因学而导

因学而导（共6篇）

因学而导 篇1

《语文课程标准》指出要让学生喜欢汉字, 有主动识字的欲望。对于刚刚入学的一年级学生来说, 一打开课本就是大量的、抽象的归类识字, 孩子们就觉得枯燥乏味。作为教师一定要在起步阶段避免识字教学过程中的枯燥乏味, 我认为应该根据学情灵活调整教学思路, 创造性地利用课堂中的生成性教学资源, 才能充分调动起儿童识字的兴趣, 不断激发学生去体验识字的乐趣, 只有这样, 学生才能乐于识字、主动识字。

一、设境导学

“知之者, 不如好知者, 好知者, 不如乐知者”。低年级的孩子特别活泼好动, 对身边的一切都充满好奇。如果在课堂上创设一定的情境, 就能激发他们的热情, 使他们尽快地、全身心地融入识字教学的过程中。如教学《黄山奇石》这篇课文的生字时, 我没有让学生死记硬背, 而是先出示一则趣味盎然的“汉字趣味对话”, 创设一个故事情境。

“旦”对“但”说:“胆小鬼, 还请人当保镖!”

“弯”对“湾”说:“几天不见, 你敢下水游泳了?”

“兵”对“丘”说:“兄弟, 你怎么把腿藏起来了。

学生听了觉得太有趣了。我趁热打铁告诉学生这一课的生字也有很多长得跟他们相似的“兄弟姐妹”, 学生跃跃欲试。我随即出示“尤”与“优”、“其”与“期”、“它”与“驼”, 让学生想一想, 它们之间会有怎么样的对话。孩子们兴致勃勃地研究起来, 经过小组的合作, 教师的点拨, 纷纷创作出有趣的作品。这一课的生字也在学生的欢声笑语中被“消化”了。

二、引趣导学

“兴趣是最好的教师”。兴趣是学习的动力, 是激发学生学习的传送带、润滑油。而汉字是一种抽象的符号系统, 又是枯燥的。对于枯燥的事物, 人们的情绪总是消极和被动的, 尤其是低年级的孩子更是如此。在识字过程中, 教师应该根据学情设计出灵活多样的教学形式, 引导学生在浓浓的趣味中完成识字教学。我尝试着这么做:

1. 游戏识字。

低年级学生喜欢做游戏, 喜欢比赛。教师适时地开展对教育有帮助的游戏活动, 就会将原来枯燥的识字变为学生乐学的活动。比如“过桥”。教师出示字, 第一个学生正确读出, 后面的孩子组词, 看哪组词说得多, 词说完后, 小组从说过的词中任选两个词各说一句话, 合作顺利了就算过桥了。识字教学时的游戏还可以适时安排“走迷宫”、“识字大闯关”等。

2. 猜编字谜。

教师可以把一些生字编成字谜, 让学生在猜字谜的过程中识记生字。如“一口咬掉牛尾巴 (告) ”, “八个人上边走, 下面骑着一个口 (谷) ”。经过一个阶段的训练, 我开始鼓励同学之间互编互猜。在学习“喜”字时, 有个学生把它编成“十个豆子一口吃 (喜) ”。

3. 形体动作识字。

有些时候, 可以让学生利用自己的形体记忆字形。如:双臂伸直, 双腿开拢, 就是“十”字;再打开大腿, 就是“大”字;站直了打开右臂就是“卜”字等。

4. 实物演示识字。

教学《操场上》一课, 识字类型为体育器材和体育动作。课前我准备了足球、拔河绳、皮球、杠杆等。上课时, 把学生带到操场上, 让他们认识这些体育器材, 再出示相应的生字卡片, 用实物演示法认字。像一些动作词, 如拍皮球、打篮球、踢足球、跳高、跑步等, 也让学生主动参与, 用相应的形体动作帮助记忆生字, 然后用生字卡片矫正强化。这样做就把一节枯燥乏味的识字课上成了一节轻松愉悦的游戏课, 真正让学生体验到了“玩”中学、学中“玩”。

三、循规导学

汉字本身有一定的规律可循, 识字教学要对其充分利用。对于低年级的孩子来说难上加难。在教学中, 教师要根据学情授之以“渔”, 通过抓住汉字音、形、意的联系, 教给学生识字的方法及规律, 使学生具有分析字形、自主识字的能力。例如, 《口、耳、目》一课全是象形字。教学时可引导学生观察字和图片, 在对比中发现规律。这些字和图很相像, 学生不仅很容易记, 而且以后遇到这类字时也会用象形的规律来学。识字教学“球、拍、跑、响、课”等字时, 可以告诉学生声旁表音、形旁表意的特点。学生很容易就能记住它们了, 而且慢慢地就能根据形旁去推测字意。

当然识字的方法还有很多, 比如会意法、联想法、比较法等。学生通过自主的识字训练逐渐领悟了方法, 有些学生还把他们的识字方法进行归纳, 比如加偏旁、去偏旁、换一换等。教师在教学中鼓励学生大胆地运用这些方法, 学生兴趣越来越浓, 识字能力也逐步提高, 从而感受到了创造的快乐。

四、以生导学

其实, 不同的学生在学前教育方面有差别, 这就是学生的学情, 根据这些学情鼓励学生用自己喜欢的方式识字。有些学生学前有基础, 表现欲强, 就让他们当小教师, 教大家识字;有的学生喜欢找小伙伴一起识字, 就引导学生在交流中提高能力;有的学生喜欢读儿歌、故事, 就引导学生在语言环境中巩固;有的喜欢抄写;有的善于联想……只要学生能够尽快地记住汉字, 就是教师的期待。学生干自己喜欢干的就不会觉得厌倦, 而会觉得是一种乐趣。教师结合学生的思维特点, 创造性地利用课堂中的生成性教学资源, 处处从学生实际出发, 鼓励学生想象、实践, 让学生能获得成功的喜悦, 从而使枯燥的识字教学成为培养学生发现兴趣和热情探索的热土。

总之, 识字教学方法多种多样, 要灵活善用, 因学施导, 才能真正实践“以学定教, 顺学而导”这一理念, 让识字教学在课改的沃土上根深叶茂!

智慧“理答”顺学而导 篇2

下面,笔者结合教学实践,谈谈自己的理解。

一、 充分预设,运筹帷幄呼唤精彩

1. 多种预“答”,有备无患。

要想在课堂的短短40分钟时间内收获精彩,对于课堂教学的每一个环节,教师都要做好预设,尤其要预想“学生回答不出怎么办?”“学生会有怎样的反应?”“对于这个问题,我应当怎样进行点拨引领?”……经过这样“千百次的自问自答”,教师在课堂教学中就能多一份自如应答的自信,愚钝的理答就会减少,智慧的理答就会增多。

2. 厚实 底 蕴 ,应答如 流 。

教师要想在课堂上理答自如,就要努力修炼“内功”。

一要见多识广。我们的教学对象是知识量很可观的学生,面对这样的学生,如果我们的思想跟不上时代的步伐,与学生之间的“代沟”就会愈拉愈大;如果我们的文学素养跟不上学生,就无法再“为人师”。

二要深入研读文本,要有超越学生的敏锐与深刻。只有做到对文本的深层解读,当学生遇到困难时,我们才能胸有成竹地展开生生对话和生本对话。

二、 善于倾听,听音听心捕捉精彩

1.听出偏差及时 引。

例如,一位教师在教学《我的叔叔于勒》时,提问学生:“一家人在收到于勒的两封信后,每到星期日就干什么?”一位学生回答:“到海边的栈桥上等于勒回来。”应该说,这位学生回答得还可以,但是结合课文看,一个“等”字却显得不那么贴切。于是,教师请学生讨论。另一位学生说道:“‘等’字不能表现这一家人热切盼望于勒回来的心情。应改用‘盼’字。”这个回答获得了热烈的掌声。

学生的发言常有不足之处,教师要仔细倾听学生的发言,捕捉答问话语的长处和短处,边听边思考,智慧地进行理答。

2. 听到 机 会 及时 抓 。

有一位教师执教《往事依依》一课时,要求学生归纳作者回忆的四件往事,但因为不善于听而出现了愚钝理答的情况:

师:你读到的第一件事是什么?

生:小时候看山水画。

师:(皱眉,想了想,摇了摇头)看山水画? 其他同学怎么归纳的?

生2:看《水浒传》的插图。

师:(又皱眉,很着急,又摇头)看《水浒传》的插图? 到底怎么回答?

(学生被教师不当的否定搞懵了 , 一时沉默,不知道该说什么。 )

师:(一脸无奈而硬生生地给出答案) 应该是“我”小时候观图。

在这个教学片段中,教者只想听到心目中的标准答案,而忘了倾听学生的回答,于是也就没有捕捉到第一个答案所带来的点拨机会。

如果教师能通过下面的方式对学生加以引导,效果就会更好:

师:你读到的第一件事是什么?

生:小时候看山水画。

师:这段文字中除了讲看山水画,还讲了什么?

生:看《水浒传》的插图。

师:谁小时候看这些图?

生:“我”。

师:谁能完整地表述一下?

生:“我”小时候看山水画和《水浒传》的插图。

师:能把“看山水画和《水浒传》的插图”合并一下,概括得再简洁点吗?

生:“我”小时候看画(看图、观图)。

三、智用“三问”,顺学而导等待精彩

1.巧用探问式等待。

探问是一种将问题分解的策略。

例如,笔者在教学《茅屋为秋风所破歌》时,起初提出了这样一个问题:“这首诗运用了层层铺垫的手法,具体表现在什么地方?”学生沉默,难以回答。笔者意识到这个问题问得太大,于是把这个问题进行了分解:“每一段各写了什么内容?分别表现了作者怎样的心情?”“各段内容之间是什么关系?运用了什么写作手法?”这样一变通,问题就变得容易解决了。

2. 善用转问式等待。

转问一般是在追问无效时,或为了使问题引发更多学生的讨论而出现的。

请看一位教师执教《春》的片段:

师:你朗读《春》时是怎样的心情?

生:感觉心情很放松。

师:(板书“放松”,转向其他学生)还有吗?

生:感觉心情很舒坦。

师:(板书“舒坦”,转向另一学生)你呢?

生:感觉心情很清爽。

师:(板书“清爽”,继续转向别的学生)还有没有?

生:我的感觉是非常地宁静与平和。

师:你读出的意境太妙了。

这样的教学就既高度集中了学生的注意力,也让他们能够对比思考自己和他人的答案,从而获得了更大的收获。

3. 妙用追问式等待。

追问,即当学生回答了某一问题后,为了引发他们继续思考而创设的一些问题。

例如,一位教师执教《孔乙己》一课,他提问学生:“孔乙己被丁举人吊起来打到大半夜,直至打折了腿。鲁迅先生这样沉痛地写道:‘秋风是一天凉比一天……’他为什么要这样写?”有学生回答:“这是用秋风烘托一种感情、一种气氛。”教师追问:“烘托一种怎样的感情?”学生回答:“秋风一天凉比一天,代表人心也是一天凉比一天,萧瑟的秋风代表了人情的冷漠。”教师继续追问:“那用秋风又烘托了怎样的一种气氛?”学生回答:“萧瑟的秋风烘托了社会环境的冷漠。”

经过教师这样的层层追问,文本的主旨不待教师讲,就已经显而易见了。

智慧的理答需要教师具备深厚的教学功力。如果我们广大教师都能智慧理答、顺学而导,就一定能成就精彩课堂。

摘要：“理答”是教师对学生回答问题后的反应和处理,是课堂问答的重要组成部分。理答既是一种教学行为,也是一种教学评价。对教师理答的意义、现状做理性的分析与思考,提升理答智慧,能有效地推进课堂教学,成就精彩课堂。

从学情出发,顺学而导 篇3

一、顺学而导———从已有起点出发

就语文学习而言, 不同言语环境中成长的儿童有着不一样的言语学习起点。因而, 设计教学过程之前, 教师有必要对学生的原有学习起点进行深入研究, 根据真实的学情来确定学习的过程和方法, 确保阅读教学行之有效。

《石榴》一课在描写果实的颜色变化时用了一组连接词, 衔接起了前后内容。这组连接词的运用能体现出石榴的成熟变化过程。学生之前接触过连接词, 基于这个基础, 教学《石榴》时, 我就让学生从自主寻找描写果实颜色的词语入手, 再启发他们找出是哪些词语把颜色的变化连接了起来。学生很快找到了三个关键词。我继而发问:“你还知道哪些连接词?”然后引导学生学习用连接词说说柿子外皮的变化, 夕阳西下时形状、颜色的变化等。整堂课在认识连接词作用的基础上, 我引导学生重点学习如何灵活运用连接词, 把知识转化为能力。这种从学生学情出发的训练避免了无用的重复, 使学生真正获得了语文能力的提升。

二、顺学而导———在生长起点巩固

课堂是动态生成的过程, 无论预设有多充分, 仍然无法把握全部起点, 因为学生不可能停留在已有经验之中, 他们每一分每一秒都在发展。教学时教师要捕捉学生已到达的新的生长起点, 根据学情不断调整教学, 使每个生长起点都得到有效巩固。

《黄山奇松》最后一自然段略写了其他松树的丰富姿态, 这个自然段语言形式很特别, 最前面的“屹立”“斜出”“弯曲”是用两个字写姿态, 中间“仰”“俯”“卧”是用1个字写姿态, 最后“状如黑虎”“形似孔雀”是用4个字的比喻句写姿态。教师可以引导学生探究作者为什么这样来描写黄山松的姿态。教学中, 我们可让学生找一找描写黄山松姿态的词语, 比较这些词语的差异, 让学生体悟到作者觉得单是一种写法不能表现黄山奇松的千姿百态, 于是不断变换写法。当学生探究出形式新颖的描述中包含的特殊内涵时, 就会对黄山松的形态之奇有更深入的体会。此时, 教师可让学生欣赏黄山奇松千姿百态的图片, 然后选择自己最感兴趣的一种奇松, 运用介绍三大奇松的方法进行描写, 实现学法迁移。这种从学情出发, 在学生新的生长起点进行巩固的方法, 是对其语文能力提升的一大推动。

三、顺学而导———向可能起点延伸

一堂课的结束只是意味着一个起点被超越了, 另一个新的起点又诞生了。在顺学而导的过程中, 学生自主突破一个个教学难点, 到达一个个新的学习起点, 我们要清楚认识到我们可以把站在新高度上的学生引向哪里。

教学《石灰吟》《墨梅》两首诗时, 我引导学生从“要留清白在人间”“只流清气满乾坤”中读出两个物象内在的品质。通过自主探究, 学生发现第三句都有一个“不”字, 《石灰吟》的“不”表现了不怕牺牲, 《墨梅》的“不”表现了不需要别人夸奖, 都表现了两袖清风的品质, 把描写转入了抒情。发现了这一特点后, 教师可以进一步拓展训练, 强化感知, 让学生理解语气的转折对情感抒发的助推作用, 体会到诗歌中的情感是借助前面的事物来表达的, 这种独特的写作手法是言语表达的独到之处。

因学而导 篇4

[案例]

(在学生自读课文后, 出示文中几个神的名字:普罗米修斯、太阳神阿波罗、众神之王宙斯、大力神赫拉克勒斯, 指导学生读好它们)

师:普罗米修斯和众神发生了一件什么事? (投影出示人物关系示意图)

生: (比较流畅地) 普罗米修斯从太阳神阿波罗那里拿取了火种, 众神之王宙斯得知后, 把他锁在高加索山上, 让他遭受风吹雨淋的痛苦, 并派鹫鹰啄食他的肝脏, 但普罗米修斯并不向宙斯屈服。后来大力神赫拉克勒斯救了普罗米修斯。

师: (赞赏地) 把普罗米修斯拿取火种的原因说进去就更完整了。

生: (自信地) 普罗米修斯看到人类没有火的悲惨情景, 从太阳神阿波罗那里拿取了火种, 众神之王宙斯得知后, 把他锁在高加索山上, 让他遭受风吹雨淋的痛苦, 并派鹫鹰啄食他的肝脏, 但普罗米修斯并不屈服。后来大力神赫拉克勒斯救了普罗米修斯。

师:在讲述事情内容时, 我们可以把不重要的信息简单地说, 那样可以让语言更简洁。你能根据老师的提示更简洁地说吗? (在人物关系示意图的箭头旁补上关键词)

生:普罗米修斯看到人类没有火的悲惨情景, 从太阳神阿波罗那里拿取了火种。众神之王宙斯得知后, 给了他最严厉的惩罚, 但普罗米修斯并不屈服。后来大力神赫拉克勒斯救了普罗米修斯。

[反思]

1. 铺路搭桥, 为学生创设成功的平台。

概括课文主要内容是中高年级教学的主要任务, 也是学生语文能力训练的主要内容, 更是学生语文素养的一个重要体现。但教师平常对概括课文主要内容的训练, 往往简单化———直接提出要求:课文主要讲了什么?其实, 简明扼要地概括课文主要内容, 对我们教师而言, 也有一定难度, 需要反复阅读, 推敲语言。虽然对学生的要求可以低一点, 但对刚开始接受这种训练的四年级学生来说, 难度还是很大的。而这位教师就正视了这种学情特点。既知学生概括有难度, 就降低难度, 为学生铺路搭桥, 让学生先根据人物关系去说, 再进一步提出要求:把原因补进去说;把不重要的信息简单地说, 从而使学生把主要内容说得简明扼要。这种铺设台阶、层层提高的概括课文主要内容的方法, 新颖独特, 不仅让听课教师耳目一新, 更重要的是让学生获得了成功的体验, 这是真正的“以生为本”。

2. 精敲细打, 让学生获得扎实的训练。

在公开课上, 执教教师最担心的是能否在规定的40分钟里完成预设的教学任务。为了展现自己预设的“精彩”环节, 他们往往对字词教学如蜻蜓点水, 一扫而过, 直奔“重点”, 不敢把概括课文主要内容的训练放到公开课上进行展示, 即便有, 也往往浅尝辄止, 训练不到位, 又何来实效?而这位教师在课堂上舍得花时间, 下工夫指导学生进行概括训练:在让学生带着“课文讲了怎样一个故事”的要求自读课文后, 根据学生情况一步一步提出要求, 铺设台阶, 直至学生能够把主要内容概括得既简洁又准确。这个过程花了五六分钟时间, 可谓“奢侈”, 但就是这个看似奢侈的训练过程, 展示了教师“真实语文、扎实语文”的新理念。更重要的是, 通过这样扎实有层次的训练, 学生不知不觉地习得了概括课文主要内容的方法。这就使得某些教师认为无法“出彩”的概括训练, 也同样精彩起来!

3. 化难为易, 让学生享受语文的快乐。

这个教学片段给我们的启示不仅仅是概括主要内容的训练方法, 更重要的是让我们透过这个教学片段的“一斑”而见到“全豹”, 即教师“以生为本”的科学的语文教育观———让学生在语文学习上更大地获得成就感, 更多地享受语文学习的快乐。就概括主要内容的训练而言, 这是中高年级语文能力训练的重点和难点。如果我们选择适合对学生进行概括主要内容训练的课文, 巧妙地设计训练方法, 或提供关键人物, 或提供文中的关键词语, 或提示借助课题等等, 这样就化难为易, 循序渐进, 层层提高, 让学生不再感到学习的困难, 而是在趣味盎然中步步攀到山峰, 既学到了知识, 又掌握了方法。

顺学而导, 想说爱你并不容易 篇5

一、顺流而下——统整全文

有时学生的回答或质疑恰恰是全文的关键之处, 如果教师能及时捕捉住这样的学情, 从而统整关照全文的教学, 就能起到“牵一发而动全身”的效果。但很多时候教师往往“虚晃一枪”, 仍然按照自己预设的教案进行教学。

[课例1]人教版二下《恐龙的灭绝》教学片段

师:好好读读第一种关于恐龙灭绝的说法, 想想读懂了什么。

……

师:谁还有补充?

(一生突然站起来)

生:老师, 我觉得每年都有冬天, 为什么平常恐龙没有冻死, 所以我觉得这种说法不对。

师 (愣了一小会儿, 显然这个问题不是他事先预设的, 但教师随即调整了教学) :哦, 你真会思考, 能不能把自己的观点详细地再说一遍, 并结合课文中的一些句子谈谈。

生:课文中说恐龙没有冬眠的习惯, 又没有皮毛保暖, 所以被冻死了。我想每年都有冬天, 为什么偏偏这年被冻死呢?

师:说得太好了, 为什么恐龙往常没有被冻死, 偏偏这段时间被冻死了呢?大家能否再读读课文, 找找有关的词句, 思考一下。

(生再次读书、思考、交流)

师:的确, 天气突然变冷这种说法, 在一定程度上能解释恐龙灭绝的原因;但正像刚才这位同学说的, 这种说法也并不是完全能让人相信, 同学们赶紧找找课文中有一句话, 和刚才这位同学的意思一样。

(生找课文的句子:“这些说法都有一定的道理, 但又不能让人完全信服。”)

师:让我们再次把掌声送给刚才这位会思考的孩子。下面请你们好好读读关于恐龙灭绝的第二种说法, 想一想这种说法哪里讲得有道理, 哪里又值得我们怀疑呢?

整篇文章的教学目标, 假如分3个维度, 知识目标指向的就是了解恐龙灭绝的几种假说;而能力与过程方法目标指向的就是如何理解这些假说的合理性与不合理性;情感、态度、价值观的目标指向则是培养学生的怀疑精神与探索欲求。教师及时捕捉住学生质疑的信息, 有效地统整起全文重点句的教学, 从而实现了课堂教学三维目标的有效整合。

二、顺风吹火——追问深思

备课中教师往往会遇到一些认知或理解的盲点, 而学生恰恰就会抓住这些盲点对教师进行发问。教师如果处理不当, 会削弱学生对文本的感悟, 并影响学生今后学习语文的兴趣。其实, 顺风吹火———把问题抛还给学生, 引发大家再次深入文本追问深思, 就是化险为夷的一招。

[课例]人教版四上《巨人的花园》教学片段

结课前一个学生突然站起来说:“巨人从未体验过温暖和愉快吗?为什么说小男孩亲一口让巨人第一次感到了温暖和愉快?”全班同学都一愣。这时, 另一个孩子又站起来说, “老师, 我知道巨人为什么那么冷酷地对待别人了。因为巨人那么大个, 肯定受到别人的歧视和嘲笑。巨人这么对别人是为了报复别人。”我意识到这是自己在备课时的一个盲点———巨人冷酷地对待别人的性格形成的原因。

于是, 我马上“调转风向”——引发学生讨论, “巨人难道天生就那么冷酷无情吗?在他的成长道路上可能遇到哪些挫折呢?”学生被这一问题引向了更深更广的思维空间, 纷纷加入到为巨人申辩的行列。我接着追问道:“那是什么融化了巨人那颗坚硬冰冷的心呢?”“刚才有同学问为什么别的孩子听到巨人的叱责都逃跑了, 这个男孩为什么不跑呢?难道他仅仅在告诉巨人快乐要大家一起分享的道理吗?他那凝视的眼睛似乎在告诉巨人什么呢?”在短暂沉默之后, 有的学生站起来略有所思地说:“老师, 我觉得小男孩还在告诉巨人不要伤心, 还有许多人没有嫌弃他。”有的说:“小男孩用眼睛告诉巨人孩子们其实挺喜欢他的。”有的孩子深情地说:“小男孩是用自己的爱融化了巨人坚硬的心。”有的孩子说:“是小男孩对巨人的爱, 让他忘记了昨日的怨恨, 是爱感动了巨人。”最后, 我深情地小结道:“爱, 可以疗伤;爱可以让巨人忘却昨日的怨恨;爱可以净化一个人的心灵;爱可以感化世间万物!”

三、顺藤摸瓜——引导纠偏

课堂是一个多边对话的“场”, 在这个“场”中, 由于学生认知水平的差异, 往往会出现一部分学生认知的“暂时性”偏差。所谓“顺藤”便是抓住学生的错误性认知;而“摸瓜”则是教师通过引导性策略, 帮助学生逐步认识到自己的“暂时性”错误, 从而获得正确的认知信息。

[课例]人教版五下《杨氏之子》教学片段

教师在引导学生辨析“未闻孔雀是夫子家禽”和“孔雀是夫子家禽”孰好孰劣时, 学生怎么都领悟不到前者的妙处:

师:你们再看看我这个孔君平的表情, 听听我的语气。听出了什么? (师读——此是君家果?)

生:很亲切的。

师:是啊, 作为长辈, 孔君平很亲切地说:“杨梅是你们家的果子吗?”……

生:还很幽默。

师:对极了。那么幽默, 亲切, 多有意思。我们也亲切幽默地读读孔君平的话。

(生读, 语气非常亲切)

师:我现在是杨氏之子, 你们问, 我来答。

生:此是君家果?

师:孔雀是夫子家禽? (语气生硬)

生:这样很不好, 听起来没有礼貌。

师:那我这样说, 未闻孔雀是夫子家禽。 (和气地说)

生:用上“未闻”好一点, 听起来很有礼貌。

师:面对一位长辈这样亲切幽默的话语, 也应该有礼貌地回答, 杨氏之子的话就妙在这里。

面对学生的错误认识, 教师不急不躁, 引导学生再读, 再听;“表演”孔君平, 引导学生注意教师的表情、朗读语气的变化, 最终使学生明白了作为长者的孔君平是很亲切很幽默地逗孩子玩;而杨氏之子这一答也较有礼貌和智慧地回答了孔君平。学生是课堂真正的主人, 教师只有心里装着学生入课堂, 才能珍视孩子的暂时性错误, 及时调整预设的教学进程。

四、顺水推舟——倾听对话

所谓“顺水”, 就是要学会倾听学生的意见, 尊重学生的个性化解读;而“推舟”便是引导学生与文本深入对话, 最后自己推翻了原先单一性的看法, 从而获得认知能力的提高。也只有这样的思考与求证, 才能真正提高学生的思维品质。

[课例]人教版五下《“凤辣子”初见林黛玉》教学片段

因学而导 篇6

一、自学:让学生找到适应自己的高效学习方式

“师生间的认知结构、认知功能水平不同, 即原有的知识状况不一样, 对教材理解的程度就不一样。因此要使学生的知识深化, 要使原有的知识同化新知识, 形成新的知识系统, 必须依靠教师启发、引导与小结。”[1] 在自学环节里, 教师要重点解决两大问题:一是如何引导学生自学;二是如何辅导学生学习。

就引导学生自学而言, 教师要尽量少“讲”, 但这里的“讲”不是讲解, 而是启发与引导。教师一定不能代替学生阅读, 不能代替学生思考, 以此培养学生独立阅读、独立思考的能力。就辅导学生学习而言, 教师要先在研究教学设计的基础上提出自学任务, 让学生明确自学内容, 引导学生抓住重点自学, 掌握有效的自学方法;让学生明确自学方法, 是看书还是操作, 是合作讨论还是展示交流;让学生明确自学效果, 应达到什么要求, 届时如何检测等。教师还要据学生的个性特征、认知水平和接受能力等方面的差异, 对学生学习中出现的思维障碍做出恰当的估计。学生自学时, 教师要巡视, 了解学情, 为后续教学中的指导做准备。

教师对学生辅导应因生而异, 教给他们与之相适应的学习方式。通常根据学习基础和学习水平, 将学生分为学优生、中间生、学困生三种类型, 对这三类学生采用分层指导的策略。卢仲衡的自学辅导教学实验结果表明, 根据学生思维的敏捷和踏实的品质速度, 可将学生分为快而准、快而不准、慢而准、慢而不准四种类型。对这四类学生, 教师应让快者快学, 慢者慢学, 明确他们学习的困难之处, 并采用与之相适应的辅导方法。其实, 根据学生感官对记忆力的影响, 可将学生分成听觉记忆型、视觉记忆型、动觉记忆型。教师应让偏向于听觉记忆型的学生 (或小组) 大声朗读、背诵、复述、讨论等;鼓励偏向于视觉记忆型的学生 (或小组) 用彩笔标记、画图、做笔记等;对倾向动觉记忆型的学生 (或小组) , 鼓励他们尝试动作操作, 在学习过程中经常停下活动, 教他们做笔记或标出重点信息等[2] 。实践证明, 学生采用适应自己的学习方式其学习效果十分显著。

二、合作:让学生在小组讨论中提高交往能力

为了顺应教育社会化, 合作学习者将合作的观念引入了教学系统, 倡导学生在合作情境中进行学习, 这样不仅能改变传统教学片面强调竞争的格局, 而且能提高学生的学习成绩, 培养学生的合作意识和人际交往能力。因此, 教师要有效组织学生进行合作学习, 并顺学而导, 着重培养学生的人际交往能力。

在起始阶段, 教师要先对学生合理分组, 向学生提出具体的合作学习要求, 对每个步骤该怎样做, 目的是什么, 应注意的问题是什么, 都要一一讲清;帮助学生确定小组学习目标, 并走进每一个小组, 指导学生分配学习任务。其次, 要参与到学生的合作学习中, 认真听取某一个或某几个小组的合作研讨, 了解学生的认知情况, 对学生进行合作技巧的指导, 还要“给予学生不同程度的鼓励, 要让学生体验成功的快乐”[3] ;当学生学习困难时, 应就疑难处、关键处进行启发、引导、点拨, 把讨论引向深入;当学生讨论受阻时, 应通过恰当的形式进行必要的指引与助推;当学生讨论中出现错误时, 能拨正讨论的方向。教师还要指导各小组落实合作学习的基本规则, 让学生学会倾听, 做到听完整、不插嘴;能听出别人的发言要点, 分析别人的解题思路, 并做好记录;能在听后对自己的思考进行校正, 或提出自己的见解, 对不同意见提出质疑, 但能适度争论, 以理服人, 最终能求同存异、达成共识;鼓励胆小者、自卑者或学习有困难者多思考, 敢于发表意见;查看小组长对合作、交流、讨论的组织情况, 对存在的问题及时提醒。

在熟练阶段, 教师要对各小组的讨论适时指导, 重点培养学生的独立思维能力。因为从短期效应看, “合作技能的核心是在同等概念水平上同他人交换思想和感情”[4] , 学生在充分的讨论中能取长补短, 彼此受益;从长期效应看, 学生的独立思维能力影响着他的人际交往, 特别是在未来社会中, 学生将经常面对有争议的问题, 他必须独立思考, 做出自己的判断和选择。所以, 教师在指导学生讨论时应注意:第一, 先让学生讨论再做提示, 充分发挥学生的学习主动性;第二, 在学生争论中保持中立的立场, 不推销自己的观点;第三, 当学生讨论中出现冷场时, 应将打破沉默的责任留给学生自己;第四, 在推进学生讨论时, 多用“我们还可以怎样想”、“谁还有不同意见”、“谁还有新的想法”等语言来引发学生深层思考。

三、展示:让学生在对话交流中实现智慧成长

日本学者池野正晴认为, 人类是彼此交谈中的存在。借助“对话”, 人类才能成为自身。从这个意义上说, 学校中的有计划的教育必须是“走向对话的教育”。[5] 在课堂教学中设置展示环节, 就在于让师生多元对话, 促使传统的师生关系发生根本性变革, 培养学生现代公民的综合素质, 如表达、沟通、组织、协调等人际交往能力, 以及合作意识、竞争意识、团队意识、责任意识等优秀品质。

具体来说, 各小组的学习任务可以相同, 通过展示使结论更完善;小组间的学习任务也可以不同, 通过展示在全班共享学习成果。学习成果展示可以分为口头展示、实物展示和活动展示等形式。口头展示可以分为代表式, 由小组推选代表上讲台展示;可以是指定式, 由教师指定组员上讲台展示;也可是自由式, 由学生自己主动展示。书面展示可以是纸质作品, 如作文、练习题、手工作品等。活动展示可以是动手演示、节目表演等。展示的目的在于让学生“懂的东西做出来, 做好的东西说出来”, 以促进学生知识内化、能力迁移和智慧成长。这样, 学生“智慧成长的基点在于对知识的筛选和应用”[6] , 那么他们在课堂教学中所接受的教育也就成了有灵魂的教育。

当然, 教师还应把展示与质疑、争辩有机结合起来, 让学生在合作的基础上进行组间竞争。因需要竞争, 学生不断地质疑与争辩, 他们也由此在思维碰撞、观念交锋中拓展解决问题的思路, 在达成共识中完善知识结构, 体验相互超越、自我超越的快乐。例如, 海阳市很多中学的课堂展示, 先是组内成员在小组长的统领下为小组荣誉精诚合作, 再是小组之间进行激烈的竞争, 使课堂呈现一种争先恐后、群情激昂的活力。课堂上, 小组学习成果的展示、穿插在展示中的精彩点评, 与其他小组的质疑、争辩交织在一起, 使课堂亮点异彩纷呈、高潮此起彼伏。

展示交流时, 教师应注意:一要解放学生。解放学生的嘴, 让学生说、议;解放学生的手, 让学生写、做;解放学生的眼、耳, 让学生看、听;解放学生的脑, 让学生思、疑。二要有效组织。让学生组织、主持学习活动, 让学生交流、讨论, 让学生上黑板展示、汇报, 鼓励学生质疑、解答。三要鼓励。让学生在“说、议、写、做、看、听、思、疑”这些展示中认识到自己的价值, 感受到自己的重要, 体验到成功的乐趣, 树立起学习的信心。

四、矫正:让学生在教学补救中优化认知结构

巴班斯基提出学生应“对学习效果进行自我分析, 把学习效果和自己的可能性作一番比较, 评价时间消费的合理性”[7] 。因此, 教师让学生在完成学习任务后进行自我矫正, 这是确保学生学习高质量的必要措施。

安排当堂训练, 一方面能让学生巩固所学习知识, 使他们解决问题变得有组织而且自动化、熟练化;另一方面能让学生暴露出学习中存在的错误或偏差, 以便检测学生对学习任务的掌握情况。当堂训练要对目标、内容分层设计, 以适应不同学生群体的认知差异。练习应具有挑战性和多样性的特点, 确保学生积极投入到检测当中。同时难度要适中, 使学生“至少能做对60%~80%的题目”[4] , 进而体验到学习成功的快乐, 增强自我效能感。学生做题时, 教师要来回走动, 为学生提供反馈、提问和简短讲解等。

心理学研究表明, 课堂检测结束后, 学生希望得到正确答案的欲望最为迫切, 期待获得好的成绩的信心最足。因此, 教师要引导学生客观分析学习效果, 总结得与失。这期间, 教师要指导学生认真、及时地核对答案, 并给自己写下批语;要引导学生对学习成功与失败进行正确的归因分析, 调节自己的学习动机;要督查学生是否对错题进行了改进, 是否对典型题整理了最佳的或多样化的解题思路。教师还可以采用“兵教兵”的方式, 让学生相互矫正, 做到“保底、拔尖、促中间”。例如, 先让学优生教学困生, 其目的不在于仅仅转化学困生, 还在于让学优生检测自己的学习情况, 发现还有哪些地方自己讲不明白, 以便有效补救;接下来, 让学困生说给学优生听, 学优生帮助学困生查漏补缺, 以便指导学困生有针对性地完善知识结构。

参考文献

[1]卢仲衡.自学辅导教学论[M].沈阳:辽宁人民出版社.1998:106.

[2]辛西亚.汤白斯.成功学习百分百[M].北京:新华出版社.2001:103-112.

[3]郑一卫.“师生互动学习型教学模式”构建的探索[J].现代中小学教育, 2011 (5) :7-9.

[4][美]加里.D.鲍里奇.有效教学方法:第四版[M].易东平, 等译.南京:江苏教育出版集团, 2002:284, 166.

[5][日]池野正晴.走向对话教育[J].钟启泉, 译.全球教育展望, 2008 (1) :3-7.

[6]田养邑, 何丽茹.试论当代我国教学文化的变迁与重建[J].现代中小学教育, 2012 (2) :15-17.