。产程这方面可以由教师做补充说明。见习教学实践后我们发现, 在学生思考回答这些问题的过程中, 一方面加深了其对剖宫产的认识, 另一方面还将书本上除了产后疾病外的大多数产科情况都有条理地复习回顾了一遍, 在脑海中建立了一个虚拟的“柜子”, 很好地将产科知识摆放好, 一举两得。

5 剖宫产认知度调查

完成了产科见习教学后, 在学生中进行剖宫产认知度不记名调查, 调查内容主要包括两方面: (1) 对于PBL结合LBL模式的认同度; (2) 假如无指征情况下, 是否同意自身或将来配偶选择剖宫产。对于第一方面, 不记名调查结果显示, 有97.42% (189/194) 的学生支持采用PBL+LBL模式讲授剖宫产知识。学生普遍认为将这两种教学方法结合起来既有利于培养临床思维, 最大限度地发挥学习的主观能动性, 提高自学及分析问题、解决问题的能力, 又可以提高课堂效率, 避免因知识暂时缺乏导致的交流中断、沉默的尴尬现象。此外, 还可锻炼多方面的能力, 如沟通协作能力等。对于第二方面, 调查结果显示, 有85.57% (166/194) 的学生认为在无医疗指征的情况下不会选择剖宫产;有5.67% (11/194) 的学生认为不确定;剩下8.76% (17/194) 的学生仍然选择剖宫产, 其考虑因素主要是怕痛、阴道分娩时间长、可控性比较差等。在目前剖宫产率较高的情况下, 能够让超过85%的“未来的医生”在无医疗指征的情况下不选择剖宫产, 基本达到了课前的目标, 希望对将来我国社会人群合理选择分娩方式, 降低无医学指征剖宫产率起到一定作用。

6 专题教学体会

目前, 我国医学教育正由传统医学教学模式向现代医学教学模式转变, 先进的医学教育理念、现代医学模式不断冲击着传统医学教育。提高医学生的综合素质, 培养有创新意识和实践能力的医学人才已成为高等医科院校的重要任务。临床见习是医学生教育中的重要一环, 有效的临床见习模式的探索是培养高素质医疗人才的关键。产科学是临床中重要的组成部分, 产科学发展涉及世界上每个人的利益, 也是WHO评估一个国家卫生水平的重要内容。针对目前我国剖宫产率处于世界前列这一不良现象, 我们在临床见习教学中将此作为专题进行讲授, 教学过程中结合采用PBL+LBL模式。从学生反馈结果来看, 这种教学模式基本成功。

PBL模式是被国际医学界广泛推崇的临床医学教学法, 其核心在于以问题为基础、学生为主体、教师为导向, 打破学科界限, 围绕问题, 以培养学生的独立性、创新能力、有效运用知识解决问题的能力为教学目标, 是最有希望的医学教育模式之一[4]。然而, 目前在我国医学教育中推广PBL教学模式遇到不少问题[5]。首先, 教师目前运用以此模式进行教学的经验不足, 多数还是习惯“一言堂”的单向知识输入, 因此需要教育主管部门加强教师教育技能交流和改革。其次, 学生准备不够充分。我国学生一直以来在课堂上习惯沉默, 愿意被动地接受知识, 这不是一朝一夕可以改变的, 需要整个教育体系进行深刻反思和改进。再次, 目前我国教学资源不足, PBL教学模式要求学生有很高的自学能力, 这又依赖于图书馆及网络能够提供充足的免费资源, 这一点许多学校可能尚未达到。最后, PBL教学模式尚缺乏科学的评估手段, 现有的评估方法主观色彩较重。这需要我国教育学家对PBL教学模式加强研究, 探索出一套符合国人的客观评估体系。而以上这些PBL教学模式的不足正好是LBL教学模式的长处。虽然传统的教学模式已经严重限制了医学生的思维发展, 但是在抛弃旧事物的同时应该保留其精华。从见习教学过程来看, PBL和LBL模式互为补充, 对教学效率提高大有裨益。

参考文献

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PBL+LBL 篇5

【关键词】LBL教学法 ； CTTM教学法 ； PBL教学法 ； 泌尿外科 ； 教学

【中图分类号】R69 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2015）2-0021-02

泌尿外科学是临床医学中的三级学科，是外科学的一个重要组成部分，泌尿外科疾病的表现多样，部分临床症状与其他学科疾病关联紧密，作出正确的临床诊断需要扎实的理论知识和良好的临床思维。随着泌尿外科学开展男性性功能障碍和男性不育的诊治，考虑到患者自我保护及个人隐私，许多见习内容受到一定的限制，如何将课堂知识高效地应用到临床实践并在见习中提高学习质量非常重要。目前在临床教学中多数仍以授课为基础（Lecture-based learning，LBL）的教学方法，这种教学方法使学生接受知识的过程相对被动[1]。PBL（Problem-Based Learning）是指以问题为基础，学生为中心，教师为指导的小组讨论及自学的教学模式[2]。案例式立体教学法（case three-dimensional teachingmethod，CTTM）是將案例教学与立体教学融汇贯通，有机结合并拓展进行教学的一种新型教学方法[3]。在近1年的泌尿外科实习教学中，本科室分别采用了LBL，PBL及CTTM教学方式，分析PBL教学法与CTTM教学法分别与LBL的单向教学方法的比较结果，探讨不同教学方法是否提高学生的学习自主能力、创新性并有效运用基础知识解决临床问题。

1.资料与方法

1.1 研究对象

选择徐州医学院2010级临床医学专业本科学生150人为研究对象，在临床泌尿外科临床见习示教课教学中分为三组：LBL组，PBL组与CTTM组，每组50人，分别通过三种教学方法对相同的学习章节进行教学。

1.2方法

LBL组作为对照组，采用传统LBL教学方式进行教学；实验组教学方法教案课程设计分别根据各方法的教学操作内容：PBL教学法以精心选择和设计相关问题主线，围绕问题进行思维、推理、分析。CTTM教学法以经典疾病案例设计多媒体课件，并结合实验室资料和相关讨论意见与学生进行问答式讨论。

1.3评估方式

①采用问卷调查形式，从授课方式、带教老师两个方面考察学生对教学的满意度，满意度分为三个等级，3级—非常满意，2级—基本满意，1级—不满意。

②进行考试成绩分析， 基础理论知识与临床实践能力考核分别采用100分制，评价两种教学方法下的学生综合分析及解决问题的能力。

1.4统计学处理

实验数据采用 SPSS 16.0 统计软件进行统计分析，计数资料的比较采用x2 检验，计量资料采用t检验，组间比较采用LSD检验，P<0.05 为差异有统计学意义。

2.结果

2.1 教学满意度评价对两组学生进行问卷调查（回收率100%），结果两组实验组（PBL组与CTTM组）与对照组（LBL组）两两之间在总体评价、授课方式、带教老师的评比内容中均具有显著差异（ P<0.05）， 见表1。

2.2 成绩分析对三组学生进行考试成绩分析，两组实验组和对照组在基础理论知识考核的分数差异不具有统计学意义（ P>0.05）；但临床实践能力考核方面，两组实验组学生分数显著高于对照组，差异有统计学意义（ P<0.05），而两组实验组之间的分数差异无统计学差异（ P>0.05），见表2。

3.讨论

目前在我国临床医学教育模式中，以授课为基础的教育模式（LBL模式）是应用最广泛的，LBL模式在教授过程中更注重于医学科学的系统性、完整性与逻辑性，然而临床科学不仅需要扎实的基础知识，在实际临床应用中，灵活的临床思维及知识的运用能力更重要。LBL模式下，学生的创新思维及综合判断能力可能受到制约[4]，所以在综合答辩这样的灵活运用的题目当中，传统模式的教学与PBL及CTTM教学模式存在效果差异。PBL教学是一种纵向教学模式，在这样一种互动情况下，学生的学习热情与记忆深刻程度得到了加强，提高了学生的自主思维及沟通合作的能力[5]。CTTM教学模式的应用在以后的应用当中可能会存在更多的教学内容，案例教学与立体教学的融会贯通实现了多种教学法的有机结合，充分利用多媒体网络及多元化图像显现技术等体现其优势[6]，另外，我们在本次研究中发现，学生在不同教学模式下对带教老师的评价是有差异的，而且在对CTTM教学的评价较高，同样的带教老师，在应用不同的教学方法，使得学生对老师的满意程度得到正向反馈，这种良性反馈对于现代教育体系中的作用值得推广，无论是PBL模式还是CTTM模式在现代教育改革中体现了重要的应用价值，在本实验研究中，特别是在CTTM教学模式的多元化方法上还有待进一步充实和完善，PBL模式与CTTM模式在本研究中暂未表明显著的差异，但可能在更多的临床考核的评价标准下，其独特的多角度、多信息以及系统性的优势会有所显现。虽然目前来看PBL模式与CTTM模式均对传统教育模式具有很多的优势，但在实际应用过程中，作为一个复杂的系统过程，在病例选择、教师水平、系统的教案编写、合理的评价体系、虚拟化医患交流等方面需要完善[7]。

医学教育改革的意义在于提高学生积极性，在提高理论知识的同时也加强学生临床技能操作、自主独立学习能力、创新思维能力。我们相信，通过合理科学的操作并评价各种教学模式的效果，及时完善发现的问题，更好的体现教学价值。

参考文献

[1]吴永佩，颜青.临床药师参与临床药物治疗工作模式探讨[J].中国药房，2008，19（20）：1588-1590.

[2]Barrows HS.A taxonomy of problem-based learning methods[J].Med Educ，1986，20（6）：481-486.

[3]徐向田.案例式立体教学法（CTTM）在传染病教学中应用初步评价[J]. 中国科教创新导刊，2009（14）：81-83.

[4]李艳秋， 庞奕晖， 张欣， 等. PBL 教学法在护改技检验专业课间见习中的效果评价[J]. 武警后勤学院学报（医学版）， 2012， 21（6）： 473-475.

[5]罗莉，巫家晓，庞芳河，等.开展以问题为中心教学模式的探讨[J].广西医科大学学报，2003，20：66-67.

[6]祖雄兵，张晖辉. 案例式立体教学法在泌尿外科学教学中的应用[J]. 中国现代医学杂志，2012，22（10）：103-104.

PBL+LBL 篇6

1 PBL与LBL两种教学法教学效果比较

近年来国内外教育学家对PBL教学法的研究表明, PBL教学法优于传统教学方法。笔者在妇产科临床教学中探索和实践了PBL教学模式, 目的是为了比较妇产科PBL与LBL两种教学法在妇产科临床教学中的效果。

1.1 方法

随机选取具有可比性的PBL教学实验班 (2003级三班60人) 和LBL教学对照班 (2003级四班61人) , 实验班的妇产科教学采用PBL教学方法, 对照班采用LBL教学方法, 均采用阶段考试和期末考试相结合的方法, 进行教学效果的评估。

1.2 结果

实验班期末考试成绩与对照班相比无显著差异 (P>0.05) , 不具有统计学意义。但在填空、名词解释、简答题分数上实验班低于对照班的学生, 有明显差异 (P<0.05) ;选择题中病例分析类型题实验班得分显著高于对照班 (P<0.05) , 而其他类型选择题得分则无显著差异 (P>0.05) 。由此得出LBL教育出的学生基础知识、知识要点和难点的掌握比较扎实, PBL教学模式在临床思维方面的培养显著优于LBL教学模式。

2 对LBL和PBL两种教学法的认识

LBL即传统教学方法 (lecture based learning) , 是以授课为基础的学习。它以学科为基础, 以教员为中心, 以课堂讲授为主要形式。它强调学科知识的系统完整, 条理清晰, 框架明确, 既便于教师讲授又便于学生学习。LBL教学法对于传播知识、学习知识、掌握知识是非常有益的, 深为广大师生所接受, 长期以来一直是教学的主流形式。但是, 这种教学模式也存在着缺陷, 比如注重知识传授, 忽视能力培养;注重各学科知识的系统完整, 忽视相关学科的融会贯通;课堂上注重教师讲授, 忽视学生的感受、体验及双向交流启迪的过程。在这种教学模式下, 学生处于教学被动地位, 未能真正成为学习的主体。它以掌握知识为目的, 以通过试卷考试为目标。

PBL即以问题为导向的教学方法 (problem based learning, PBL) , 从80年代以来得到大力发展, 目前已成为国际上流行的一种教学模式, 该模式强调以问题解决为中心、多种学习途径相整合。与传统的以学科为基础的教学法有很大不同, PBL 强调以学生的主动学习为主, 而不是传统教学中的以教师讲授为主; PBL 将学习与更大的任务或问题挂钩, 使学习者投入于问题中;它设计真实性任务, 强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中, 通过学习者的自主探究和合作来解决问题, 从而学习隐含在问题背后的科学知识, 形成解决问题的技能和自主学习的能力。 以问题为导向的教学方法运用在临床医学中是以病例为先导, 以问题为基础, 以学生为主体, 以教师为导向的启发式教育, 以培养学生的能力为教学目标。PBL教学法的精髓在于发挥问题对学习过程的指导作用, 调动学生的主动性和积极性。

3 引入双轨式教学法的必要性

PBL为一种总体的教学策略而不是一种简单的教学方法, 它提高了学生推理和沟通能力, 但相应有一定的知识缺陷, 基础知识弱于传统教学者。而LBL教出的学生有扎实的基础知识, 但临床思维能力培训不够。为使学习者建构起宽厚而灵活的知识基础, 强化训练临床思维能力, 提高职业素质, 应根据教学目标和课程内容, 引入双轨教学法。

4 双轨教学法教学思路的设计

妇产科疾病各论采用PBL为宜, 理论性强的、部分基础内容的课程采用LBL更为合适。

4.1 PBL的设计

教师课前提出问题-学生查找资料-分组讨论-教师总结 。教师备课中, 首先要根据授课的内容查阅相关教材、文献、临床资料等, 然后编写病例, 结合病例提出问题, 课前1周发给每位学生, 要求学生根据所提问题充分预习教材、查找相关资料后, 课下分组进行讨论, 课上教师通过分析病例提出问题, 学生以组为单位来回答, 回答不足之处, 再由其他同学或教师进行补充, 最后教师对本节重点和学生回答模糊的问题做出小结。 PBL教学法是跨学科的学习方式, 可以促进学生不断地思考, 学生为解决问题需要查阅课外资料, 归纳、整理所学的知识与技能, 有利于培养学生的自主学习精神;改变了“预习-听课-复习-考试”四段式教学法, 让呆板孤立的知识片化作整体知识链, 触类旁通, 突出了“课堂是灵魂, 学生是主体, 教师是关键”的教学理念, PBL教学过程中教师慢慢“隐退”, 仅在关键时刻起到点拨、支架与教练的作用, 教师不再是唯一的知识库, 而是知识建构的促进者、学科专家、信息的咨询者。 如讲授“异位妊娠”一课时, 举一病例:一年轻妇女因宫外孕出现腹痛、恶心呕吐、腹泻, 里急后重被误诊为急性肠胃炎, 最后延误了抢救时间而导致病人死亡。提出问题: (1) 受精卵为什么会在宫腔以外的部位着床? (2) 病理变化及演变过程怎样? (3) 临床表现有哪些, 腹痛的原因、部位和性质? (4) 为什么会被误诊, 诊断的方法及需要与哪些疾病鉴别? (5) 如何抢救治疗?这样就由浅入深地把学生注意力集中到探索的问题上来, 使学生的思维层层深入。另以《妊娠合并心脏病》一课为例, 教学目标是掌握妊娠、分娩对心脏病的影响;掌握妊娠合并心脏病的护理评估、护理措施。学生在《内科学》中对心功能不全病人的临床表现及护理已有了全面的认识, 妊娠合并心脏病是孕产妇四大死因之一, 其主要死亡原因是心力衰竭与感染。因此教学方法设计为设计病案:让学生分组讨论、分析、归纳病例, 每组选1名代表回答, 全体学生参与。学生应学会对心脏病孕妇进行宣教、指导, 掌握能否妊娠的指征, 心脏病孕妇及产妇的护理措施。如:应某, 28岁, 停经10周, 经检查确诊“早期妊娠”。病人患有先天性心脏病, 曾有过心力衰竭史, 但目前无明显不适。试问: (1) 你认为该病人能否继续妊娠?应如何处理? (2) 如果病人坚持要求继续妊娠, 表示后果自负, 你认为应进行哪些护理措施?学生就需回顾心脏病病人心功能分级, 早期心力衰竭的临床表现, 妊娠、分娩对心血管系统的影响及心脏病对母儿的影响。这有利于各学科相互渗透, 融会贯通, 培养学生以病例的诊治为中心的发散思维和横向思维, 学生灵活运用知识能力大大提高。教师在与学生沟通的过程中可以及时发现问题, 并给予学生正确的引导。

4.2 LBL的设计

力求以知识重点、难点为中心, 讲深讲透一个问题, 授课以课本为基础, 进行一定组合, 尽量加大医学信息量, 并涵盖部分前沿医学知识, 在教学过程中强调知识的深入性和全面性。

5 双轨式教学法的优势

首先, 它为学生们营造了一个轻松、主动的学习氛围, 使其能够自主地、积极地畅所欲言, 充分表达自己的观点, 同时也可以十分容易地获得来自其他同学和教师的信息;其次, 可使有关课程的问题尽可能多地当场暴露, 在讨论中可以加深对正确理论的理解, 还可以不断发现新问题, 解答新问题, 激活思维, 拓展思维, 使学习过程缩短, 印象更加深刻;第三, 它不仅对理论学习大有益处, 还可锻炼学生们多方面的能力, 如文献检索、查阅资料的能力, 归纳总结、口头表达的能力, 主导学习、终身学习的能力等, 这些将对今后开展临床工作打下良好基础。

6 体会

6.1 双轨式教学法新型的教学方式要高标准选择老师。而PBL联合LBL作为一种开放式的教学模式, 是在一定背景知识前提下的综合运用过程, 对教师自身的素质和教学技巧都有很高的要求, 要求教师不但对本专业、本课程内容熟练掌握, 还应当扎实掌握相关学科知识, 并要具备提出问题、解决问题的能力、灵活运用知识的能力、严密的逻辑思维能力和良好的组织管理能力, 要有善于调动学生积极性、寓教于乐、控制课堂节奏等技巧。教师应该熟悉教学大纲和学生的能力情况, 这样才能规划好学习的重点、难点, 制定有针对性的教学提纲, 选择出适当的临床病例, 此为做好PBL联合LBL教学的基本前提。另外, 教师只有学习和具备良好的组织管理能力、控制课堂节奏等技巧, 才能调动学生积极性、寓教于乐, 纠正学生长期接受“你讲我听, 你做我看”的教育依赖性, 从被动的学习者转变为学习的主人。

PBL+LBL 篇7

关键词：PBL,LBL,病理生理学

PBL (Problem-based learning) 教学法是指“以问题为基础, 学生为中心”的小组讨论式教学方法, 由美国Barrows教授于1969年创立, 现在已被国内外许多医学院校采纳, 一些著名大学如哈佛大学医学院几乎全部采用PBL教学模式。PBL教学法与传统的基于授课的教学法 (Lecture-based learning, LBL) 相比具有明显的优势: (1) 提高学生多方面能力 (如利用信息能力、自我表达能力和综合分析能力等) ; (2) 培养学生团队协作的精神; (3) 更具系统性; (4) 转变师生的教育观点, 不仅强调教师与学生之间的互动, 而且也强调学生之间的交流与合作[1]。

一、改革的背景

病理生理学是研究疾病发生、发展的规律和机制的学科, 阐明疾病的本质, 为疾病的防治提供理论依据, 也是沟通基础医学和临床医学之间的桥梁学科, 教学过程中涉及的临床病例较多, 因此病理生理学是一门非常适合开展PBL教学的课程。而且, 我校病理生理教研室已具有丰富的CBL (Case-based learning) 教学经验, CPBL与PBL有非常相似之处, 但是过程比较简单, 即在病理生理理论课和实验操作课完成之后, 教师提前2周将精选的临床病例和相关资料发给学生, 使学生有充足的时间查阅文献资料, 然后以小班 (30人左右) 形式在实验室集中开展讨论, 围绕已学过的病理生理知识进行讨论分析和归纳复习。这种做法, 不仅帮助同学们全面回顾、系统复习所学的病理生理知识, 而且在增加同学们学习兴趣、培养临床思维能力和提高综合素质方面均取得较好的效果, CBL教学自实施以来一直得到师生的充分肯定。

国内PBL教学起步较晚, 从1986年开始, 由上海第二医科大学率先引入, 近几年已逐渐成为我国医学教育模式改革的一种趋势。但是, 实践证明, 目前我国PBL教学尚存在一些问题和不足之处, 比如传统教育观念根深蒂固, 对于从小接受传统的灌输式教学模式的学生, 突然接触PBL这种以“学生为中心”的教学模式, 会觉得无所适从。而且由于PBL的多变性和灵活性, 使一些教师对于PBL的观念不能接受, 同时对授课教师有较高的要求, 使师资力量缺乏。所以, 师生双方对于PBL这种新的教学模式均缺乏必要的心理上和技能上的准备, 致使教学效果受到影响。此外, 国内PBL教学尚缺乏合适的教材, 未建立客观有效的评价体系, 教学硬件条件与经费不足等多种原因, 也导致我国的PBL教学未能达到预期的效果, 因此在我国高等教育中完全推行PBL, 还存在障碍。基于我国的国情和教育体制的特殊之处, 我们不能机械套用国外PBL教学模式, 实现PBL本土化是当前研究的重点方向之一[2]。况且传统的LBL教学亦有其存在的优势, 比如它强调以学科为基础, 尤其关注医学科学的系统性、基础性、完整性、逻辑性和循序渐进性, 在此种教学模式下, 学生能够掌握比较扎实的医学基础理论知识。因此, 如何将传统医学教学方法与PBL进行完美结合, 探索适合我国国情的教学模式, 并跟上国际教育教学发展趋势是基础医学教育工作者迫切需要探索的课题。我们认为在病理生理教学中可以实行PBL和LBL教学方法的优化组合, 即在传统教学方法的基础上, 将原来的纯基础课程学习的时间相对缩短, 通过典型的病例实行PBL教学, 让学生早期接触临床, 把基础和临床结合起来, 从而使两种教学方法的优势进行互补, 以期达到满意的教学效果。因此, 我校的病理生理学教研室在这方面做积极的尝试和探索。

二、教学改革的实施

我们精选3个典型的PBL教学病例, 每个病例均设计相应的场景, 使真实客观的病例带有了故事情景, 这不仅增加了趣味性, 更重要的是将社会、心理因素融入了疾病的发生发展过程中, 强调了社会、心理因素在疾病发生发展中的作用, 也强调了人文关怀在疾病诊治过程中的重要性和必要性[3]。3个PBL教学病例包含水电解质代谢紊乱、酸碱平衡紊乱、发热、休克、弥散性血管内凝血、缺氧、应激、心力衰竭、呼吸衰竭、肾功能衰竭等重要病理过程, 因此已涵盖病理生理学教学大纲的大部分知识点。PBL教学最好安排在LBL教学完成后进行, 每个班级安排3次, 每次3学时。具体实施过程如下。

1. 病例准备。

教师进行集体备课, 选择合适的PBL教学病例, 根据大纲的要求并结合临床设置综合性的讨论题, 准备教案。

2. 对象及分组。

2011年级临床医学专业学生为对象, 每个班级分3个小组, 每组10人。

3. 预习。

实施PBL教学前, 提早2周将“PBL教学要求、问题及病例”事先发给学生, 要求预习相关内容, 并上图书馆查阅相关文献, 收集资料, 准备小组的讨论提纲。

4. 教学过程。

(1) 集体讨论:围绕病例中所提出的问题, 首先由组长发言, 然后其他同学进行补充。随着问题的解决, 再由教师提出新的问题, 如此反复, 不断升华和深入, 最终实现教学目标。此外, 在隐藏的各种问题中, 适当插入一些迷惑性问题, 旨在培养学生的“多向思维”。如果问题比较难, 学生未能解决, 教师给予适当的启发和引导, 如果问题仍未得到解决, 则由教师解答。 (2) 教师总结:PBL课结束前10分钟, 教师进行归纳和总结, 并且强调病例的重点和难点。同时, 教师检查学生的预习笔记, 了解学生主动学习的情况。 (3) 评定:教师根据学生在PBL讨论课中的表现, 客观地做出评价。

5. 教学效果的评价。

为公正客观和实事求是地评价教学效果, 发放“病理生理学教学活动听课调查表”, 从课堂情况、知识运用、能力培养等方面进行调查问卷, 对这种 (LBL+PBL) 教学模式进行定性和定量评估, 同学们无记名填写完毕后及时收回, 由教师进行统计分析, 并与单纯实施LBL教学模式进行比较。

本课程的PBL教学均由高年资且教学效果较好的病理生理学教师和临床医生组成, 打破传统单学科教育的常规, 使师资力量得到保证;以临床医学专业学生为对象进行试点, 由于这部分学生的基础扎实, 因此接受PBL程度较高;PBL教学安排在LBL教学完成后进行, 使学生能充分运用学过的病理生理学知识进行讨论分析, 时间安排较为合理。

三、效果评价

我们在LBL教学基础上实施PBL教学, 通过2种教学模式的优化组合, 将基础知识和临床应用及社会伦理结合串联起来, 培养学生在应用知识和分析问题时, 由“单向思维”向“多向思维”转变, 有助于提高学生的综合素质。同时对教师也提出了较高的要求和新的挑战, 教师是整个教学过程的组织者、参与者和指导者, 因此教师不仅要掌握本学科以及相关学科的知识, 而且还要有灵活运用知识的能力、良好的逻辑思维能力和提出问题、解决问题的能力以及调动学生讨论的热情和学习兴趣的能力, 促进教师不断自我完善, 达到教学相长的效果。

参考文献

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[2]崔晓阳, 李益, 廖虎, 等.PBL教学法在我国医学教育中的应用及存在问题[J].医学教育探索, 2010, 9 (4) :439-442.

PBL+LBL 篇8

PBL (Problem-Based Learning) 最早起源于1966年美国的医学教育, 先后在60多所医科学校中推广、修正。现在, 世界上越来越多的院校采用这种方法进行教学和教学改革, 其中包括教育学院、商学院、工程学院等高等院校。该模式的特点是打破学科界限, 围绕问题编制综合课程, 以塑造学生的主观能动性、创新性。

LBL (Lecture-Based Learning) 是传统教学模式, 基于授课或讲课的学习。LBL教学模式以纵向知识体系展开开学, 对于基础理论课学习, 它更容易发挥其高效、全面的优势。

21世纪是信息化的时代, 在这个时代中知识呈爆炸性增长的态势。网络教学信息平台成为目前高校教育必不可少的一部分。因此, 融合PBL和LBL两种教学模式, 集专业性、时空性、终身性、交互型为统一, 在Internet环境下, 以“学习者”为中心, 以“解决问题”为中心, 充分发挥网络环境下两者教学模式的优势是当今现代高校专业教育一个值得探讨的问题。

2. 网络环境下PBL模式在高校教学的基本特点

美国南伊利诺斯大学的霍华德 (Howard Barrows) 和安凯尔森 (Ann Kelson) 博士给PBL下了一个定义:“PBL既是一种课程, 又是一种学习方式。”作为课程, 它包括精心选择和设计的问题, 而解决这些问题要求学习者能够获取关键的知识, 具备熟练的问题解决技能, 自主学习的策略, 以及参与小组活动的技能;作为一种学习方式, 学习者要使用系统的方法去解决问题, 处理在生活和工作中遇到的难题。

PBL是以问题为中心的教学模式, 它的基本要素包括: (1) 以问题为学习的起点; (2) 问题必须是学生在其专业领域遭遇的“真实”的问题, 没有固定的解决方法和过程; (3) 采用偏向于小组合作学习和自主学习的方式; (4) 学生必须担负起学习的责任; (5) 教师的角色是指导认知学习技巧; (6) 在每一个问题完成时进行自我评价和小组评价。

以我校电子信息工程专业的《模拟电子线路》课程为例, 教师首先从电路原理部分引出问题, 如:如何通过反馈电路控制电路的电压增益?电流增益?放大倍数?让学生带着问题去思考, 通过网络环境去寻找和交流答案, 并提出更多的问题, 分析自己的问题意见。教师通过网络信息反馈后, 指导学生如何去解决这些疑惑, 并提供更专业的技术资料及新的问题, 并制定实验小组进行讨论实践学习, 制定小组学习方案。最后, 学生以小组为单位通过网络相互汇报并讨论各自获取的信息, 解决问题的过程和结论, 教师和其他小组对其进行评价和分析加工信息, 直到问题的解决。教师和学生充分互动, 通过一系列的问题和实验来带动学生的专业思考能力、实践能力, 避免简单地给出结论式的学习。

3. LBL模式在专业基础教学中的应用

LBL是基于讲授的学习模式, 是传统的教师教授为主的教学方法。目前, 我国高校本科教育还是以这种方式为主。这种模式强调以教师、教材和教学环境为中心, 教师在教学过程中占主导地位, 学生则是被指引着学习。这种学习模式无疑是我们习惯的教学模式, 其优势在于对于专业基础课程, 可以让学生的理论学习更为扎实, 更能接受知识的传递。

但是在电学专业后阶段学习中, LBL教学模式的弊端就暴露出来了。其在理论教学和实验环节中应用存在许多的脱节, 学习者缺乏实践的主动性和创新性, 缺乏对专业领域的先进技术的敏感, 缺乏对实践问题的分析和主观能动性。

4. 网络环境下融合PBL和LBL的教学平台

鉴于上述两种教学模式的优劣势, 我们研究小组结合网络教学环境下, 尝试使用PBL和LBL相融合的双轨教学法, 既注重学生自主学习和终身学习的能力的培养, 又系统地讲解基本理论知识和基本概念。

同样, 以我校电子信息工程专业《模拟电子线路》课程为案例, 它的教学法流程如下:教师首先基于网络平台, 针对实际具体讲授相关的理论基础, 提供学习的素材, 如教学多媒体PPT等, 同时提出问题。学生为解决一个实际问题, 通过PBL模式在网络中通过查找资料获得一些具体的专业知识。然后通过小组为单位, 以Internet为背景的学习论坛中, 进行相关交流所获取的知识, 并讨论如何用所获得知识来促进问题的解决。在讨论过程中反复循环地进行资料查找—交流—讨论, 直到问题得到解决。在前期理论学习时, 教师针对专题内容采用LBL家学法讲授理论知识, 如反馈电路的构成、分类、电路原理等。然后, 与PBL教学法相结合, 形成教学相长的过程, 不断地提出问题进行讨论。学生在讨论中, 锻炼了提问题、想问题和辩问题的能力, 促进了学生思维的培养, 调动了他们探究知识的兴趣。

5. 结语

以我校07电子信息工程1班和2班的《模拟电子线路》为例, 分别采取传统的LBL教学和网络环境下PBL和LBL相融合的双轨教学法。学期结束时, 2班的学生不仅理论考试平均分高于1班, 而且在后期的专业课学习中, 形成了良好的主观能动学习思维和科研创新思想, 在实验及实践环节的设计中, 兴趣和动手能力明显高于1班的同学。因此, 探究和开发PBL与LBL相融合的双轨教学网络信息平台, 是高校教学改革和发展的趋势, 是非常有必要和意义的。

参考文献

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[2]Blake JM, Norman GR, Keane DR, Mueller CB, Cun-nington[J].Didyk N.Introducing progress testing in McMaster Uni-versity’s problem-based medical curriculum:psychometric prop-erties and effect on learning[J].Acad Med, 1996, 71:1002-1007.

[3]童晓敏.在工程实践教学中实行PBL模式的探索.南京广播电视大学学报.2007, (3) :21-25.

PBL+LBL 篇9

一、资料与方法

(一)研究对象

我校本科三年级的两个平行班级人纳入研究,采用抛硬币的方式,随机选取一个作为对照组(传统LBL教学),一个作为实验组(PBL结合LBL教学模式)。

(二)教学方法

1.对照组。对照班所用教材为上海科学技术出版社,梁繁荣主编的《针灸学》精编教材,教学方式以教师上课系统讲授的传统LBL教学法为主。

2.实验组。教学目标、教学重点与对照班一致,授课教材、授课学时也同对照组。

教学方式以传统LBL教学法结合问题为主的PBL教学法,分两段走。即前半段以系统讲授的方法介绍基本概念、基本方法等知识点,为学生打下基础;后半段采用PBL自学方法,教师抛出问题,引导学生查阅资料,自主解决问题。以针灸治疗部分的学习为例,教师在讲授疾病的基本概念和病因病机后,以引入真实病案的形式,引导学生从辨病、辩证、治疗原则、治疗方法等角度全面分析此案例,以协作方式抒发见解。方案如下:

(1)建立病案情境:选择源自真实世界的、结构不良的(ill-structured)、开放的(open-ended)、复杂的问题来创设逼真的问题情境,在针灸学科即指提供与临床密切相关的病例。以期激发学生学习积极性,完成“学生”到“医生”的角色转换,提高临床责任感。

(2)学生进入病案情境,具体分析案例:学生在对老师提出的案例有全面清晰认识的基础上,以宿舍为单位或者学号为单位进行分组。小组成员围绕病例进行问诊、查体,再通过小组成员的讨论、分析,进行辩证分析,确定该病例的中西医诊断以及所属症型。

(3)解决问题:在诊断达成共识的基础上,小组成员通过查阅教材及相关资料,结合自己的见习经验,提出各自对该病例的治疗方法。运用经络腧穴学和刺法灸法学中新学到的知识来解决病案,提出相关的针灸治疗原则、主穴、配穴以及相关刺灸操作方法。

(4)成果展示与评价:各小组选出代表,以PPT的形式进行成果汇报,汇报内容包括各自的思考过程,以及最终达成一致的辨病、辩证、治疗原则、主穴、配穴、方义、刺灸方法,以及以上每一步结论得出的原因。在汇报结束后,教师点评该组学生成果情况,同时引导其他组成员也提出能得到的启发和可以改善的地方。

(三)教学效果评价

采用理论考试的形式对教学改革进行教学效果的评价。

(四)统计处理

评估结果采用SPSS统计软件22.0进行处理。考核成绩用均数±标准差(x±s)

表示,P<0.05具有统计学意义。

具体研究流程见图1。

二、结果

(一)基线情况

两个平行班级,将与针灸学关系密切的解剖学和中医理论概论1(主要是中医学基础理论内容)和中医理论概论2(主要是中医诊断学内容)作为其基础课程。两个班级成绩见表1。其中解剖学和中医理论概论2的两班成绩相当,差异无统计学意义,中医理论概论1的两班成绩,对照组优于实验组,差异有统计学意义。

(二)针灸学期末考试成绩

实验组和对照组针灸学理论考试成绩见表2。

教学完成后,在前期基础课程相当,且对照组一门成绩优于实验组的基础上,PBL结合LBL组的针灸学期末考试成绩高于LBL组,p<0.05,差异有统计学意义。提示PBL结合LBL的教学方法优于传统LBL教学方法,但由于样本小,实验时间短,还需进一步优化课程方式,进一步肯定实施效果。

三、讨论

针灸学是一门实践性很强的医学课程,既以中医基本理论为基础,又有自身符合针灸特色的基本原理和操作技术。在学习内容上,有经络、腧穴的基本理论部分,也有临床联系密切的刺灸操作法和针灸思维的针灸治疗学。目前,传统课堂授课方式LBL仍然是针灸学的主导教学模式,即以教师为中心,填鸭式地灌输知识,而学生则被动接受。基于问题的学习PBL是一种以问题为基础,以学生为中心的学习模式。在PBL教学中,教师结合课程特点提出问题,让学生在问题的引导下,启发学生自主探索未知问题,在探索过程中学习能力得到提升,这与针灸穴的实践性要求相吻合。

笔者在针灸学的课堂教学中,采用了PBL与LBL相结合的教学法,期间发现了一些优势和不足:

(一)在针灸学中开展PBL教学法的优势

1.从教学成果来讲———提高期末考试成绩。针灸学是中医院校的基本课程之一。针灸学属于基础理论和临床实践紧密联系的课程,该课程旨在引导学生在接触患者时能理论联系实践,学以致用。研究结果得出,传统LBL联合PBL的实验班期末考试成绩优于仅采用传统LBL的对照班。LBL教学法的应用,不仅是在病案情境、资源检索,还是团队协作等方面都营造了一个轻松的学习氛围,让学生从被动接受变为主动探索。胡君娥等[2]认为PBL教学法通过创设“问题的情景”,将枯燥的理论学习设置到有趣的临床环境中,引发学生对针灸学的求知欲和探索欲,因而提高了理论考试成绩。

2.从学生角度来讲———激发学习兴趣。研究表明,无论是在课堂氛围、学生主动求知性,还是教师与学生之间的互动、同学之间的团队协作等方面,融合了LBL与PBL教学法的实验班,都优于LBL对照班,这与戴氏[3]的研究结果相似。学习兴趣可谓是第一生产力,是学生产生学习动机最重要的一点。PBL教学法的应用,在于学生由被动接受到主动探索角色的转换,能唤起学生强烈的学习渴望,激发针灸学的学习兴趣。PBL通过引入问题情境,学生为了自主解决问题,变枯燥的机械接受为积极探索,而非LBL教学法中的教师灌输式授课,学生被动听课这一过程[4]。临床病例展示后,学生分组,分配任务,以团队的形式共同完成对问题的探索,小组成员各抒己见,通过讨论、查阅资料,最终达成共识,共同克服学习困难。最终课堂反馈效果为课堂气氛活跃,学生学习积极主动性高,从而达到提高教学效果的目的。

3.从教师角度来讲———有利于教学相长。PBL教学作为一种开放式的教学模式,老师不再是填鸭式灌输,而是成为引导者与参与者,与学生共同合作完成知识点的学习。Mete等[5]的调查表明:教师的表现会直接影响PBL教学法中的学生积极性,从而影响学习效果。首先,针灸学授课老师通常拥有针灸教研室教师与针灸临床医师的双重身份,除了掌握针灸学科相关专业基础知识,还应具备设置问题、引导问题、解决问题的能力。这些特点符合PBL教学模式对教师业务素质和教学技巧的要求。此外,针灸学教师的临床经验会促进其在具体的教学实施过程中所设置的病案更容易贴近临床实际,符合新世界。PBL融合LBL教学中,教师是学科知识传播的引路者,要求教师在吃透针灸学重难点的基础上,结合自身临床经验,设置科学合理的问题,引导学生步步深入,并且能够做到专业细致的点评。在课堂上,教师要有良好的掌控能力,善于引导学生,充分调动积极性,从而避免教师唱独角戏的尴尬。这些在无形中也促进了教师教学能力以及相关学科知识衔接能力的提高。

(二)不足

虽然PBL教学法有着诸多优势,但由于引导学生自主学习、查阅文献、团队讨论、制作PPT并进行成果汇报等一系列过程,需要耗费更多学时。以“针灸治疗篇”为例,当进行各论中具体疾病探讨,采用PBL教学法,设置病案情境自主学习将耗费6学时;而传统LBL教学法一个疾病的学习通常是3学时,就能深入细致地从疾病概念到治疗原则、刺灸法进行全面介绍。此外,在提出病案后,学生在课堂之外还要去图书馆或者利用网络资源查阅资料,集中讨论,并且准备成果汇报PPT,所以学生耗费的时间远远大于课堂中的6学时。由于针灸学理论与实践结合力强,掌握难度大,但是五年制医学生课时偏紧,教材中的疾病不可能全部运用PBL教学法来完成授课内容。因而,进行PBL教学与LBL教学融合的方式来完成针灸学的授课十分必要。

综上所述,PBL教学运用到医学生课堂学习,是医学教育改革的旗帜性变化。针灸学教学实践证明,运用此种教学方式具有显著优势,而且紧密结合临床,容易被医学生接受。但考虑到教学实际,PBL教学的推广运用尚且需要循序渐进的过程,因而可采用LBL联合PBL的教学方法,既要保证基础理论的扎实学习,也能锻炼学生的综合能力。我们在以后的教学实施中,将强化师资力量的培训,进一步在针灸学课程中将部分PBL教学与全部PBL教学的成果进行对比,加强对PBL法的学习和经验积累,以求探索出更优化的针灸学教学方式。

摘要：目的:探讨PBL与LBL相结合的教学模式与传统LBL教学法在《针灸学》中运用的教学效果。方法:将我校两个平行随机分成PBL结合LBL的实验组与传统LBL教学法的对照组。采用理论考试的方法评估2种不同教学方法的教学效果。结果:教学完成后,在前期基础课程相当,且对照组一门成绩优于实验组的基础上,PBL结合LBL组的针灸学期末考试成绩高于LBL组,p<0.05,差异有统计学意义。结论:PBL与LBL相结合的教学法不仅激发了学生的学习兴趣,同时促进了教师的教学相长,从提高了教学效果。

关键词：PBL,LBL,针灸学,运用研究

参考文献

[1]邵雅黎.近年来学科教育PBL应用研究述评[J].吉林省教育学院学报:上旬,2015,30(1):58-9.

[2]胡君娥,黄振元,丁永艳.以问题为基础教学法的临床实践与思考[J].南方护理学报,2005,12(7):81-3.

[3]戴立丽,陈瑜,翟惠敏.基于问题的学习在护士人文修养课程中的应用[J].中华护理教育,2011,(12):533-5.

[4]卢舜飞,王伟杰.PBL在内科护理课堂教学与临床见习中综合应用的研究[J].护理实践与研究,2008,5(15):1-3.

PBL+LBL 篇10

1 对象与方法

1.1 研究对象

选择南通大学医学院2010级临床医学本科班学生作为对照组 (40名) , 采用LBL教学法;选择2011级临床医学本科班学生作为实验组A (35名) , 采用PBL教学法;选择2012级临床医学本科班学生作为实验组B (37名) , 采用PBL+LBL教学法。课时均安排8课时。

1.2 教学内容

统一使用普通高等教育“十一五”国家级规划教材《内科学》第7版, 学习高血压病、冠心病的诊治及相关知识。

1.3 研究方法

1.3.1 对照组

采用LBL教学法, 由带教教师按照教学大纲系统讲授概念、病因、病理、临床表现、诊断和治疗。

1.3.2 实验组A

采用PBL教学法, 具体实施过程为: (1) 案例确定。由带教教师认真筛选, 确定3个相关病例, 每个病例都有一个学习重点, 具有不同的临床症状和检验结果。 (2) 课前准备。8~10名学生自由组合成一个学习小组, 根据病例查找资料、自学思考、组内讨论、相互答疑, 最终总结要点, 形成系统性资料, 做好病例讨论的准备。 (3) 交流讨论。课堂讨论时, 围绕病例提出问题, 先由学生自由发言, 逐步将课前准备的知识融合到讨论中去, 再由带教教师提出新问题, 随意指定学生发言。整个过程以学生为中心, 教师为引导。 (4) 归纳总结。学生讨论完毕后, 带教教师对学生的发言进行点评, 对一些共性问题和争议大的疑难问题进行详细分析, 指出今后继续学习的方向。

1.3.3 实验组B

采用PBL和LBL相结合的教学法, 一半课时由带教教师讲授知识, 一半课时由学生自学讨论。具体实施过程为:在前期理论学习时, 带教教师采用LBL教学法, 主要讲授基本理论、内在规律、诊治要点等, 解决重点和难点内容, 提供知识支撑点。讨论课前, 将两个相关病例发给学生, 采用PBL教学法, 学习程序与实验组A相同。

1.4 评估方法

评估方法包括考试测评和问卷调查两方面。考试测评:教学任务结束后, 对高血压病、冠心病相关内容进行考试, 考试内容包括基础理论和病例分析两部分, 满分各为100分;问卷调查:课程结束后, 向实验组学生发放调查问卷, 分别征求学生对PBL教学法、PBL和LBL相结合教学法的反馈意见。

1.5 统计学方法

本研究数据采用SPSS16.0统计学软件处理, 考试成绩用 (±s) 表示, 采用χ2检验及单因素方差分析;问卷调查结果用数值和百分比表示。

2 结果

2.1 考试测评 (见表1)

注:与对照组比较, aP<0.05, bP<0.01

由表1可以看出, 在基础理论成绩方面, 实验组A的成绩低于对照组 (P<0.01) ;在病例分析成绩方面, 实验组A、实验组B的成绩高于对照组 (P<0.05或P<0.01) 。这说明与传统的LBL教学法相比, PBL+LBL教学法、PBL教学法对于提高学生的病例分析能力均有所帮助, 而在基础知识掌握方面, PBL+LBL教学法与LBL教学法相比, 没有显著性差异 (P>0.05) 。

2.2 问卷调查

对实验组A和实验组B学生发放调查问卷72份, 全部收回且有效, 有效问卷回收率为100%, 结果见表2。调查表明:大多数学生认为PBL+LBL教学法、PBL教学法能够更好地激发学习兴趣, 提高分析问题、解决问题的能力等。但有关PBL教学法, 40.0%的学生对系统掌握知识、掌握重点难点知识方面感到不满意, 与之相比, PBL+LBL教学法优势明显 (P<0.01) 。

3 讨论

3.1 在心血管内科教学中引入PBL+LBL教学法的优势

我国传统心血管内科的教学法是LBL教学法, 按照疾病概述—病因—病理生理—临床表现—诊断与鉴别诊断—治疗与预防的思维程序授课, 属于“顺向思维教学”[5], 具有对教学环境要求比较低、课堂信息量大、讲授知识系统、教学效率比较高等优势, 但这种教学模式易导致理论与实际脱节, 使学生的主动性和积极性下降, 导致学生在临床实践中综合分析复杂病情的能力缺乏。目前, 国际医学教育普遍采用PBL教学法, 该教学法具有培养学生自主学习和不断创新的能力、充分调动主观能动性、增强实践能力等优点, 但它打破了基础授课的完整性, 会造成部分知识点遗漏, 而教师理解和应用的差距、学生消耗时间过多等也制约了PBL教学法的发展。最近的一项调查显示, 北美医学院校教学方法的改革呈现出从纯PBL教学向PBL与课堂讲授相结合的“杂交”模式转变的趋势[6]。因此, 在逐步推广PBL教学法的基础上, 仍有必要与LBL教学法结合, 从而弥补单纯使用一种教学法的不足。

PBL+LBL教学法有利于建立系统的知识框架体系, 增强学生对核心知识的理解。心血管系统的知识繁多、临床表现复杂, 前期课程部分采用LBL教学法, 可全面、系统、重点地讲解基本理论知识, 提高学生对知识的理解程度。在此前提下, 实施PBL教学法, 通过独立思考、自主探索, 学习隐含在问题背后的知识, 加深学生对核心知识的记忆[7]。

PBL+LBL教学法使理论与实际紧密结合, 有利于培养学生分析问题、解决问题的能力。在心血管内科采用PBL教学法, 将模拟的临床场景引入课堂教学中, 让学生作为主体就相关问题进行查阅、思考、讨论、分析, 其过程就是学生将前期在LBL教学中学到的知识和自学掌握的知识运用于实际的过程, 通过教师的引导、学生之间不同意见的相互碰撞, 促进理论知识与实践之间的对接。

PBL+LBL教学法能够增强学生的沟通与表达能力, 发扬团队合作精神。在讨论过程中, 学生学会了清晰地表达自己的想法和见解, 有效地与组员进行沟通, 自我表述能力和团队精神得到加强。同时, 整个教学过程有助于教师与学生之间建立起良好的人际关系。

3.2 在心血管内科教学中引入PBL+LBL教学法的教学体会

3.2.1强调教学前期准备

PBL+LBL教学法作为一种新的教学模式, 编写一份合适的教案是教学的关键和难点。理论课教案设计中要注意与后面的讨论课相联系, 做好相关知识储备, 讨论课教案设计中要具体、细化可能遇到的问题及处理措施、相关指引等, 选择的病例要突出重点, 把握其难易度, 且设置不宜太多。

3.2.2 鼓励学生积极参与

在开始阶段, 学生不能较快适应PBL+LBL教学法, 教师应注意营造浓厚的学习气氛, 加强与学生之间的沟通交流, 注意调动学生自学的积极性, 鼓励每位学生积极参与讨论, 大胆发表不同的观点和意见。

3.2.3 把握教师参与的度

在前期采用LBL教学法传授理论知识时, 教师占主导地位, 指导学生掌握和理解所学章节的重点、难点;在讨论课时, 教师起引导作用, 尽量让学生主动思考, 冷场或略偏离主线时不宜过早干预, 但离题太远或学生自己难以解决时, 应及时给予纠正和指引。

综上所述, PBL+LBL教学实践使我们深深感受到了这种教学模式的潜在价值, 不但充分发挥了教师的主导作用, 而且充分体现了学生的主体认知。但是目前PBL+LBL教学法还处于探索阶段, 对教学材料、学生学习的主动性、教师的自身素质和教学技巧等都提出了较高要求, 还有待于在日后的医学实践中不断摸索和总结经验。

参考文献

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[2]车春莉, 郭庆峰, 张一梅, 等.PBL教学模式在中国高等医学教育中应用的思考[J].中国高等医学教育, 2010 (1) :126-127.

[3]张国伟.在高等医学院开展PBL教学研究的经验与总结[J].基础医学教育, 2012, 14 (2) :111-112.

[4]李昱, 叶秀峰, 李丹, 等.谈PBL理解误区[J].西北医学教育, 2006, 14 (2) :196-197.

[5]葛萱, 厉伟民, 卢亮.LBL与PBL教学模式在心血管内科中的教学[J].浙江中医药大学学报, 2010, 34 (1) :108-109.

[6]耿景海, 文民刚, 周增桓.医学教育改革热点及发展趋势[J].医学研究与教育, 2012, 29 (4) :86-91.