2～3岁

2～3岁（精选12篇）

2～3岁 篇1

随着学前教育低龄化的提出, 原来以小班为起点的幼儿园又多了一个托班, 但幼儿园托班教育的现状却不容乐观, “重养轻教”、“小班化”等现象非常严重。究其原因, 2～3岁婴幼儿游戏的缺失是直接影响幼儿园托班教育质量的重要因素。游戏是2～3岁婴幼儿生活的重要组成部分, 不仅是他们学习的途径, 更是他们快乐的根源。为促进婴幼儿教育的优质发展, 围绕2～3岁婴幼儿游戏的设计与实施, 我园展开了历时四年的实践探索。

一、2～3岁婴幼儿游戏特征的理性认识

经过近四年的实践研究, 我们以为适合2～3岁婴幼儿的游戏应以“动作化、低结构、指导性”为主要特征。

1.动作化——基于2～3岁婴幼儿动作思维的游戏特征

2～3岁婴幼儿正处于动作思维阶段, 动作不仅是婴幼儿思维的外化表现, 也是他们感知周围世界的源泉, 更是婴幼儿产生新旧认知冲突和建构新认知的主要渠道。因此, 我们以大动作及精细动作的游戏为载体, 使材料与孩子进行充分互动, 让婴幼儿在操作探索中运用原有经验并生成新经验, 从而促进婴幼儿动作技能、运动经验、情绪情感、社会适应以及认知等多方面的和谐发展。

2.低结构——基于2～3岁婴幼儿发展的无限多样性和可能性的游戏特征

2～3岁婴幼儿的规则意识还很弱, 行为具有很大的自发性和随意性, 因此, 有着严密结构的、一定程序的高结构活动并不适合托班。我们主张托班的活动以低结构为主, 如游戏材料是以婴幼儿熟悉的可一物多玩的生活用品为主, 游戏目的是相对宽泛的, 活动结构是相对松散的, 游戏的方式应是符合婴幼儿主观意愿的。

3.指导性——基于2～3岁婴幼儿教育整体性的游戏特征

2～3岁婴幼儿的身心发展有其必然的客观规律, 但不超越不等于就事论事。教师是婴幼儿发展的促进者, 因此我们主张在顺应婴幼儿的基础上, 主动把握婴幼儿发展的机会之窗, 通过创设隐含丰富教育因素的环境, 为孩子提供多元的体验, 以促婴幼儿更健康、更全面、更和谐的发展。

二、2～3岁婴幼儿游戏设计的内容框架

在实践中, 我们把2～3岁婴幼儿游戏分成了精细动作游戏和大动作游戏两大类, 根据2～3岁婴幼儿动作发展的分类, 结合游戏材料的投放, 我们确立了以下游戏设计的内容框架:

框架图说明:由于游戏具有目标多指向性的特点, 因此在按精细动作游戏和大动作游戏分两类的同时, 我们主要按所用的游戏材料体系进行归类, 框架图中罗列了目前相对成熟的几个体系, 随着实践的继续深入, 内容还将不断地丰富。

三、2～3岁婴幼儿游戏的实施

(一) 2～3岁婴幼儿游戏材料的选择和利用

根据2～3岁婴幼儿的身心特点以及游戏需要, 首先是选择安全的材料, 其次要尽可能地选择贴近儿童生活的材料。以“低成本、高质量”为指导, 我们在废旧物品的选用上展开了积极的探索。主要通过直接利用、简单制作等途径, 让普通的生活材料蕴涵更为丰富的教育因素, 通过选择和再制作, 各种纸箱、纸盒、瓶罐、夹子、靠垫、绳子等都成了孩子、教师共同喜欢的游戏材料。

(二) 2～3岁婴幼儿群体游戏氛围的创设

2～3岁婴幼儿已开始越来越喜欢与小伙伴在一起, 表现出初步的社会性倾向, 但目前的婴幼儿多因是独生子女而缺少与同伴交往、互动成长的自然环境。托幼机构相比家庭, 其优势就是有“集体”的资源。因此, 在游戏中, 我们尝试让婴幼儿在集体或小组的群体氛围中开展游戏, 一起玩乐, 以期自然地引发婴幼儿互相启发、模仿, 产生互相交往的需要。

(三) 2～3岁婴幼儿游戏的组织与指导

2～3岁婴幼儿是按自己的规律和特点在发展的。因此教师应尽可能地满足婴幼儿的发展需求, 但在顺应的基础上, 教师仍需借助适宜的教育推动其发展。我们主要采取自主玩、指导玩这两种方式来组织婴幼儿游戏。

1. 多关注, 少“教育”

孩子越小, 他们之间的个别差异也越大, 因此, 如何透过婴幼儿的行为准确地把握发展线, 了解他的潜在需求, 对托班老师来说, 显得非常重要。在游戏过程中, 我们认为教师要多关注、少“教育”。重在观察婴幼儿对哪些事物感兴趣, 婴幼儿是以怎样的方式作用于客体的;以及在操作材料的过程中, 是否遇到了认知冲突?解决了什么问题?解决问题的困难是什么?

2. 多满足, 少要求

婴幼儿的行为很大程度上取决于先期的经验, 不同孩子有着不同的生活经验, 对事物有着不同的直接感受, 从而导致了不同的行为表现。幼儿的游戏往往是婴幼儿回忆原有经验并以自己的行为方式再现原有经验的过程。“多满足, 少要求”也就是说, “怎么玩”由孩子自主, 教师要尽可能接纳他们不同的感受, 允许他们选择适合自己的、自己喜欢的方式作用于物体, 自主地获得体验。

3. 多激励, 少评价

2～3岁婴幼儿的许多行为处于无意状态, 游戏具有非常大的随意性, 常常会根据自己的突发奇想来操作物体。因此, 教师要加强对其的关注, 对婴幼儿的游戏行为教师应多给予指导和鼓励, 少评价。教师可借助提问、即兴编儿歌等途径激发婴幼儿的有意想象, 促使婴幼儿的无意识行为变成游戏行为。

4. 多生成, 少预设

当孩子对材料的原始特性有所了解, 并满足了自娱自乐之后, 教师则需根据自主阶段对婴幼儿的观察、分析, 创设丰富的环境, 在顺应的基础上灵活生成具有目标导向的游戏活动, 以推动婴幼儿向更高一层次发展。

生成游戏我们主要从以下几个方面着手:

(1) 以满足婴幼儿的需要为出发点生成游戏

教师要善于观察幼儿的发展需要, 并及时生成相应的游戏。例, 老师发现用来装饰教室的玻璃贴经常莫名其妙地被移位, 经观察, 原来是孩子们在“捣乱”, 运用抠、撕等精细动作使玻璃上的小动物搬家, 让他们乐在其中。2～3岁是大动作和精细动作发育完善的时期, 这个阶段的婴幼儿喜欢尝试各种动作, 为满足孩子们的需求, 结合认知目标, 我们在门、窗等位置有针对性地投放了动物、果蔬、图形等多种类型的玻璃贴, 并设计了给小动物找家、给水果宝宝找家等游戏, 既满足了孩子撕撕贴贴的动作发展需要, 又丰富了游戏的内涵。

(2) 根据婴幼儿的兴趣点生成游戏

由婴幼儿的兴趣点生成的游戏活动往往更持久, 因此, 教师要根据婴幼儿兴趣的变化, 不断生成新的活动内容, 真正实现玩中学。例, “娃娃家”是婴幼儿非常感兴趣的游戏之一, 虽没有中大班幼儿那样逼真的角色扮演, 但他们同样在这似曾相识的“家”中玩得不亦乐乎。根据2～3岁婴幼儿的特点, 我们重点设计了迷你厨房、迷你盥洗室等, 投放了很多来源于生活、操作性很强的材料, 既满足了宝宝们爱摆弄的需求, 同时在“家”的氛围中婴幼儿的情绪得到缓解和放松。

(3) 结合材料特性生成游戏

不同材料有不同的特性, 教师要善于挖掘和利用这些材料特性生成孩子喜欢的游戏内容, 将教育因素隐含其中, 使环境和材料自然、隐性地影响婴幼儿。根据轮胎滚动的特点我们设计了开汽车的游戏, 先让婴幼儿自己学习滚动轮胎, 在能较好地控制轮胎后, 逐步加入指令如转弯、向前、倒退、快开、慢开等, 孩子们玩得非常的开心。在游戏中孩子们得到了方位感知, 锻炼了手眼协调能力, 还初步感知了自己用力大小与轮胎滚动速度的关系……

(4) 有机增减或组合材料生成新游戏

托班的环境应该根据婴幼儿的发展需要进行适时适当的变换, 如增减材料、组合材料等, 以满足不同发展速率婴幼儿的需要, 诱发其不同行为, 以支持或推动婴幼儿发展。如在“玩豆”游戏中, 常遇到这样的情况:瓶口小勺子大, 豆豆装不进瓶中, 游戏初始阶段或能力弱的孩子就会选择放弃。如果教师适时为孩子提供漏斗之类的工具, 让婴幼儿借助漏斗继续操作摆弄, 游戏就能继续下去。将同种材料进行组合, 也是很好的一种方法, 如轮胎组合游戏、绳索组合、梯子组合等。材料的组合, 能使活动的可玩性增加, 更需要孩子协调多种运动技能, 并通过不断地探索、尝试, 寻找使自己顺利解决问题的方法, 因此, 对孩子的能力具有一定的挑战性, 但也正因为有了挑战, 孩子们也就更喜欢这样的活动了。但组合过程中, 要根据孩子的实际水平, 难易程度一定要适宜。

四、研究成效

围绕2～3岁婴幼儿游戏的设计与实施我园展开了历时四年的实践探索, 我园开发了一大批婴幼儿喜欢的、园本化的游戏活动共19个系列。这有效地促进了婴幼儿身体素质的整体提升、情感和社会性的萌发及认知水平的提高, 有效地促进了婴幼儿的身心和谐发展。同时也为我园托班教育工作者提供了可借鉴的教育素材, 取得了可喜的成效。我园的天运园区已成为我区的早教中心。研究成果多次在省市获奖, 部分研究成果还在市区作经验介绍和成果推广。

2～3岁 篇2

“棉花糖!!”爸爸妈妈们惊叹，森林里可是好多年没出现过棉花糖了呢。

爸爸妈妈塞给孩子们一些东西，让他们去换棉花糖。

对的，棉花糖是要拿东西来换的。

老爷爷一边喃喃地在嘴里念些什么，一边从一个大口袋里拿出一根小木棍在半空中挥呀挥，很快小木棍上就缠缠绕绕地出现了一大朵棉花糖了。

“哈，真的像棉花呢!”小猴子说。它曾经抓破过家里的棉被，瞧过里边的棉花。

小猴子把爸爸刚给的大桃子拿出来给老爷爷，换了棉花糖在手里。

“哇!好甜!”小猴子咬下一大口棉花糖，咂咂嘴。

孩子们都赶紧掏出爸爸妈妈刚给的好东西，要换棉花糖。

老爷爷又拿出一个小棍，笑咪咪的说：“不要急，一个一个慢慢儿来。”

老爷爷身边排起了一条老长老长的队伍。

队伍的最后边是一只小兔子。妈妈给了她好大一篮子蘑菇，篮子真沉哪，小兔子提着那么沉的篮子走不快，所以来晚了。

小兔子乖乖地站在队伍的末尾，歪着头看老爷爷变出一朵一朵的棉花糖出来。

小兔子没见过棉花，她抬头看看天空，心想:我倒觉得它更像白云糖呢。

天慢慢黑下来，老爷爷口袋里的小棍越来越少，孩子们举着棉花糖一个一个离开了。小兔子大概等急了，不时抬头看看天，皱皱眉，又再去看变棉花糖的老爷爷。

终于轮到小兔子了!

老爷爷看看小兔子带来的一大篮子蘑菇，说：“哟,你可以换到最大的一朵棉花糖呢。”

“不，不!请给我一小朵棉花糖就好。”小兔子使劲摇头，“小小的一朵就可以了。”

“哦?只要一小朵?”老爷爷觉得很奇怪，“难道你不喜欢棉花糖?”

“我非常非常喜欢，”小兔子似乎有点不好意思，“就是因为太喜欢了。”

“老爷爷，您的棉花糖其实是用白云做的吧。我刚才看着您变棉花糖，小棍子一挥，天上的云就少一缕，它们跑到棍子上变成糖了吧。现在天上的云，都快变没了呢。”小兔子担心地抬头看看天空，“本来我都不好意思再让您变了。可是，可是我真的很想尝尝。”小兔子的脸红了，期期艾艾的说。

“所以，请您给我一小朵棉花糖吧，小小一朵就好，”

老爷爷认认真真地听完小兔子的一大番话，笑了，说：“好，我就给你一小朵糖，一小朵。”

2～3岁;自己穿衣服 篇3

不愿穿衣服

多多坐在床沿上，还不穿衣服。都七点半了，妈妈上班要迟到了，怎么还磨蹭。“我不要穿衣服。”这孩子，什么时候能学会自己穿衣服，不让妈妈操心呀。可不管平时妈妈怎么教导，多多就是不愿意学穿衣服，这么无趣的事情多没意思呀!

妈妈支招：培养穿衣兴趣

平日里伺候惯了，宝宝习惯了自己的生活由别人来打理。那么，现在可以试着改变宝宝这样的生活状态，培养他独立自理的意识。

每个人心目中都曾有过偶像，我们的宝贝也不例外。他们渴望快快长大，能像爸爸一样勇敢，像妈妈一样漂亮，但是大人是可以自己照顾自己的。宝宝要想成为偶像一样，也要学会自己的事情自己做。穿衣服就是一个很好的体现。从学穿衣服开始，证明自己在努力长大吧。

妈妈也可以让宝宝自己来选择漂亮的衣服，把自己打扮漂亮、帅气是每个“小公主”、“小绅士”都乐意做的事情。多么向往能穿上自己喜欢的衣服，这也能增加宝宝对穿衣服的兴趣。

看我怎么穿

西西妈决定在西西入园前，教会宝宝穿衣服。每天起床的时候就是西西妈的授课时间：“西西，看好了，看妈妈是怎么穿衣服的。”西西擅于观察，也擅于模仿，妈妈若是先将脑袋从套衫里钻出来，西西也会学着一头钻进衣服寻找“出口”。所以模样的作用还是很有效的。

妈妈支招：示范模拟

宝宝都是小小观察家，他们擅于观察父母的言行。想要宝宝学会一样技能，最好的办法就是在宝宝面前重复这样技能的使用，耳濡目染间让宝宝学到技巧。穿衣服也不例外，父母可以充分利用早上起床的时间给宝宝示范模拟自己是如何穿衣服的。当然在示范的过程中，父母也需要同步对宝宝进行讲解，比如，穿套衫的时候可以这样说：“先让小脑袋钻出来，接着小手臂一弯伸进另一个‘山洞’里……”多用形象生动的比喻，把穿衣服当成是小胳膊小腿间的捉迷藏游戏，相信宝宝更会跃跃欲试。

剩下一步你来完成

Lily妈训练Lily穿衣服很讲究策略，她在经过一段时间的理论教育后，开始引导Lily实战演习。Lily妈选用简单的套衫让宝宝尝试，刚开始她会帮助宝宝穿，等到最后一个步骤就让宝宝自己来完成。在这样的教育策略下，Lily的穿衣技巧在同龄宝宝中可是数一数二的。

妈妈支招：以退为进

实战训练对宝宝掌握穿衣技巧还是很重要的，但不建议开始就让宝宝独立操作，毕竟穿衣服对于未满3岁的宝宝来说还是有难度的。因此可以先让宝宝熟悉整个穿衣的过程，然后帮助他完成一部分，剩下一到两个步骤让宝宝自己来完成，这样宝宝比较容易获得完成工作后的成就感。在熟练掌握这一两个步骤后，可以增添其他的步骤让宝宝独立操作，直到逐渐掌握自己穿衣服的技巧。

妈妈，帮帮我!

在一段时间的训练下，沛沛终于对穿衣服这件事情有所领悟，不过还是常常会出错，比如小脑袋钻进套衫，找不到领口；要不就是两只小腿穿进了一个裤管……每当这时，沛沛总是会寻求妈妈的帮助：“妈妈，帮帮我。”

妈妈支招：鼓励和帮助

学习穿衣服是一个循序渐进的过程，因此父母都不能太过焦急，当宝宝需要得到你的帮助时，你不能嫌麻烦，要及时给予宝宝帮助，并指导他完成这一步骤的要领，肯定宝宝已有的成绩，鼓励他再接再厉，继续努力。

穿衣服，好麻烦

东东学习穿衣服有段时日了，小家伙总觉得这是一件很繁琐的事情，往往学到了一半，就跟妈妈撒娇：“妈妈，你帮我穿吧。”学东西怎么能半途而废呢?但又是套头，又是开衫，还有背带裤，不一样的衣服还都有不一样的穿着要领，的确琐碎。怎样让穿衣服简单点呢?

妈妈支招：化繁为简

教宝宝穿衣服前，应该分析一下宝宝衣服的特点，穿脱的难易程度，由浅入深地训练宝宝学穿衣服。对于刚学习穿衣服的宝宝来说，套头衫是比较容易学习的，它没有开衫那样有纽扣或是拉链，需要宝宝对齐；脱衣服比穿衣服简单，可以先从脱衣服开始训练；穿比实际大一码的衣服比较容易。在学习要领上，父母不要给宝宝灌输太多的穿衣规则，最好是用游戏或是儿歌的形式把穿衣的要领告诉宝宝。“一件衣服四个洞，宝宝套进大洞洞。脑袋钻出中洞洞，小手伸出小洞洞。”千万不要在宝宝刚开始接触穿衣服的时候，就把穿衣服说成是多复杂的事情，以免增加宝宝的心理负担。

哎呀!穿错了

玲玲在幼儿园午睡醒来后，急着套好衣服想去拿心爱的玩具。哪想，老师一眼就指出玲玲衣服穿反了。“玲玲衣服穿反了，你自己检查一下，是不是?”玲玲看了看。没觉得呀。怎样才算是穿反?妈妈没教我。

妈妈支招：区分正反

2～3岁 篇4

一、阅读前奏曲：让孩子像喜欢玩具一样喜欢书

爱书是爱阅读的基础，孩子只有喜欢书，才能喜欢阅读，进而才能产生出更多“快乐”学习的动力。在快乐阅读活动中我们鼓励婴幼儿将书当“玩具”去玩，让他们像喜欢玩具一样喜欢书，视“书”为好朋友，从而为快乐阅读奠定基础。杨杨是我们亲子班最小的宝宝，胆子很小，一看到陌生人靠近便会赶紧躲开。第一次上课的时候杨杨依偎在外婆怀中，陈老师玩“网小鱼”的点名游戏了，大多数孩子都很开心，在家长的帮助下能简单地介绍自己，网到杨杨了，他一边挣脱陈老师的“渔网”，一边躲到外婆怀里大哭，再也不理会老师和其他人。阅读时间到了，陈老师神秘地取出绘本图书，把图书翻得哗啦哗啦响，又变魔术般的变出跳跳虎、小狗、小老鼠等形象，孩子们一下子被吸引住了，都跑上来摸摸图书，摸摸小动物。杨杨从外婆怀里抬起头，看了一下，也犹豫着站了起来，在陈老师的鼓励下，他终于开心地跑到前面在图书上摸了又摸，不肯离开。于是陈老师趁热打铁给每个宝宝一本小的绘本，翻书的声响，画面的刺激，让孩子认为这是一种有趣的游戏，激起多种感官的兴奋。杨杨也拿着自己的图书翻着、摸着、看着，嘴里还自言自语地说着，一点都没有刚开始时的胆怯。在以后的每次阅读时间，老师们变着花样地玩着书，“听书宝宝唱歌”“和书宝宝藏猫猫”“给书宝宝看病”“送书宝宝回家”，给宝宝们提供的书也一天一个花样：有的是布做的，有的是硬纸做的，有的书像玩具，书上有凹凸的地方，还能打开窗口……宝宝们在这些书的吸引下越发地喜欢摆弄、操纵图书。杨杨每次一到阅读时间总是迫不及待地跑到老师面前和书宝宝做朋友，表现地越来越快乐、活泼。

二、阅读进行曲：让阅读像游戏一样充满乐趣

孔子说“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。也就是说：阅读活动必须建立在他们感兴趣的基础上，才能取得好的教学效果。游戏是婴幼儿的最爱，实践证明游戏也是调动婴幼儿阅读的有效手段。首先，利用角色扮演，挖掘读物的娱乐功能。角色扮演是2-3岁婴幼儿非常喜欢的活动，在知道婴幼儿阅读时，要利用故事当中的角色，进行角色模仿，一方面可以提高婴幼儿参与阅读的兴趣，另一方面也能提高婴幼儿学习语言、学会表达的能力，促进婴幼儿对阅读材料的理解。在角色扮演的阅读游戏中，教师必须十分投入，不能敷衍了事，以免影响婴幼儿的阅读情绪。如：在阅读《袋鼠蒙蒙》一书时，指导老师要准备适宜的小口袋，带着孩子用肢体动作感受袋鼠蒙蒙的蹦蹦跳跳，婴幼儿很满足，仿佛就沉浸在故事的情景之中。婴幼儿很快在游戏的情景中把读物的内容表达出来。此外，对2～3岁的孩子而言，阅读不仅是视觉的活动，也是听觉的、口头表达的，甚至还是触觉的活动。比如带孩子们玩“书中找宝贝”的游戏。我把孩子喜欢的动物卡片、饰品、小食物等，夹在书里，然后让孩子去找，孩子一翻开书，马上会发现他喜欢的东西。这样做不仅培养了婴幼儿的阅读兴趣，还锻炼了婴幼儿翻书的技能和手指的灵活性。在“书上有宝贝”的游戏中，孩子从无意摆弄书，到主动地在书中寻宝，已是一个很大的进步。有了主动的愿望后，我便开始引导孩子：观察图书的画面，如：小猫在哪里？到书中去找一找；小狗在哪里？快把它找出来。孩子不等我的话说完，便认真地“乱翻”一遍，偶尔在一页看见了所要找的小动物，那高兴惊呼的样子, 不能用语言来形容。有趣的游戏有效地调动了宝宝们阅读的兴趣，使他们觉得“阅读”是一件有趣的事情，从而使他们乐于阅读、勤于阅读。

三、阅读协奏曲：让家庭成为快乐阅读的港湾

阅读是一个循序渐进的过程，且每个孩子的个体差异性会很大，家长可以更好地掌握孩子阅读的进程，因材施教。在阅读的过程中，孩子一方面学习了语言和知识，另一方面，父母以搂抱等身体的接触以及微笑和谈话，向宝宝们很好地传递了爱的信息，所以，婴幼儿阅读的意义不仅在于书本身，而更在于阅读的过程。要想培养宝宝的语言技巧，没有什么比大声为他朗读更有效的了。我们在研究中建议家长坚持每天陪伴孩子有表情地大声朗读半小时左右，并培养孩子自己边看书、边讲述的良好习惯。教二三岁的宝宝进行阅读，不能期望他和成人一样达到一定的阅读目的。成人阅读是为了学习或消遣；而教宝宝阅读，只要能培养起他对阅读的兴趣，在阅读中享受到快乐目的就达到了。

2到3岁早教教案 篇5

（二）一、走线 活动准备：、音乐《月光水岸》

活动目的：培养宝宝的稳定性，身体平衡能力。活动过程：

（一）老师问好，“Hello,everyone!欢迎来到瑞莱特早教课堂，很高兴见到你们。”最好用英语和宝宝打招呼。

（二）你们看地上有什么呢？是不是有条红色的线呢？我们来和红色线做个小游戏，好吗？听，有音乐，（配班老师放月光水岸，先开始小声，逐渐大声。）我们随着音乐来走走，请家长们牵着宝宝的手，站起来。”先跟着老师往前走，中间老师可以做些下蹲的动作，或者跳跃等等。主班老师带领着家长和宝宝沿着红线走，边走边介绍：“走线可以纠正八字脚，”（配班老师呢，在走线的过程中观察宝宝 的姿势，并指导，到合适的时候，慢慢关小音乐。）

（三）宝宝走到听课位时，语言提示：“请家长和宝宝坐下来。四）教师总结：“很好，宝宝们刚才表现得都很棒，请家长们拥抱一下宝宝、再亲亲宝宝表示鼓励！再给我们宝宝棒一个，棒棒你最棒，没人比你棒。耶。（用英语）

二、拍手唱名：社会能力

目的活动：

1、培养宝宝的社会交往能力，与自我认知能力。

2、培养宝宝的语言能力，锻炼宝宝的自信心。

活动准备：电子琴一台，唱名乐谱一份。（或者固定音乐）

活动过程：

1、让幼儿，坐在脚丫位置。

2、教师问好，并介绍自己。

3、听音乐轮流唱每个宝宝名字，并分别上来跟教师握手，并大胆的做自我介绍。介绍宝宝自己姓名、年龄等。

4、其他小朋友鼓掌欢迎。备注详细过程：

1、Anne老师介绍自己：我是Anne老师，这是?老师（介绍配班老师）请?老师自己介绍自己，并和宝宝和家长打招呼。介绍完以后，叶子老师引导：宝宝我们一起为?老师唱名字。（备注：唱名音乐自选，唱名内容可以根据老师能力不同设计。或者总部设计用一个固定的音乐和方式）

2、主班老师带领宝宝拍手为小美老师唱名字以后，小美老师要象宝宝们致谢。

3、“今天，我们瑞莱特早教课堂来了那么多小宝宝，我们的好朋友又要和我们做游戏了，（主班老师要以神秘的表情拿出小皮球并与配班老师招呼：“你好，小美老师，我是小皮球”“你好，小皮球欢迎你来和我们一起做游戏，你看，今天我们来了好多宝宝，小皮球给宝宝们打个招呼吧”主班老师模拟的声音，“宝宝们，大家好，我是小皮球，我今年2岁了，今天来了那么多宝宝，我真实开心，我现在开始找朋友了，一二三四五六七，我的朋友在哪里？。。滚向一位宝宝，“我是你的好朋友小皮球，你叫什么名字？请宝宝告诉他的名字，如果宝宝不开口讲，主班老师引导家长代替宝宝来说，并鼓励：“某某宝宝下次就会告诉我们他的名字”请所有的家长和宝宝一起拍手给这一位宝宝唱欢迎歌。这样直到魔术棒找完所有的朋友，主班老师说“奇奇，找了半天朋友，有些累了，我们让他放回去休息一下吧。（培养宝宝知道玩具从那拿放拿去的习惯）

4、主班老师介绍唱名字的目的：唱名字是为了促进宝宝的语言表达能力，培养宝宝的社会交往能力。在家长，家长也可以和孩子进行角色扮演的游戏，练习宝宝的与人沟通与人表达的能力。

三、精细动作：夹汤圆

操作目的：

1、学会用拇指、食指、中指协调抓物，控制小肌肉的力量，夹住物体。

2、培养专注力，独立性与认真做事的态度。活动准备：托盘、筷子、盛有纸汤圆的碗

操作方法：教师示范，取托盘，用筷子夹汤圆到另一个碗。四宝宝操作 五，儿歌律动 活动目的：

1、增强幼儿的词汇量，及语言流畅性。

2、培养观察力和模仿力，手的灵活性。

活动准备：下手图片、附《我的小手》儿歌我有一双小小手，我说走来它就走，快快走到头顶上，接着走到鼻子上，然后走到肩膀上，最后把它放腿上。

活动过程：

1、教师示范。

2、父母和宝宝一起做一遍，孩子和孩子做。

3、教师提问：小手还可以走到哪里呢？

活动名称：库企企 活动目标：

1．初步感知乐曲结构和情绪，学会用正确的节奏念故事中的咒语“库、库、库企企”。

2．理解故事内容，根据音乐的变化用肢体语言进行表演故事情节。

3．感受欢快活泼的旋律，体验和同伴一起跟着音乐表演的乐趣。活动准备：音乐《库企企》，挂图，小号手之歌 活动过程：

节奏练习：

听音乐小朋友从外面做各种小动物的动作进入教室。师幼做拍手节奏游戏，学会用手拍出节奏（╳ ╳???╳╳ ╳│）并用“da”的发音读 3．

故事引出音乐

师：有一个勇敢的士兵很喜欢秋天，他想送给秋姑娘一个礼物，可是 那个礼物藏在很远的一座大山里，他很想找到那个礼物，可是他不知道该怎么去那里。有一天他来到了一片美丽的大森林，突然，大树爷爷说话了，大树爷爷说：“勇敢的士兵，你是不是想找到礼物啊？”士兵点点头，大树爷爷说：“那好，我告诉你。要找到礼物，你必须骑马翻过四座山，到了每座山顶要走上四个台阶，每座山上都有一扇石门，要对着石门念两次咒语：库，库，库企企。当你喊对咒语，那座石门就会打开，如果喊错了石门就不会打开了，你必须重新喊，直到喊对为止，才能继续走。必须要等到四扇石门最后全部都打开了才能找到礼物。”士兵听了，连忙感谢大树爷爷，也在心里记下了寻宝路线。

师：小朋友们你们想不想也当一回小勇士，和士兵哥哥一起去寻找礼物啊？

师：刚刚大树爷爷教小士兵什么咒语？我们来念念看。（师引导幼儿一同拍手念：“库，库，库企企”）

师：那个礼物啊在很远的地方，大树爷爷给我们一张路线图，我们来看看要翻过几座山？（幼：四座）我们要骑马去，小朋友们想想看骑马是什么动作？还要爬山坡，爬山坡可以用什么动作？（教师与幼儿一同设定动作）

4．教师完整示范动作合上音乐节奏

教师在做动作时，加上一些口头解释如：现在老师开始骑马了，来到了第一座山前，开始爬坡，要喊咒语了，小朋友和老师一起大声喊出那咒语。好，咒语对了，我要骑马赶到第二座山前了……（接下去教师可以让幼儿站起来和老师一起做动作）音乐放完后，师：“哦，石门打开了，礼物出来了！”（出示水果图片）5．

幼儿尝试合着音乐做动作

师：刚刚老师在做的时候发现有些小朋友也在跟着老师一起做，而且做的很好，来，我们给自己鼓鼓掌，好，接下去要小朋友自己去找礼物了，小朋友们还记得咒语吗？（幼：库，库，库企企）

幼儿起立跟随音乐做动作，教师根据情况，适当进行口头提示和做动作引导。

音乐后，出示礼物图片，师：小朋友们真厉害，礼物被你们找到了。送礼物

师：“听师什么声音，原来是士兵哥哥在前面等着我们呢，我们也站好排像士兵哥哥一样给秋姑娘送礼物去吧。

2—3岁:犯错误的背后 篇6

面对“案发现场”，查询“审问”，从“肇事者”处听到的答案却是：“这不是我千的!”“不是你干的，那是谁干的?”“嗯……是小狗!”“是外星人!”“不清楚，它本来就是这样的。”别指望从一个3岁宝宝的口中诚恳地听道：“对不起，是我千的。”面对小过失，宝贝们不约而同地选择了逃避、否认、编撰各种稀奇古怪的理由。诚实面对错误，对孩子们来说，是一件困难的事情。

面对错误，宝宝矢口否认，这父母为之焦急，宝宝怎么如此不诚实?小小年纪就学会撒谎，这孩子怎么就不学好?别急着给宝贝们贴上这样那样的标签。定论前，不妨来听听宝贝们的心声。

“爸爸这么凶，会骂我的，一定不能承认!”

父母是孩子教育中的启蒙老师，你平日的言行会给宝宝带来潜移默化的影响。如果父母在宝宝的生活中扮演的是一个严厉的角色，那么宝宝畏惧你的威严，即便知道自己犯了错误也不敢轻易承认。因为以宝宝的生活经验得知，承认就意味着会受到大人的责骂，甚至惩罚，这并不是一个愉快的经历。出于自我保护意识，宝宝选择否认。

应对策略：拉近亲子距离

也许你对宝贝抱有太大的期望，因此任何事情都对他很严格。你在宝宝心中树立了很威严的形象，但是这样的威严也拉大了你与宝宝的亲子距离。宝宝变得惧怕你，不敢跟你说实话。严厉是需要的，但是过分严厉的家长制并不是成功的教育方法。所以改变你的教育态度，温和地对待宝宝的过错，让他感受你对他的宽容和理解。

“我犯错误了吗?妈妈干吗那么生气?”

两三岁的宝宝，淘气和顽皮是天性，很多时候即便犯了错误，宝贝们也不知道自己错在什么地方。为什么妈妈的包上不能画画?很好看呀!为什么鞋子不能反穿?也能走路的!衣服穿错很严重吗?一样可以出门!大人眼里的过错，在孩子们眼中根本不值一提。因为童心，宝宝们的心态保持得很不错。他们不会用成人的眼光来看待问题，在孩子们的世界中，“好不好玩”才是处理事情好坏的规则。

应对策略：坐下来，聊一聊

孩子的世界与成人不一样，他们的是非观念还在逐渐完善中，有些行为，他们并不理解这样做会产生什么样的后果。父母可以把宝宝当成朋友，坐下来心平气和地聊聊天。可以对宝宝开诚布公，告诉宝宝，对于他的行为，爸爸妈妈是怎样认为的。如果宝宝的东西也被别的小朋友随便涂画，宝宝心里好受吗?让宝宝换位思考，明白自己行为中的过失。

“事情太突然了，我不知道该怎么办?”

也许原本只是想拿自己喜欢的卡通片，不料整个CD架散了。这让宝贝始料未及。这个年龄段的宝宝应对突发状况的能力是有限的。面对“事发现场”，宝贝可能还没回过神，可能还不清楚事情到底是怎么发生的，尴尬的局面已经造成。面对父母的“指控”，小家伙不知道该如何应对，“不是我干的!”也许是躲避麻烦最简单的办法，但是事实上，他们心里并不是真的想“肇事逃逸”。

应对策略：给予宽容和理解

当宝宝犯了错误的时候，家长第一时间想到的是宝宝犯下的错误有多严重，却总是忽略此刻小家伙内心深处的不安与彷徨。这不是他的本意，意外让他不知所措。父母先不要去管宝宝的过失有多严重，制造的局面有多“混乱”。先来安慰一下眼前战战兢兢的小家伙。“这没什么大不了的。”“下次小心，别那么着急。”宽容、理解宝宝的无心过失。然后和宝宝一起讨论，如何“善后处理”，给宝宝一个参与解决问题的机会，让宝宝想办法来弥补自己的过失。

“我不想说‘对不起’!”

对于一个3岁的宝宝来说，“对不起”这三个字，说出来还真的需要勇气。随着宝贝日益增长的自尊心，道歉并不是一件简单的事情。这关乎小家伙的“面子”问题。众目睽睽之下，还要说“对不起”，这不是在灭自己威风吗?强烈的自我意识，让宝贝下意识地维护自己的尊严，但他并不能区分在什么情况下，这样的维护其实是一种“无礼”。

应对策略：学会道歉

2～3岁 篇7

一、婴幼儿早期有效学习项目实施的过程和具体步骤

BEEL项目的实施包括四个阶段:评估阶段———包括质量记录与质量评价;活动计划阶段———由参与者开发的活动计划;实践提升阶段———制订活动计划的执行及儿童与教师参与活动的观察;反思阶段———对影响提升阶段的监测进行批判性反思及作出结论并进入下一轮评估 (见图一) 。整个项目就是在这个过程中循环往复进行, 其实施周期为18个月。而四个阶段又分为15个步骤完成。 (见表一)

为保证BEEL项目的实施, 该项目还为参与BEEL项目的幼托机构配备了专门的项目支持人员 (BEEL Support Workers) 和项目指导人员 (BEEL External Adviser) 。项目支持人员是BEEL的核心人物, 其主要职责是参与和指导评估阶段的工作, 对参与该项目的人员提供组织实施、建议和支持的工作, 具体负责指导调查数据、资料的收集和整理工作;项目指导人员直接参与项目的实施过程, 是机构实施BEEL项目过程中重要的同盟和支持者。项目指导人员可以是当地的教研员、相关政府部门成员、督导或是学前教育机构的负责人, 其主要职责是在幼托机构参与该项目之前至少访问机构三次, 确认该机构的项目所要求的系列观察资料并召开制定活动计划的会议。此外, 项目指导人员每学期还应举办两次以上的联席会议 (集中5～6个参与BEEL项目的幼托机构参加) 。

该项目实施的每个阶段和步骤都有系统的、具体的、细致的操作流程、方法。幼托机构负责人和教师参与该项目之始便有三天的集中培训, 了解和学习如何在机构中评价教育活动和提升教育质量。而后, 幼托机构相关人员会得到一整套该项目实施的相关理论指导和实践操作指南及系统全面的评估程序和表格。在项目的实施过程中始终是评价引导着实践。

二、以多元、完善的评估体系引领教育实践

BEEL项目是0岁～3岁儿童教养实施的一个指南。参加该项目的幼托机构负责人或是教师不是从学习相关教育理论和课程实施方法开始的, 而是从学习如何评价0岁～3岁儿童学习及幼托机构的教养水平开始的, 在评价中学习该项目的理念、课程思想、教育方法, 以便使项目实施的过程成为提升教育质量和促进儿童发展的过程, 从而实现该项目的宗旨。

BEEL项目将英国国家幼儿教育发展标准作为起点, 而不是作为儿童发展的终极目标, 促使各幼托机构在自我评价的过程中, 最终通过可行的活动计划促进质量的提升。因此, 项目中提出的“质量标准”不是一个所谓要达到的标度, 也不是一个要跨越的界限, 而是一个连续的、持续不断的提升质量的过程。正因为这样的指导思想, 该项目的实施是以评价促实践, 教育活动的开始就意味着评价的展开。

BEEL项目的评价体系以儿童学习和发展为中心, 从教师、父母 (看护者) 、儿童等各个方面收集资料并研究儿童是如何发展和学习的。它从“why”“where”“when”“what”“who”“how”几个方面收集和反馈儿童学习和发展的问题, 评价教育质量和儿童的学习。评价共包括10个方面的内容:WHY:管理、监控和评价, 目标和目的;WHAT:课程;HOW:学习和教养策略;WHEN:计划、评估和记录;WHO:教师, 关系和交往, 包容、平等和多样性, 家长与教养者的合作关系、家庭与社区联络;WHERE:物质环境。其中每项内容都分别设计了向管理委员会、园长及主管教师、教养人员、家长 (看护者) 、儿童不同角度的调查问卷, 这样所获得的调查资料全面、具体, 有利于准确地评价机构的教养工作, 如关于课程问题的五个不同对象的调查访谈, 见表二和表三。

此外, BEEL项目的评估方法全面完善, 有背景资料调查、遵守国家标准调查、文本分析、照片和录像、物质环境调查、教育传记、集中讨论、系统观察等。表一中15个步骤都提供了调查表或是资料收集渠道, 参与的人员只需按要求如实观察、总结和填写即可, 并从中实现教师教育理念和行为的提高和转变。

三、充分体现尊重和关注儿童

在BEEL项目中, 儿童是项目尤其是评价活动的主体。很多在我们看来与儿童无关的, 或是理所当然认为儿童尤其是3岁前儿童无法理解或无需回答的问题, 在项目中都有调查访谈的内容。这样做的意义在于促使成人进入儿童的世界, 用儿童的眼光和思维方式来研究、发现、反思成人世界中的问题, 使得幼托机构中发生的一切能切实促进儿童的发展。

从表四中我们可以看到该项目的设计者的“处心积虑”。同时项目的参与者, 无论是项目支持人员还是项目指导人员, 园长还是教师都会在项目的行进过程中不知不觉地“感同身受”儿童的体验与世界。的确学前教育评价如果缺失了或忽略了教育对象———儿童的感受, 还有什么意义呢?

此外, 在项目中的每项内容中都特别强调了对儿童个体差异、特殊需要、文化背景的关注, 而且也是评价、计划、实施和反思每一个环节的思考重点, 以保证该项目中的儿童能真正实现具有个体特征的发展。

四、教育过程 (策略) 聚焦于儿童与教师活动的参与状态和相互作用

在BEEL项目中, 对教育过程的关注点聚焦在儿童和教师的活动参与程度上, 而且还设计了非常详尽的水平划分和分析, 这对当前我国学前教育的发展有很大的启示。在我们对教育活动效果的评价中, 我们比较关注教师制定的活动目标及其表述, 教育过程的设计和教学方法的适宜性, 教师的教态、语言等方面。尽管当前我们强调了教师在活动进程中对儿童的观察, 但大部分教师不知道观察什么, 或是所观察的儿童的行为对评价教育过程、反思教育行为本质上的意义。尽管反思了自己的教育行为, 审视了自己的教育理念, 可是儿童还没有真正成为发展的主体。

BEEL项目教育过程 (策略) 的实施是通过录像记录的手段从两方面来进行, 一是儿童行为跟察, 另一是分别对儿童、教师参与活动水平的记录和分析。在分析和反思的过程中, BEEL项目要求将儿童、教师的参与活动的观察作为一个相互关联的综合体来进行分析和评价。具体的操作方法和内容有以下几方面。

1. 儿童行为的观察、记录和分析。

选择一组儿童 (不超过6人, 每个年龄段不少于总数的20%) 为观察对象;要求观察不少于三个片段, 有上午活动、下午活动, 并且不能在同一天进行;观察的时间不能少于5分钟;每个儿童观察至少两个片段, 每个儿童总共6个片段。然后分别将每个儿童的每次活动的情况记录在不同观察表内, 并对照说明进行分析。最后, 采用质化和量化的方法记录和分析以下项目: (1) 儿童活动引发的水平:儿童没有选择的余地, 或被规定参与某个活动;在特意准备的活动中儿童的选择是否受到限制;某些活动是否被排除在外;儿童是否可以自由选择。 (2) 活动描述:在观察的时间内儿童行为的细节。 (3) 活动范围:小组活动, 独自活动, 还是与成人一起活动。 (4) 儿童在该活动中相关经验的获得与发展:个体的、社会的、情感的发展, 交往、语言和文字, 问题解决、推理、数概念, 知识和对事物的理解, 身体的发展, 创造力的发展。 (5) 交往能力:与成人或儿童之间关系的平衡, 与成人、小组及他人的相互影响等。

2. 儿童参与活动水平记录和分析。

这从三个方面切入: (1) 连通性:指儿童对周围世界的感受, 与之相关的表现, 如独立性、合作能力、性情、开放性、警觉性、友善等方面。 (2) 探索性:捕捉儿童探索世界的内部动机, 包括探索活动的能动性、坚持性、目的性。 (3) 意义的获得:建立假设的能力, 使用策略能力, 尝试不同事物, 尝试错误学习, 预知问题的能力, 独立探索和有目的探索。这三个方面都有具体的行为核查表, 并以此将儿童行为分为5个水平。

3. 教师组织活动的水平分析。

这从三个方面进行分析: (1) 敏感性:指教师对儿童的需要的反应, 如儿童被尊重的需要、儿童被关注的需要、儿童被保护的需要、儿童被鼓励和表演的需要。 (2) 激励性:指教师对儿童的鼓励, 如引发和组织活动、提供材料、干预儿童的活动以促进活动的进行、儿童的思考和交往。 (3自主性:指教师给儿童选择活动、自主探索、表达和判断的自由空间, 如儿童活动选择的自由度、儿童探索活动的机会、儿童活动中的自由、对儿童活动和作品的尊重、给儿童解决问题及协商的机会等。同样, 对教师行为的观察和记录分析也有具体的行为核查表及相应的等级水平。

总之, BEEL项目为我们提供了一个0岁～3岁幼托机构提升教育质量的实施与评估的方案。我国目前缺少的就是这样一种具有先进的教育理念, 既可用于教师培训, 又可以在幼托机构中实施的, 与教育科学研究相联系的, 并能真正促进儿童发展的实施与评估项目。

参考文献

[1].Tony Bertram&Christine Pascal:The Baby Effective Early Learning Programme—Improving quality in Early Childhood Settings for Children from birth to Three years) , Produced By Television Junction, First Published2006Amber Publishing.ISBN1-899412-13-1.

2～3岁 篇8

一、检索方法

笔者查阅“中国期刊网”, 通过搜索主题、关键词、篇名等, 在诸如“婴幼儿早期教养”“早期教养现状”等语境引擎下, 经过搜索整理, 对3000多篇相关论文 (1990年以后) 进行编目, 在泛读、统计研究主题的基础上, 再从20余种核心期刊中精选出与“婴幼儿家庭早期教养现状”密切关联的论文60多篇详细阅读, 对直接研究“0岁～3岁婴幼儿家庭早期教养现状”方面的论文 (12篇) 精读并分析。同时, 笔者还注意收集和分析一些著名专家学者的专著, 阅读一些研究人员在其他期刊或网络上发表的相关论文。

二、研究的主要内容

(一) 0岁～3岁婴幼儿家庭早期教养现状研究的论述

所查阅文献中直接阐释“家庭0岁～3岁婴幼儿教养现状”的论述并不多, 经过分析发现, 0岁～3岁婴幼儿早期教养现状研究主要集中在以下几个方面。

华东师范大学辛宏伟在《西北地区农村0岁～3岁婴幼儿家庭教养状况调查》中从家庭结构、环境资源、教育观念、营养与健康、家庭抚养者等方面展开了调查与结果分析。

李洪增在《上海市城区孕至3岁乳婴儿家长科学育儿现状与需求调查报告 (上) 》中着重从带养方式、家庭成员参与带养、家庭内照看具体情况等方面分析了家长的早期教养现状[2]。

廖贻、周亚君在《农村婴幼儿家庭教养研究报告》中, 首先从家长对孩子各方面发展的关注重点与导向方式论述家长的教养方式, 如健康 (疾病、安全、卫生) , 关于玩、探索、认知、技能学习, 关于良好的个性和社会行为、关于语言发展等方面;其次, 从家长对孩子的控制程度和控制方式方面论述家长的教养现状[3]。

大多数研究以某一地区或某一些固定群体为对象, 采用调查、访谈、个案、观察等方法, 对0岁～3岁婴幼儿教养现状进行了统计描述, 有的还从教育层面进行了理性分析。

关于教养人:研究者们发现家庭成员中承担0岁～3岁婴幼儿早期带养职责的分为祖辈、父辈, 两代人不同的教养观念、生活方式、健康状况、文化水平、经济与地位产生了不同的早期教养行为。包括这些教养人的年龄、受教养情况、性格、身体状况、儿童期依恋史、对孩子的依恋、敏感性、期望和对孩子的控制程度等与婴幼儿的成长均有密切的联系。例如, 父母亲的依恋历史与当前教养行为之间的关系研究、母亲的性格特征与情境变量对母婴依恋关系的影响、母婴对话与婴儿理解生物、非生物之间的关系研究、母亲的情感反应与3个月婴儿社会期盼的关系、父母亲的敏感性与婴儿情绪情感的调节, 等等。研究表明:主要抚养人对父/母亲角色行为的表征作为一种作用机制, 通过对儿时依恋的记忆影响他/她与自己孩子的依恋状况;同时, 主要抚养人是否存在危险因素 (诸如经济地位低下、单亲抚养孩子、存在家庭暴力等) 也从很大程度上影响她/他对教养行为的表征, 危险因素越严重, 对教养的负面影响就越大。

关于家庭结构:不同的家庭结构也不同程度地影响着婴幼儿的发展。华东师范大学辛宏伟在《西北地区农村0岁～3岁婴幼儿家庭教养状况调查》中分析得出:核心家庭 (两代人所构成的家庭) 和复合家庭 (三代及其以上的家庭) 对0岁～3岁婴幼儿社会交往能力有着不同的意义[4]。

关于环境资源:少部分研究者涉及到该方面的论述, 他们充分肯定了家长创设和有机利用环境资源的做法, 并鼓励家长要努力营造和谐的家庭氛围环境。

美国心理学家布朗芬布伦纳 (Bronfenbrnner) 认为, 人的行为的发展是自身与环境相互作用的结果。婴儿自出生之日起, 即开始从自然人向社会人的转化。对0岁～3岁婴幼儿来说, 他们的生态环境是他们赖以生存和发展的关键条件。按照人类发展生态学的观念对婴幼儿生存的环境做一个系统的分析 (见图1.1) , 发现婴幼儿生存环境网络系统由微系统、中间系统、外部系统和宏系统等若干镶嵌在一起的系统组成。家庭与父母是微系统, 是婴幼儿生存和发展的基本环境;托儿机构和伙伴关系组成中间系统;社会网络和社会阶层则是更广的外部系统;历史文化背景是宏系统。从方法论的角度出发, 布朗芬布伦纳的人类发展生态学理论为我们的研究提供了一条清晰的思路, 家庭“作为一种社会组织, 其行为不是孤立的, 它由家庭内外相互依赖的方面所构成。”[5]因此, 必须要从特定的文化、经济和社会背景中去理解和阐释0岁～3岁婴幼儿家庭教养有关的现象。

新西兰的早期教养课程基本上把家庭作为课程的一个重要组成部分, 认为婴幼儿通过与人、物建立关系来学习。课程制定者认为家庭周围的环境、习俗、人们、发生的事情是婴幼儿自发学习的机会, 这些因素是所有早教环境应该具备的特色。婴幼儿的家庭早教环境非常重要, “主要抚养人与婴儿建立呼应式的交往, 随时都会对婴儿的需求做出回应:亲社会性强、具有爱心、并且能在身体上适合婴儿的节奏;一个可以预测、安静的环境给孩子建立安全感。”

关于教养内容:不同地区的家长在教养内容方面存在着较大差异。如在西北农村地区, 许多家长重养轻教。在廖贻、周亚君的《农村婴幼儿家庭教养研究报告》中, 研究者发现:农村家长对孩子健康方面的关注重点是饭量、身高体重、生病、精神状态、安全 (不伤残) 等方面;农村家长认为, 孩子在玩的时候是学不到有用的知识的, 农村家长习惯从学校学习的角度看待1岁～3岁孩子的学习;家长对孩子社会性行为的关注点集中在要求孩子听话、尊敬长辈、对其他人礼貌、与同伴交往时既不吃亏也不占别人便宜;农村家长对孩子语言发展的关注点是希望孩子像城里的孩子一样“会说话”, 也就是说他们关注孩子的语言表达能力。

关于教养方式:0岁～3岁不同年龄段的婴幼儿家长采取的教养方式也有所不同, 如李洪增在对上海市婴幼儿家长科学育儿现状调查研究中发现:孩子目前带养方式的基本情况是64.6%在自己家里带养, 2%寄托在别人家庭, 33.3%送进托儿所等集体性教养机构。不同年龄组对象的情况不同, 随年龄的增长家长自己带的百分数不断下降, 而送教养机构带的不断升高。2岁前以自己带为主, 18个月前各年龄组均超过90%, 18个月降为73.3%, 2岁～3岁三个年龄组分别为34.7%、23.3%和12.4%, 2岁开始送入教养机构带养为主。

有研究者在亲子园中观察家长的教养方式, 发现许多家长由于缺乏育儿经验, 不够了解孩子身心发展的特点, 在亲子教育方面存在许多的问题:越俎代庖, 过度干涉孩子的自主行为, 不给孩子留下自主发展的空间;放任自流, 缺乏对孩子的正确引导;过度训练, 拔苗助长, 违背了孩子身心发展规律;忽视个体差异, 不了解自己孩子的发展需要[7]。

廖贻、周亚君在《农村婴幼儿家庭教养研究报告》中对农村家长对孩子的控制程度和控制方式分析发现:在家长认可孩子在家长视线可及范围内玩时, 农村家长对孩子的控制程度最低。很少看到家长在孩子解决问题后给予简单的正面说理教育[8]。

关于亲子交往:高向东、牟宇峰在上海市闵行区开展的大城市社区0岁～3岁婴幼儿教养现状调查显示, 84.0%的带养人表示自己能够经常与宝宝交流, 偶尔甚至从不交流的现象很少。一般家长都认为婴幼儿在玩玩具和看书时, 是与之交流的最佳时机。在陪孩子看图画书方面, 23.1%的家长几乎每天都能陪宝宝看书, 59.3%的家长一星期陪宝宝看书2次～3次, 11.6%的家长一个月内陪宝宝看书1次～2次, 没有陪宝宝一起看过书的只占6.0%。总体来看, 家长能够保证与孩子交流的时间和机会, 但交往质量尚待提高。调查与走访发现, 家长与孩子的交往方式比较单一, 并且主要是随意交谈, 没有一定的计划性和目标指引, 这势必影响交往的质量。

依据布朗芬布伦纳生态理论, 影响亲子关系的所有环境小到父母关系、母子关系、父子关系, 其他还有亲戚、朋友的影响, 大到社会环境、文化、经济的影响, 以及这些因素、关系之间的相互作用。例如James Elicker、Cheryl Fortner-Wood和IIIeneC.Noppe在1999年所做的“家庭式教养机构中的婴幼儿依恋”研究中指出:家庭中心的指导者与孩子之间的交往质量与数量会影响到后者对自己父母亲的依恋;家庭中心的社会经济地位和总体教养质量也会影响到婴幼儿与主要抚养人的依恋。又如James Elicker、Cheryl Fortner-Wood和IIIeneC.Noppe对65名全托班婴幼儿的母亲 (主要抚养人) 的社会支持考察中发现, 通常情况下, 家庭教养人报告的所接受到的社会支持与他们与孩子之间的依恋呈正相关, 但是当主要抚养人处于过度的压力状况下时, 将会影响两者之间作用的性质。当她们的经验或已有经历告诉他们不能依靠他人教养孩子的时候, 社会支持可能会对她们和孩子之间的依恋起反作用[9]。

有研究指出:父亲的社会心理因素、与婴儿的交往方式也影响父婴依恋。例如, 父亲与婴儿在交往时的同步程度可以预测两者之间的依恋程度;亲子之间的同步性 (包括情感与行为方面) 还可以作为有害社会心理因素的调节者, 减缓或者加重这些因素对他们依恋关系的影响。与此相关的研究还有很多, 深入研究的侧重有所差异, 研究的结论也不尽相同, 但有一点是共同的:主要抚养人的生理、心理或者行为等各个方面都在影响着他/她与婴幼儿的交往, 影响着婴幼儿的发展方式。

此外, 研究者们对调查中家长的早期教养现状提出了一些可行性的改进建议:加大早期教育正面宣传、积极开展家长早期教养指导等。例如上海市奉贤区在其《0岁～2岁婴儿早期教养指导手册》中提到:“只有使家长掌握了科学育儿的方法, 懂得了婴幼儿阶段的教养知识, 才能最终促进孩子的发展。因此, 早教指导工作的目标不能局限于孩子身上, 而是通过多种形式的活动恰当指导, 提升家长的育儿观念, 改善家长的教育行为和教养方式, 宣传科学的早教方法, 使孩子的发展和家长育儿水平双提高。”

(二) 0岁～3岁婴幼儿教养现状研究对我园家庭早教研究的启示

虽然所查阅文献中直接论述的相关著作较少, 但能够给我们家庭早期教养研究的进一步深入带来许多启发和借鉴。我们试图尝试运用文献中0岁～3岁婴幼儿教养现状研究的方法, 结合我园当地农村的经济、文化背景, 试图从家庭教养人基本情况、家庭早期教养意识、家庭早期教养内容、家庭早期教养方法、家庭早期教养中亲子交往、家庭早期教养资源等方面, 呈现我园农村地区0岁～3岁婴幼儿家庭早期教养现状, 如农村家庭结构是否以复合家庭为主, 祖辈承担教养比例如何, 教养人文化层次、职业状况, 家庭中主客体资源拥有情况如何, 教养内容侧重于哪些方面, 亲子交往的方式、角色怎样, 教养方法专制还是民主等。在此基础上, 分析找到农村婴幼儿早期家庭教养的优势和不利因素, 如农村是否拥有更利于婴幼儿交往的同伴群体和活动场所, 农村婴幼儿独立性是否优于城区孩子, 如何挖掘农村优势促进早教科学推进, 如何规避农村经济欠发达等不利因素, 从而有针对性地就我园周边地区农村0岁～3岁婴幼儿家庭早期教养的现状提出讨论与对策建议等。

参考文献

[1]程准, 籍效诚.要重视中国0-3岁儿童与早期教育[J].中国儿童保健杂志, 2009, 9 (1) :1.

[2]李洪增.上海市城区孕至3岁乳婴幼儿家长科学育儿现状与需求调查报告[J].山东教育, 2003, (3) .

[3]廖贻, 周亚君.农村婴幼儿家庭教养状况研究报告[J].科研与教研, 1998, (5) .

[4]辛宏伟.西北地区农村0-3岁婴幼儿家庭教养状况调查[J].幼儿教育 (教育科学) , 2009, (1、2) .

[5]缪建东.家庭教育社会学[M].南京:南京师范大学出版社, 2001:12.

[6]孟昭兰.婴儿心理学[M].北京:北京大学出版社, 2001:86.

[7]亲子园家长的教养行为及有效地指导策略[EB/OL].http//1w.china-b.com.

[8]廖贻, 周亚君.农村婴幼儿家庭教养状况研究报告[J].科研与教研, 1998, (5) .

2～3岁 篇9

一、现状呈现

2007年5月~7月, 针对幼儿园开展婴幼儿教育服务的基本现状, 课题组运用访谈和问卷的方式, 对南京、徐州、常州、镇江、无锡等五个地区的360所幼儿园进行了调查。本次调查共发放调查问卷360份, 回收有效问卷327份, 访谈人次50人。以下就本次调查数据, 对江苏省教育机构开展0岁~3岁早期教养活动情况进行分析。

(一) 幼儿园开展婴幼儿教育服务的基本状况

1. 教育服务方式。

被调查的幼儿园 (以下幼儿园均指本次调查对象) 为3岁前儿童提供的教育服务方式是多元的, 但主要以托班教育形式为主 (263人次) , 其次是举办专家讲座或咨询, 最后是“入户提供育儿指导” (80人次) 和开办“亲子班” (76人次) 。

2. 教育服务内容。

幼儿园为3岁前儿童提供的教育服务内容以入园前指导 (219人次) 和参与幼儿园的教育活动 (218人次) 为主, 而协助社区有关部门进行儿童保健工作比较薄弱 (80人次) 。

3. 教育服务时间。

幼儿园为3岁前儿童提供的教育服务的时间主要集中在工作日 (250人次) 。

4. 信息咨询方式。

调查中有212人次提到利用通知、信函、电话方式进行信息发布, 有156人次提到利用网站发布信息。

5. 亲子活动年龄。

被调查幼儿园亲子班招收的儿童年限主要为1岁半以上 (165人次) 。

6. 收费问题。

幼儿园为3岁前儿童提供的主要是免费教育服务。调查显示, 完全免费的有264人, 部分收费的为37人, 整体收费的有26人。

7. 师资问题。

调查显示, 有234人次认为目前幼儿园教师基本具备了亲子班教师的资格。有266人次认为亲子活动的指导教师应具备育婴师资格, 153人次认为应具备幼儿教师资格。

8. 举办亲子班动因。

调查显示, 开办亲子班的动因主要是家长和社会的需求 (258人次) , 其次是幼教事业发展的要求 (152人次) , 最后是经济利益的驱动 (26人次) 。

9. 存在困难与问题。

调查显示, 幼儿园开展婴幼儿教育服务最大困难是缺乏专业理论人员的指导 (200人次) , 其次是缺乏接受过相关培训的保教人员 (185人次) , 再次是硬件配备不完善 (138人次) , 最后是缺乏适宜的课程及有效的理论研究支撑, 分别为133人次和95人次。

1 0. 家长参与情况。

在调查中, 有196人次提到在幼儿园进行3岁前教育时家长的参与程度达到或者超过预期人数。其中, 父母亲是参与教育活动的主体。影响家长参与上述教育服务的主要原因是工作太忙没有时间 (258人次) , 而活动内容没有吸引力以及需要收费因素影响较小 (均为6人次) 。

(二) 社区资源的开发利用状况

1. 社区参与服务状况。

家长是社区经常参与幼儿园教育服务工作的主要人群, 其次是社区工作人员 (居委会、街道) 。有待发动和鼓励的是社区的专业人员 (包括卫生保健、饮食、教育、艺术) 以及热心儿童服务的志愿者。社区内能够主动参加、积极配合幼儿园活动的机构主要是卫生部门 (保健院、医院) , 公安消防、妇联、新闻媒体等机构配合较少。在被调查的幼儿园中有186家所在社区尚未建立儿童早期教育管理机构。

2. 社区服务内容状况。

大多数社区的医院或者保健站, 一般只提供儿童的预防接种以及体格检查, 缺乏科学育儿咨询的服务, 对高危儿、体弱儿的特殊服务几乎空白。

3. 社区服务设施状况。

在327家幼儿园中, 只有110家幼儿园所在社区有非营利性的、适合儿童活动的公共文化体育娱乐设施站、点。幼儿园附近可以共享的公共资源主要是活动广场和绿地, 其次是儿童器械。

二、问题分析

调查结果充分显示, 目前江苏省教育机构0岁~3岁婴幼儿教养工作已经起步, 但是, 在进行0岁~3岁早期教养工作过程中, 还存在着若干问题。其主要问题如下:

问题一, 社会共育的整体意识不够。各有关部门沟通较少, 缺乏政府统筹安排和相关部门联动, 在机构设置、人员培训、经费保障、硬件设施等方面无法提供充足的保障。

问题二, 机构内缺乏0岁~3岁婴幼儿身心发展评价标准, 缺乏具有合格资质的专业师资人员。机构内开展的0岁~3岁教养活动大多迁移3岁~6岁幼儿发展规律和教育经验, 不仅效果甚微有时甚至适得其反, 违背婴幼儿自然成长规律。

问题三, 亲子机构不应仅仅定位于实施教育功能, 还应该成为社区内0岁~3岁家庭早教指导与服务的中心和阵地。为更多的家庭提供教育和交流的场所, 提供不同需求的咨询与指导。

问题四, 家长十分重视0岁~3岁的早期教养, 但是对于婴幼儿发展和教育的意识模糊, 有些认识存在偏差, 部分农村和偏远地区家庭尚存在不重视现象。

三、研究建议

(一) 横向联动, 营造社会共育的格局

要充分利用并整合社区人力、物力、环境教育资源, 从提高人口素质, 建立和谐家庭与和谐社会的高度来加强科学育婴意识, 为0岁~6岁托幼一体化工作营造良好的社会氛围。这需要政府全面统筹, 明晰职责, 卫生、儿保、妇联、计生、教育等部门共同关注、通力合作。

(二) 形式多元, 开展多通道早教指导与服务

亲子机构是一种集教育、家庭服务与社会服务功能为一体的机构, 系统而全面地给予社区内0岁~3岁家庭早期教养方面的具体指导和帮助。亲子机构的形式应该多元化, 可以设在幼儿园里, 也可以设在有条件的社区或区域指导中心, 辐射影响分散的小型机构。亲子机构提供的服务是便利而亲切的, 同时也是个性化的, 能够满足不同家庭的教养需求。

(三) 园所能动, 积极发挥优质幼教资源作用

教育机构特别是幼儿园以其优良的环境、专业的师资和规范的管理使0岁~3岁的教育从发展之初就能处在一个良好的起点之上, 为婴幼儿科学、健康地发展提供基本保障。利用优质幼教资源开展婴幼儿早期教养工作, 可以更好地实现构建家庭、社区和教育机构三位一体。

实践证明, 充分运用幼儿园的优质教育资源, 是积极探索亲子园 (班) 的基础建设和亲子教育的有效策略。多家省级示范园运用多种形式【托班 (2岁~3岁) 、亲子班 (0岁~2岁) 、亲子园分部】进行0岁~3岁的教育实践和研究。如, 徐州公园巷幼儿园开办的孕育园开展了多项从准妈妈开始的各项早教服务指导工作, 镇江地区依托乡镇中心幼儿园积极开展对农村婴幼儿家庭的服务与指导。

(四) 机构为主, 积极联动社区开展活动

以教育机构为主体, 联合社区内卫生、儿保、计生、妇联等部门组建共同团队, 及时获取孕妇及新生儿信息, 综合有序地开展咨询、讲座活动, 服务上门、跟踪指导和机构活动全方位服务一体化, 共同探索“医教结合”、“家庭与机构结合”的早教模式。

南京鼓楼区、白下区托幼办与区关工委、区社区学院、区妇联、社区家教中心等单位开展“亲子共成长”亲子节活动, 将活动入场券分发至各个社区, 邀请0岁~3岁的儿童和家长参加丰富多彩的思维游戏、户外游戏和艺术游戏。这类活动不仅锻炼儿童的能力, 增加其和同龄儿童的交往, 还能让父母体验和儿童做朋友的感觉, 并观察其在活动中的表现, 了解儿童的发展状况。他们还在活动中安排了育儿知识讲座, 请专家为父母们答疑解惑。

(五) 分层分类, 有序实施区域性推进策略

江苏省教育发展水平的不平衡现象比较显著, 需要根据各个地区的社会发展水平与实际幼教状况, 分层逐步开展0岁~3岁婴幼儿早期教养活动, 以满足不同区域的不同家庭对0岁~3岁婴幼儿教育的需求。

苏南发达地区可以以无锡地区为参照范式。无锡地区的发展目标是2010年城区0岁~3岁婴幼儿受教育率要达到85%以上, 农村达到50%以上, 0岁~6岁婴幼儿家长及看护人员都有机会受到科学育儿的指导。基本形成以公办园所为骨干和示范, 以社区为依托, 多渠道、多形式、多元化的社区学前教育网络。

在苏中、苏北地区, 可以根据地域特点, 采用灵活多样的社会方式开展0岁~3岁婴幼儿的教养工作, 研究表明有效的方式有:亲子培训点、早教流动快车、家长学校、准妈妈学校。各个地区结合自身的社会发展水平和幼教水平, 可采取一种或多种方式推进0岁~3岁婴幼儿教养工作的开展。

四、严把素质关, 多种途径开展高质量的育婴师资格培训

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一、关于亲子课程的教育对象

实施亲子课程的教师在活动中面临三种教育对象的选择：一是孩子，二是家长，三是家长与孩子。

就目前情况来看，因为实施亲子课程的教师大多具有幼教背景，所以她们习惯援引幼儿园托班的模式将教育对象定位在孩子。这种定位有很大缺陷：第一，违背了早期教育的理念。由于0岁～3岁儿童80%散居在家庭，父母及祖辈才是实施早期教育的第一主体，日常生活才是实施教育的主要途径，早期教育的实质是“通过提高看护人的教保水平而促使孩子身心健康发展”。2001年颁布的《北京市学前教育条例》明确规定，“父母或其他监护人对学龄前儿童的教育负有首要责任”。因此，早期教育应遵循“依托社区、立足于家庭、依靠家长”的原则。如果将亲子课程的对象定位于孩子，让教师完全代替家长实施早期教育以及希望通过几次亲子活动对孩子的发展产生显著影响是不现实的。第二，混淆了托幼机构和亲子园的界限。前者定位于具有学制意义的教育机构，实施的是系统连贯的学期教养计划，主要通过教师实施婴幼儿教养。后者定位于被赋以“亲子”意义的非全日制早教指导机构，包括幼儿园附设的亲子园和工商注册的早教指导机构，实施的是按月龄分期进行的阶段性亲子活动方案，主要通过家长实施婴幼儿教养。将教育对象定位于孩子其实就是将亲子园这类早教指导机构混同于类似幼儿园性质的托幼机构。第三，如果亲子课程中长期忽略对家长进行教育，将导致家长尤其是父母参与亲子课程的热情。现今的亲子课程表面上有家长参与，但在大多数课程中家长要做的只是被动地配合教师指令。教师为什么要孩子这样做？回去后家长又该教什么？家长茫然。虽然有些课程里也有只言片语的“家长指导语”，但这些指导语仅就游戏作了简单说明，并没有更深入的家长行为和儿童发展水平剖析，这种随机进行的家长指导必然缺乏系统性和针对性。

有一部分教师认为应将亲子课程的教育对象定位于家长和孩子。虽然这种定位符合早期教育的理念，但实施时有极大困难。原因是：家长教育和儿童教育是两种完全不同的课程体系。针对家长的课程体系包括对孩子生理、心理特点与规律的基础知识介绍和看护人观察评估技能、教保技能技巧的培养；针对孩子发展的课程体系则是从孩子身心和行为发展特点出发设计多领域课程。这两种课程体系有完全不同的目标和方法，要将两套课程体系有机地融在短时间的亲子课程中并希望获得显著效果是相当困难而不现实的。

笔者认为，亲子园或早教指导机构是“早期教育的咨询、示范和指导机构”，通过“传递科学的育儿知识，提升家长的教育理念，通过具体的教育活动去改善家长的教育方法，提升家长教育技巧”[1]。一周一次（或几次）的亲子课程更应该被看成是对家长的指导课，着力点应该是对家长的教养作出指导。亲子课程的目的是通过影响家长，改善家庭教养氛围，进而去影响儿童成长的微观系统。[2]从这个角度来看，亲子课程其实只是家长教育体系中的一门课程，是教会家长观察儿童和教会家长实施教保技能的实操课。以儿童教育为主的课程体系应该放在家庭日常活动中实施，应该让家长将亲子课程中学会的教养知识和方法运用到日常的家庭生活中，使日常生活的亲子互动成为科学育儿的过程。明确了这一点，早教指导机构的亲子课程就和幼儿园托班等早教机构的课程区别开来了。

二、关于亲子课程的内容

亲子课程案例A

点名时间（10分钟）：热身运动+走线+点名游戏

亲子派对时间（15分钟）：亲子律动（亲子瑜珈）+音乐活动游戏

天才时间（10分钟）：思维训练游戏+科学常识游戏+精细动作训练游戏（感官训练游戏）共2个～3个

彩虹伞时间（10分钟）：以彩虹伞为道具的各种游戏2个～3个

亲子课程案例B

蹦蹦跳时间（10分钟）：2个～3个大动作游戏组成

自选游戏时间（超市活动30分钟）：涉及认知、语言、社会性等自主游戏3个～5个

亲子阅读时间（20分钟）：早期阅读活动

亲子游戏时间（结束环节10分钟）：一般以一个亲子律动收尾。

上面两个案例反映了目前大多数早教指导机构亲子课程的内容及结构，其存在的主要问题是：

1. 从课程价值取向看，重教轻养。

目前亲子课程的环节基本是按动作、认知、语言、情感、社会性各个领域的游戏串联而成，极少涉及生活环节；即使在超过1个小时的课程中涉及到的一些生活活动（如厕、喝水、吃点心等）也被教师认为是家长的责任，完全交给家长处置，很少有养育环节的指导；虽然有时也会看到教师利用生活活动时间对家长进行讲解，但讲解的主要内容仍是针对游戏的解释而没有针对生活环节的指导。这样一来，婴儿早期发展中最重要的成长途径也是最需要家长学习的以养融教、教养结合的内容在大多数亲子课程中缺失了。特别是“生活照料、营养喂哺”方面的保育指导内容严重缺乏。其实，类似“怎样换尿布？在换尿布的过程中怎样与孩子互动？有哪些重要的概念可以在此时传递给孩子？”都是家长急需和应该学习的内容。课程价值取向上的“重教轻养”不仅体现在具体的亲子课程中缺乏对家长进行养育技能的指导，而且对家庭的养育环境创设（如儿童房位置、房屋布置、玩具摆放、儿童用品选择等）也缺乏指导。0岁～3岁的婴儿遵循着自己的大纲进行着学习，婴儿的发展是自我探索环境的结果，是在其自发的活动中通过环境主动建构知识的结果。缺失的环境、片面的环境和随意的环境都会造成孩子发展的遗憾。

由于早教指导机构对生活环节指导和保育环境创设的忽略，导致家长意识不到环境的重要性和日常生活中蕴涵的教育价值，同时也导致家长对专业教师及课堂教学的依赖，以为只有送孩子进早教指导机构上课才能实施早期教育。

2. 从课程内容组织来看，存在游戏内容简单拼凑，过度追求趣味性和娱乐化的现象。

很多早教指导机构将蒙台梭利教学、奥尔夫音乐教学、感觉统合训练组合在一起作为亲子课程的主体结构。从表面看，这些亲子课程涵盖了动作、认知、语言、情感、社会性各个领域的游戏内容，但各领域的游戏彼此割裂、随意组合，看不出不同领域的游戏为何被联系在一起的根据。同时游戏与游戏之间的过渡环节又异常生硬，孩子和家长只能被动地跟着教师从一个游戏环节向另一个游戏环节转换。有些亲子园的亲子课程甚至严格规定了游戏的时间和程序，且忽略了当时孩子和家长的即时反应。这些现象导致整个亲子课程缺乏整体性和主题感。

3. 从课程体系设置来看，前后课程之间缺乏连贯性和系统性，同一游戏内容缺乏难度差异。

如果将一年或三年亲子课程体系中所有游戏（或活动）“目标”抓取出来，会发现这些“目标”的分类和系统性方面存在较大问题。表现在：第一，同一领域前后开展的活动缺乏连贯性。看不出这次活动的“目标”与下次活动“目标”之间的递进关系；第二，游戏内容大而统。同一个游戏没有兼顾不同发展水平的孩子，看不出每个“目标”运用于不同孩子时应表现出的难度等级差异。如，很多亲子课程中的抓握游戏并没有考虑按抓握能力发展等级（“一把抓”→“拇指与它指对立”→“拇指与三指对立”→“拇指与两指对立”→“拇指与食指对立”→“指尖与指尖对立”）逐步训练的过程，也没有考虑对不同抓握能力水平的儿童应该有难度不同的抓握游戏。

针对上述现象，笔者认为教师可在下面几个方面加以调整：一是加强对婴儿身心发展规律和婴儿学习特点研究，尤其是要梳理出婴儿在各领域按顺序发展的核心经验。只有根据婴幼儿身心发展规律进行课程体系开发，才能避免各种教育模式或各领域游戏简单拼凑以及前后课程缺乏连贯性和系统性的问题。二是在传统以游戏为主的亲子课程中加入生活环节指导课程，体现以养融教、教养结合的理念。生活环节包括进餐、洗浴、大小便、入睡等，通过对这些生活环节的指导，让家长学会正确的养育技巧和教养结合的方法。比如, 通过亲子课程中的进餐环节，教师可以教家长如何训练孩子手部控制能力和手眼协调能力；可以教家长如何在运用大勺子和小勺子过程中让孩子理解“大、小”“多、少”的概念；可以教家长通过用红勺子舀红色的食物、绿勺子舀绿色的食物让孩子学会“颜色配对”；还可以教家长通过边喂饭边念三字儿歌让孩子学会说“三字话”……整个亲子课程的目标在一个有趣的生活环节中完成，在课程中对家长的教养态度、技巧随时进行插入式指导。三是亲子课程应体现活动的综合性与整合性。亲子活动不一定要绝对地划分为运动、学习、游戏、生活四种形态或认知、语言、动作、社会性四个领域，可以通过情景性活动或主题活动将教和养活动自然综合以及各种领域活动有机融合。如，在孩子特别喜欢的“洗手绢”活动中，家长可以边念儿歌边教宝宝学习搓洗，让宝宝“揉一揉”、“拧一拧”，洗完后再让孩子走到绳子旁边，用夹子（红、黄、蓝三种颜色）把手绢夹在绳子上晾干。在这一个活动中包含了走、蹲、搓、夹等动作练习，红、黄、蓝颜色认知和语言训练；同时还可以将活动安排在户外，充分利用自然条件进行日光浴和空气浴，将更有利于促进孩子身体健康。

三、关于亲子课程的结构

在目前短则45分钟，长则2小时～3小时一次的亲子课程中，课程结构方面也存在一些问题：一是游戏过多、游戏与游戏之间的过渡环节过多。经常看见课堂上家长与孩子不停地跟随教师转换活动及空间，常常出现每转换一个活动就有一些孩子因不愿离开正在进行的活动而哭闹的现象。实际上，过细过死的作息制度和过多的游戏板块并不适合婴儿自发学习的特点，婴儿的能力、兴趣差异会因为游戏环节的快速转化而被忽略。二是活动组织形式以集体活动为主，甚至从头至尾都是集体游戏，完全没有个别操作或交往机会。这与0岁～3岁婴幼儿以独自和平行游戏为主的活动特点是不相符合的。三是户外活动不足，甚至根本没有户外活动。很多早教机构只有室内空间没有配备户外活动场地，使得户外活动受到极大限制。

笔者认为，要避免亲子课程中过多转换环节和集体活动一以贯之的现象，必须合理安排课程结构，具体来说要做到以下几点：一是强调活动的自主性和自发性，设计以自主游戏为主的课程。婴儿总是以自己的方式（不是成人要求的方式）去作用于成人为他们创设的环境，其发展主要是自发探索环境的结果，所以从某种意义上说婴儿的教养是通过成人创设环境实现的。因此，一方面要利用婴儿自发游戏实施教育，另一方面要加强对家庭环境创设的指导，引导家长利用环境实施教育。具体到亲子课程，则应在课程中留出孩子自主活动时间，鼓励孩子按照自己的发展速率进行活动，尊重孩子的生成活动并积极有效地回应。即使在集体活动时间（如音乐游戏、讲故事），也应由孩子自主决定是否参与，避免孩子因被动参与而出现哭闹等现象。二是以块面结合的方式设计课程模块，避免游戏环节转换过多的问题。可以把作息时间安排作大块面分配，如把一次课程中的自主游戏和集体活动作为两个大的模块（面），把转换活动和生活活动作为一些小的模块（块），减少活动环节之间的转换，防止过于细化和过分强调“步调一致”。但每次活动的时间流程和大致时间段应有一定的稳定性。以下为课程结构的参考案例：

15分钟～20分钟———来园（洗手、换鞋、进入活动室）

教师进行生活环节指导，同时教会家长将最近发展区的核心经验融入进来。

50分钟～60分钟———室内自由游戏活动（区域自由游戏）

在前期观察评估的基础上，让家长按照个别化指导方案内容选择活动区（思维训练区、艺术活动区、精细动作区、角色游戏区、阅读区等），在每个区域可以以个别和小组活动形式进行游戏，在此过程中教师对家长实施插入式指导。

20分钟～30分钟———喝水、点心时间

教师进行生活环节指导，同时教会家长将最近发展区的核心经验融入进来。

30分钟～40分钟———圆圈活动或户外活动（集体游戏）

以集体形式开展多项目的音乐游戏、讲故事、户外趣味比赛等活动，孩子可自由选择参加某活动。

目前，亲子教育在我国还是一个新生事物，亲子课程作为一种新型课程模式，在其实施的过程中必然存在这样那样的问题。希望以上观点能起到抛砖引玉的作用，为同行在探索更完善的亲子课程的过程中带来一些帮助。

参考文献

[1].阚吉莹.0-3岁亲子园的筹建与管理[M].上海:少年儿童出版社, 2006.

[2].吴玲玲.走进亲子苑[M].上海:中国福利出版社, 2008.

2～3岁 篇11

6个益智型小肌肉游戏

1．自己脱衣、穿衣

通过2 年的练习，宝宝的小手已经很能干，可以让他自己动手脱衣服、穿衣服、拉拉锁，还可以让宝宝练习扣大的衣服扣子。尽量不要帮忙，让他独立完成穿衣和脱衣的动作。

效果：可以使宝宝手的动作更加精细，增强手指调节能力和手腕的力量。

2．用夹子夹小物件

准备一些小夹子和卡片、小纸杯等。教宝宝用夹子一个一个地把小物品夹起来，一边夹一边数着1、2、3……

效果：可以增加手指的力量，还能锻炼手眼协调能力。

3．拧抹布

你打扫房间的时候，也给宝宝准备一小块抹布。教他把抹布弄湿，然后拧干水，边玩边擦桌子。擦完桌子，教宝宝把抹布放到水里搓洗一下，再拧干。你可以和宝宝分别抓住抹布的一头儿，一起拧。

效果：拧抹布可以锻炼宝宝的臂力，还能很好地提高手指的灵活性。

4．系鞋带儿

平时最好给宝宝穿带粘扣的鞋子，这样就可以让宝宝练习自己系鞋带儿了。比如起床、外出时，都可以让宝宝自己穿鞋、粘扣。不过，刚开始你还是要给他作示范。

效果：可以提高宝宝手部精细动作能力。

5．玩沙子

准备玩沙的用具，如小桶、小铲子等。找一个沙堆，和宝宝一起玩。可以让宝宝用双手捧着沙子，搬到小桶里。还可以把沙子铲平，用手指在沙子上画画。

效果：细小的沙粒对手的感觉是很好的刺激。

6．抓小米

准备大米、小米、黄豆等大小、质感不同的谷物。先让宝宝摸一摸这些谷物，再让他讲一讲是什么感觉。然后，你让宝宝闭上眼睛再摸，看他能不能猜出来摸到的是什么谷物。

效果：这是一种很好的触觉体验，对提高宝宝注意力也有好处。

4个玩具锻炼小肌肉

1．拼图玩具。刚开始拼图块以3 ～ 4 块为好，可以选择带抓手的拼图块，以便宝宝能方便地抓起来，然后放在相应的孔洞中。你可以和宝宝一起玩拼图，这可以增加亲子感情。

2．过家家玩具。准备厨房、医院等过家家玩具，你和宝宝分别扮演不同的角色。在游戏过程中，孩子可以动手操作玩具，对锻炼小肌肉很有好处。通过玩过家家游戏，孩子可以学到很多知识。角色表演还能提高孩子的想象力和创造力。

3．三轮自行车。骑车时，孩子需要用双手控制车把的方向，这可以提高孩子的手部力量，特别是能够增强手指的力量。

4．拼插玩具。如插片、积塑等，宝宝可以用它来插很多东西，如小碗、花、大山等等。这不仅可以增强宝宝的小手力量，还有助于培养想象力。

3个徒手游戏

1．猜拳游戏

和宝宝一起玩“石头剪子布”的游戏，边说边做动作。

效果：可以使宝宝手的动作更加灵活，还能提高宝宝的语言能力和反应的敏捷性。

2．在手掌心上写字

你用食指在宝宝的手掌心上写一些简单的字，如阿拉伯数字，让宝宝猜，看他能不能猜出来。

效果：可以刺激宝宝的感觉系统，猜字还有助于提高注意力。

3．用手指表演

教宝宝用手指在桌子上表演走路或跑的动作，还可以结合动画片的内容进行表演。

2～3岁 篇12

随着脑科学、心理学、神经科学等多种学科的发展研究, 人们惊奇地发现, 三岁之前的教育经验直接影响人的后续发展, 因而0岁~3岁的早期教育逐渐成为人们关注的焦点。目前, 国内蓬勃发展的亲子教育, 多以蒙台梭利课程、奥尔夫音乐教育法、多元智能理论、感觉统合训练等为基础, 而在实际操作中, 许多0岁~3岁婴幼儿的课程成了幼儿园课程方案的简化, 忽略了0岁~3岁婴幼儿独特的发展特征和需要, 没有关注到本地区本机构的现实需要。目前, 我国对0岁~3岁亲子教育机构课程的理论研究不多, 存在着“实践先行, 理论滞后”的现状。因此, 揭示0岁~3岁婴幼儿教师课程理念的现状, 分析其存在问题的原因, 并给予相应的指导策略, 对0岁~3岁婴幼儿课程的建构与发展至关重要。

二、研究方法

本研究主要采取问卷法和访谈法。在广州市天河区、海珠区, 花都、增城等地区选取8所亲子教育机构的教师作为调查对象。本研究旨在通过问卷法了解教师对0岁~3岁亲子教育机构课程理念的认识及其存在的问题, 问卷共收集到教师样本80份;同时本研究选取了8名教师作为访谈对象, 通过访谈法来了解教师所持课程理念背后的原因, 访谈对象的基本情况见表1。

三、研究结果分析

1. 对课程本质、功能的理解

问卷结果表明, 80位亲子教育机构教师在回答“您认为课程是什么?”这一选择题时, “学习计划”被选率最高 (有32人) , “学习科目”位居第二 (有27人) , 第三是“活动经验” (有12人) , 最后是其他 (有9人) 。 (见图1)

访谈中, 三名教师 (A、C、E) 认为:课程是一种教学计划, 是教师为了完成教学任务而设计的教学计划、方案。A认为:“课程是一种有计划、有组织、有系统的教学方案, 我们每次上课前都会设计课程。”C、E认为:“在上课前, 我们必须有计划, 在教师的头脑中, 知道这节课要做什么、怎么做, 顺序怎么安排, 而这些统筹安排就是课程。”D、F、H认为:“课程是学习科目的总和。”D认为:“我们亲子园有音乐欣赏、走线、自我介绍、科学小探索等, 这些都是我们的课程啊!”F、H认为:“以往我们的观念中, 感觉课程就是一门课程, 我们给孩子上哪门课, 这就是课程啊, 后来经过学习后, 我们才知道课程是一个综合的概念, 它应该囊括孩子所有学习的科目。”G认为:“课程是幼儿在园所获得经验与活动的总和。以往我也不是这么理解课程的, 但是后来我通过教师培训、进修学习了解到现在对课程的理解已经超出以往传统的理解, 不仅仅包括正式的教学、还包括日常生活中的学习这种潜移默化的影响, 所以课程应该是孩子在园所获得经验的集合。”B认为:“课程就是教学中所使用的教材。”

由上可知, 到底什么是课程, 不同的教师有不同的理解。但大部分教师仍将课程的理解停留在学习计划、科目、教材等狭隘的意义上;即使有部分教师通过教师培训等方式了解到课程的真正内涵, 但在实施中课程理念的内涵仍然无法得到很好的体现。

2. 课程目标的选择

在统计“您认为通过我们的课程, 孩子们学到什么最重要?”这一选择题时发现:绝大多数 (68人) 教师选择了“综合能力的提高”, 少数教师选择了“知识” (5人) “技能” (3人) “社会性的发展” (4人) 。可见, 综合能力的培养已经成为亲子教育机构教师选择课程的主要目标。 (见图2)

访谈中, 6名教师都认为课程设置的目标是促进儿童综合能力的提高, 但是从与他们的交流中也不难发现, 很多教师仍将提高孩子的知识与技能放在首位。A、G、E认为:“现在竞争激烈, 社会对人的素质要求有所提升, 这些需要也体现在我们亲子园中, 怎样激发孩子更大的潜能, 提高孩子的综合能力, 是我们现在的主要任务。”C、B、F、H认为:“现在, 提高幼儿综合能力已经成为我们老师的共识, 自从我们接触亲子教育以来, 政策的规定啊, 专家的研究啊, 园长的要求啊, 都是让我们把亲子活动建立在提高孩子的综合能力之上的。”其中B、F又指出:“虽然我们都很想达到园长的要求, 但是每次活动后, 家长更关心的是孩子从这次活动中学到了什么技能, 我们也不能忽视家长的需求, 因为毕竟他们是我们的服务对象。”D则认为:“虽然我们知道要提高孩子的综合能力, 但是在一次活动中, 比如游戏, 我们更多的是想要刺激孩子各方面的潜能, 但是家长注重的是孩子在亲子活动后的结果, 我们那些隐性的目标反而被家长显性的要求掩饰起来, 而且我们也不得不承认, 孩子综合能力的发展是以知识技能的掌握为基础的, 这样家长的要求也就不难理解了。”

对比调查问卷与访谈结果, 我们可以看出:教师在理论上都注重孩子综合能力的提高, 但是实践过程中, 碍于家长的要求以及他们自身的不同体会, 活动中难免出现将预先设定的目标偏移到知识、技能等单一目标上来的情况。

3. 课程内容的选择

在统计“您选择0岁~3课程内容的主要标准是什么?”这一单选题时, 有57人选择了“服从机构安排”, 11人选择了“根据本班儿童自己的特点设计”, 9人选择了“模仿其他教师”, 2人选择了“通过网络书籍等媒体资料”。由此可知, 大部分的亲子教育机构教师都会服从于机构对课程内容的选择。

在谈及课程内容的选择时, 只有2人提到了利用网络、杂志等媒体资料来设计活动内容:“现在的网络这么方便, 随便搜索就可以看到最新的活动, 有很多设计很好的活动, 只要符合我们班孩子的特点, 稍加修改, 都可以从网上搬到我们的活动中, 省时省力还科学, 这多好!”C说道“我觉得从杂志、网络上学习活动设计, 既能开拓我们的视野, 还能从另一方面增加自己的经验, 我认为我们这些老师以后要多从这些资料上学习先进的活动内容。”其余6名教师均表示要服从机构安排, 因为机构的课程内容是选择好的, 是尊重儿童发展特点的。而且每个机构的特色不同, 选用其他课程内容不是很方便。

4. 课程实施

问卷结果表明, 亲子教育机构的大部分教师都选用了直观示范的指导方式, 以游戏为主, 实施过程大部分都是按照预设的活动方案进行, 家长和孩子都能很好地配合老师的指导。

但是在访谈过程中发现, 有很多教师在实施中忽略了儿童、家长的能动性。B、F、H认为:“我们在设计的时候考虑最多的是孩子的特点, 怎样能让家长帮助孩子完成游戏, 从而提高孩子的能力, 只要家长们按照我们的示范完成活动内容就可以了。”C、D则认为:“亲子活动的时候, 我们不只是单纯地以完成活动方案为主, 我们也会根据孩子的不同特点进行指导, 并从和家长的交流中了解孩子的发展近况, 和家长的互动是我们现在提倡的。”只有A、G在谈及此事时, 说到了孩子主动性的问题:“其实我们在亲子活动的时候, 一直建议家长让孩子自己动手操作, 可是, 当家长看到自己的孩子在操作的时候没有其他孩子快, 做得也不如其他孩子好, 就着急自己上手做了。有时候孩子太多, 我们也照顾不到啊!”

5. 课程评价

在问到“您认为评价亲子活动成功的标准最重要的是什么?”一题时, 大部分教师选择了“促进儿童更好的发展” (61人) , 选择“促进家长教养水平的提高”“促进儿童知识的获得”“使家长和儿童的亲子关系更加紧密”的人相对较少, 分别是6人、5人和8人。由此可知, 教师在教育活动中, 将评价内容的主体主要放在孩子身上, 而忽视了家长的价值, 更看不到亲子关系的重要性。

访谈的几位教师也就亲子活动的评价给出了不同的见解。D、E、H认为:“只要能够达到机构的要求, 促进孩子的发展, 家长满意就可以了。但是就这三点要求, 有时候还是挺难做到的。因为我们的初衷, 家长有时候并不能理解。家园协调挺难的。”B、D、F认为:“其实家长最后的落脚点是让自己的孩子得到最好的发展, 我觉得只要尽可能地发展儿童的能力就是评价我们活动的最好标准。”只有A、G觉得加强亲子关系也是评价的一个标准:“其实我们现在评价的时候有点偏向孩子, 家长也就是问问满不满意, 我们和家长之间丢了一个重要的标准, 就是亲子关系。想想也是, 亲子关系好了, 才能更好地促进孩子的发展啊。”

四、思考和建议

1. 深入理解课程理念, 关注婴幼儿生命的整体性

婴幼儿的生命是整体性的存在, 是自然性与社会性的统一、非理性与理性的统一、实然性和应然性的统一。关注婴幼儿生命的整体性发展就是要关注幼儿多层面、多方向的需求, 如生理的、心理的、社会的、物质的、精神的等。为此, 作为关怀生命的婴幼儿课程, 不能仅仅满足于教给婴幼儿什么知识、技能, 而应该关注每个婴幼儿在体力、智力、情绪、道德、审美各方面的个性特点, 关注婴幼儿的独特性和多样性, 使课程更具适应性和灵活性。

2. 整合课程目标和内容, 促进婴幼儿综合能力的发展

亲子机构设立的出发点是普及先进的教育理念, 激发亲子互动兴趣, 丰富家长的亲子情趣, 改善家长的教育行为。只有将机构、教师、家长、婴幼儿四者统一起来, 才能真正达到促进婴幼儿最好发展的目标。也只有正确认识了亲子机构设立的目标, 教师才能在亲子活动中认识到知识的传授只是达到这个目标的一小部分, 促进婴幼儿和家长多方面的发展才是提高婴幼儿综合能力的重要保障。为此, 在课程内容的组织上, 需要教师进行审议和最优化选择。比如将建构主义理论、多元智能理论与婴幼儿课程结合, 创设开放多元的环境, 将网络、媒体资料中的亲子活动内容通过修改运用到自己的活动中来, 丰富婴幼儿的体验内容, 让孩子在活动中得到发展。

3. 承认婴幼儿发展的能动性, 增强与家长交流的有效性

婴幼儿作为活动的主要对象之一, 他们是独立的、能动的个体。新的课程理念提倡将婴幼儿作为活动的主体, 重视婴幼儿在活动中的主动性。为此, 作为活动的引导者, 亲子教育机构的教师不仅要在活动过程中向家长说明婴幼儿主动操作的重要性, 也要在与家长交流的过程中, 让家长认识到婴幼儿个体之间的差异, 让家长明白孩子自己动手的意义。只有与家长有效互动, 达成教育的共识, 并发挥家长的作用, 才能促进婴幼儿更好的发展。

4. 确立正确的教育价值观, 制定合理的评价标准

对亲子教育机构教育质量的评价是指在正确的教育价值观的指导下, 依据一定的标准和程序, 对亲子教育机构工作进行科学调查, 做出价值判断的活动过程。正确的教育价值观是指对保育和教育的关系, 教师与幼儿在教育过程中的地位, 师生互动、教师家长互动的合理方式, 环境与材料的作用, 家长教育与亲子活动的关系等的科学认识。这些都是影响亲子教育机构的因素, 在了解这些因素的基础上, 明确各因素之间的关系, 可以为确定评价工作重点和评价的权重提供依据。只有科学合理的评价才能促进亲子机构教育质量的提高。

参考文献

[1].李海.课程理念的反思与重构.江西师范大学硕士论文, 2003 (10) .