义理

义理（精选9篇）

义理 篇1

义理和人情占据了日本人生活的各个方面。如:情人节的时候,日本人会送巧克力给很多人,而不是像其他国家的人一样只送给自己喜欢的人。在日本,送给其他人的巧克力被称为义理巧克力。那么义理究竟有怎样的含义?它与人情又有怎样的关系呢?

在日语中,因为义理和义务的一字之差,含义便不尽相同。鲁思·本尼迪克特在《菊与刀》中将“报恩”作为判断义理和义务的标尺。认为:“日本人把对‘恩’的报答分成各有其相异规则的不同范畴,一种报答在量和持续时间上都是无限的,另一种报答在量上与所受之‘恩’是相等的,并有特定的期限”,其中,前一种的对恩的无限报答是义务,它是无条件的。后一种对恩的有限报答是义理,它是人的本分。另外,《菊与刀》中又将义务和义理分别分为两类。义务主要包括对父母报恩的孝和对主公报恩的忠。义理主要包括对社会责任的履行和对名誉的维护。义理在日本社会中最典型的体现便是要求每一个人要过合乎自己身份的生活。如日语中有一个专门的词汇“らしい”,通常用来赞扬那些过合乎自己身份的生活的人。

人情与义理是相对应的,与汉语“人情”的含义完全不同,指人的自然性情。渡部正一在《日本近世道德思想史》中认为人情的基本内容包括:“第一,指人惜生厌死,避苦求乐的自爱之情;第二,指亲子、兄弟、夫妇、男女之间强烈表现出的人的自然爱情。”

江户时代,义理和人情分别代表了武士和町人两种截然不同的伦理观。武士是社会秩序的守护者,固守义理。町人以经济实力为后盾,追求人情。石田一良在《町人文化》中曾写道:“町人谴责武士轻视人情,武士则攻击町人背离义理”。

对义理和人情的探讨在江户时代后期达到顶峰,特别是町人作家的两位代表人物井原西鹤和近松门左卫门通过自己的文学作品明确表明了自己对义理和人情,特别是对人情的认识。

井原西鹤将人情概括为两个方面,即对爱情的追求和对利益的追求。井原在自己开创的文学类型“浮世草子”中将对爱情的追求和对利益的追求分别放到“好色小说”和“町人小说”中去描写。

井原的好色小说主张爱情是人性之本能,追求爱情是人性解放,相对于武士所固守的义理来说,人情更应该受到重视。这是町人以强大的经济基础为后盾对统治秩序的挑战。井原的好色小说中最富盛名的便是《好色一代男》。小说的主人公町人世之介是一个到处风流快活的天下第一好色者形象。

井原的町人小说主要描写对象为町人,一般分为两类,一类是以正当手段追求利益,另一类是以不正当的手段追求利益。在井原看来,第一类的町人固然值得赞赏,但第二类的町人也未必无可救药。他认为追求利欲,获取金钱才是最为重要的,手段是其次的。

对人情的肯定始于井原西鹤,在近松门左卫门的作品中趋于成熟。近松并没有一味地强调人情,而是对人情和义理都有不同程度的关照,并着力表现他们之间矛盾又复杂的关系,从而彰显人情。他将武士注重的义理引入町人的世界,根据町人社会生活和人际关系的实际将町人注重的人情注入义理之中,使得义理的内容得到了扩展。不同于武士的义理是基于主从关系的,近松的义理则是基于对夫妻、父母、兄弟、朋友、邻居等关系而建立起来的。源了圆将近松门左卫门的义理归纳为“(1)法规承认的近亲关系及由此产生的道德义务;(2)对世间的义理及其世俗化和形式化的东西;(3)人对他人应行之道;(4)对个人人际关系中的信赖、约定、契约等忠实遵守的义理”四类。其中第三类与武士义理基本相同,其他三类均是根据町人社会生活和人际关系的实际而对义理的内容所做的扩展。

近松虽然对义理有一定程度的探讨,并形成了自己的观点,但他作品的主题依然是人情。他所写的剧本主要分为两种,一种是以历史为题材的,一种是以现实生活为题材的。他通过封建身份等级制下义理和人情的纠葛,突出人情。

近松的人情在他的“殉情剧”中体现得最为明显。在现实生活中殉情作为“世界戏剧”的主题,描述了男女爱情不能如愿,双双殉情的故事,表现男女爱情的纯洁和神圣的关系。近松肯定游女和客人之间存在真情。在他看来,“只有爱情才是至高无上的”。

人情和义理是日本所特有的两个概念,他们的含义在历史发展中尤其是在江户时代不断丰富,现在,人情和义理已经并不是两个完全对立的概念了,它们相互依存又相对独立地存在着。

参考文献

[1](日)井原西鹤.日本古典文学大系-48-日本永代蔵-4G[M].东京:岩波书店,1969.

[2](日)源了圆.义理と人情[M].东京:中央公论社,1982.

义理 篇2

《金刚经》是诸佛的心髓，三乘圣者的如意源泉。下面是《金刚经》的义理，希望能对你有所帮助。

说起《金刚经》,就一定要知道还有那浩瀚的,长达六百卷的《大般若经》。《大般若经》的宣讲经过了漫长的二十二年时间,前后在四个地方,分了十六会进行。这段时间在历史上也被称作佛陀的二转*轮时期。“般若”被喻为佛教的三乘之母,是佛教里成就无上佛果的独特智慧。《金刚经》便是取自于《大般若经》的第九会,第五百七十七卷。

《金刚经》在我国共有六种汉译本,这些译者分别是姚秦的鸠摩罗什法师、元魏的菩提流支法师、陈朝的真谛法师、随朝的笈多法师、唐朝的玄奘法师和唐朝的义净法师这六位三藏法师。如今流通最广的,也就是大家经常念诵的,是鸠摩罗什法师的译本,因为他的翻译,行文优美流畅,读起来朗朗上口,所以被广大信众所喜爱。

《金刚经》的全称是《金刚般若波罗蜜经》。在唐玄奘法师的译本中还加有“能断”两个字,用来比喻般若的坚韧锋利,势不可挡。而“金刚”两个字则比喻般若的坚固永恒,和完美至极。

整部《金刚经》是在慧命须菩提尊者和释迦牟尼佛的问答对白中展开的。我经过这些年的研读,发现《金刚经》的义理主要是围绕着两条线索而逐层展开的。第一条,我相信大家都知道,那就是对须菩提所提问题的直接正面回答,也就是菩萨的用心和行为应该是什么样的;第二条线索是从侧面分析,我们和菩萨、和佛存在着差距,原因何在。

我们先说这第一条线索,既然是对问题的回答,那就让我们先温习一下,须菩提尊者到底在一开始问了什么,这很重要。须菩提问的意思是这样的,因为他看到,诸佛如来非常重视,也经常赞叹所有的菩萨们,所以,他现在要代表所有声闻缘觉乘的修行人,包括凡夫的修行人,请求佛陀进一步详细开示,菩萨的用心和行持究竟有什么样的与众不同,这也就是经中所言,“菩萨应云何住,云何降服其心”。这个核心问题和对它的回答就是整部《金刚经》的灵魂所在。这个问题前后出现了两次,分别是在第二分和第十七分中。

紧接着这个问题,释迦牟尼佛在第三分和第四分中立刻就给予了明确而简捷的答复。第三分中佛是这样回答的,“菩萨应灭度一切众生,灭度无量众生已,实无众生得灭度者“。在第四分又是这样回答的,“菩萨于法,应无所住行于布施”,“菩萨不住相布施,其福德不可思量”。我们看,第三分和第四分的这两种方式的回答,其实说到底是一个意思。第三分先说菩萨发起度众生的无量善行,再说他们无众生实度的不住于相;第四分则是先说菩萨的不住于相,再说他们同时会行布施等一切善法。由此,我们可以清晰地看到,心不住相和行度众生的善法这两大要素的同时具备,是菩萨心和菩萨行的根本特征。换而言之,也只有菩萨才能够做到,既消灭了一切妄念有相,身口意不再发起任何妄想妄行;同时,他又不会懈怠,而表现出孜孜不倦、马不停蹄地为度众生而做着种种善法。

为了进一步说明菩萨的这个特点,我们来把菩萨和其他的修行人之间做一个简要的对比。先说凡夫修行者,虽然也在遮止恶行,努力地做着各种善法,但是他们并没有通达无我真义,所以,不论他们是为了得福报,为了高兴,还是为了成佛,他们刹那刹那的起心动念都还没有摆脱受妄念的支配,都还属于有为法中的修行。

再看声闻缘觉乘中那些悟了道的圣人,他们通过定慧的修持,证悟了空性,也就是心不住相的另一种说法。但他们了解的空性并不彻底,也只是刚刚好把三界六道、这凡夫生命世界中存在的所有精神和物质现象空掉了,所以,他们可以不来这里投胎了。他们是佛法的受益者,但路还远远没有走完。要知道,小学毕了业和真正考上博士是完全不同的两个概念,同样,出离了六道轮回,和最后的真正成佛也是两个完全不同的概念。总之,他们是初步地达到了不住相的境界,但却没有发起度众生的善行。可见,还是只有菩萨才会既不住于一切相,又全力以赴地为度众生而做着一切善法。

除了第三分和第四分,在后面的经文中,佛也重复做了几次回答。在第十分中有:“须菩提,诸菩萨摩阿萨,应如是生清净心,不应住色生心,不应住声、香、味、触、法生心,应无所住而生其心”;在第十四分中有:“须菩提,菩萨应离一切相,发阿耨多罗三藐三菩提心, 应生无所住心。”“菩萨为利益一切众生故,应心不住色布施。”“菩萨心不住法而行布施,如人有目,日光明照,见种种色。”在第二十三分中有“以无我、无人、无众生、无寿者,修一切善法,即得阿耨多罗三藐三菩提”,这些都是围绕着本经两次提出的“菩萨应云何住?云何降伏其心?”这个根本性的问题而作的正面回答。不难看出,菩萨以通达无我真义在积极地做着红尘中的度生事业,这便是菩萨心灵的真实写照。

那么,一开始我们说到《金刚经》还有第二条线索,那就是,我们不能够像菩萨一样堪称佛子,直接成佛,原因究竟是什么呢?在第五分中有很关键的这样一句话,“凡所有相,皆是虚妄。若见诸相非相,即见如来。”可不要小看这一句话呀,这里说的可是见真如来啊!也就是说的真实意义上的成佛啊!那反过来说,如果修不到成佛,那就一定是因为没有见诸相非相,或者是虽然非了相,但非得不够彻底。《金刚经》下来的内容中,用了大量的篇幅在讲这个道理。从第五分到第十分,对我们用全部身心皈依的佛法僧三宝进行了逐次破解。第五分有“不可以身相得见如来”,这是破的我们意识中的佛的圆满身相。第六分中有,“不应取法,不应取非法”,“知我说法,如筏喻者,法尚应舍,何况非法?”。第七分中有,“如来所说法,皆不可取,不可说”。第八分中有,“所谓佛法者,即非佛法”。这三分都是在破除我们以为的佛法那固有的法相。下来的第九分是破除了声闻乘中,从须陀洹到阿罗汉的各个圣贤果位的实有存在;第十分是破除了大乘中菩萨果位的实有存在。这两分都是在破除我们以为实有的僧宝相。至此,由佛法僧三宝构建的`圣教体系被驳斥一空。可见,不论是凡是圣,只要有一相留存在心中, 都无法得见真如来啊!所以,在这条菩提道上,先依法而行,最后离法所见,方是真见啊! 正所谓,无驻足处且驻足,方能得到般若妙趣的真传啊!

总的来说,《金刚经》中的否定词语出现了百余次之多,不是“非”字,就是“无”字、“不”字和“否”字。还有“佛说何物,即非何物,是名为何物”,这样结构的句子共出现了二十多次,也都是围绕着“诸相非相”这个总的原理而展开的例证说明,而这些非相的假名,则只是佛菩萨们自在游戏于凡夫水月坛场之中的方便罢了。《金刚经》的高妙之处便在于不以高法而自居,任何虚虚实实,有有无无的道理,甚至包括佛法真理的本身,在这里也都没有了落脚之处,所以才得以深谙三世诸佛那不可思议的深远意境。

最后,让我们再来回顾一下《金刚经》义理的两条主要线索。第一个是正面回答须菩提所提出的问题,告诉我们菩萨是怎样用心、生心和修行的;第二个是从侧面说,如果不能像菩萨一样心不住相而行一切救度众生的善法,那究其原因,还是没有将破相进行到底,没有将最后的空相也破掉,所以罗汉们就不能够天大地大地行动起来,就不能证得十方圆满清净的无余涅槃。

我希望通过对《金刚经》脉络的梳理,能让我们对《金刚经》有一个更新更深的认识,愿我与在座的大家在《金刚经》智慧的加持下,早日共登无余涅槃的彼岸。

拓展阅读：《金刚经》的纲要

“象数派”与“义理派” 篇3

象数派就是着重于通过《周易》卦象和有关数字解释《周易》。这些解释包括：一、卦象象征什么。《易传·说卦传》列举了《周易》卦象象征的内容，大约有几十项。其中乾卦象征天，坤象征地，坎象征水，离象征火，艮象征山，兑象征泽，巽象征风，震象征雷。汉代儒者进一步发展了卦象象征的内容，把象征的事物扩大到一百余种。除了沿用原有的象征思路之外，还从总体上让卦象担负象征自然事物和自然法则的任务。比如把卦象按照新的思路排列起来，让他们担负象征一年中气候变迁的任务。他们让坎、离、震、兑四卦象征冬夏春秋四季的气候，让其他六十卦每卦象征六又八十分之七天中的气候状况。六十卦象征的天数之和，就是全年365又四分之一天，从而构成所谓“卦气说”。

二、卦象之间的关系。比如有的卦倒过来就是另外一卦，改变某卦的一爻，该卦就要变成另外一卦。于是，卦的组成，排列，以及相互变动的关系，就成了易学家们研究的重要内容。象数派易学家们认为，占到某一卦之所以是吉或者是凶，都不是偶然的，都是由于卦象所象征的内容，或者是它和其他卦象的关系决定的。所以在占到某一卦的时候，他们往往要通过这卦的象征，以及卦与卦之间那复杂的相互关系，来说明吉凶的原因。

然而，他们所说的内容往往互相矛盾。这是因为卦象被创造出来的时候，并不具备他们所说的内容。比如说，卦象本来只是占卜的符号，并不具有象征一年气候变化的意义。现在让卦象去象征气候，一定有许多说不通的地方。卦象被创造的时候，也没有考虑卦与卦之间都有什么关系。只是由于两个符号六个一组组成六十四卦以后，由于符号的简单整齐性质，它们之间自然形成了某种规则。从不同的角度观察，就会发现不同的规则。汉代学者就发现了卦象之间许多不同的规则。随着汉代的结束，这一派易学家的事业也衰落下去了。继他们而起的，是新一派易学。后人把这一派称为“义理派”。

最初义理派的代表人物，是魏代一个年轻的思想家王弼。他着重干发挥卦象所讲的道理，而不着重于卦象之间的关系。他认为，卦象是表达某种意思的，明白了它的意思，就应该忘掉卦象。这就像人们用鱼篓和兽夹的目的是抓鱼和野兽的，抓住了鱼和野兽，鱼篓和兽夹就可以不要了。

王弼的主张得到了同时代人的赞同，也影响了后来易学发展的方向。和象数派一样，义理派思想家发挥出来的思想，虽然是他们自己对《周易》的理解，但他们一定要说那就是作易的圣人的思想。至少是圣人所作的卦象、卦爻辞中就已经包含着的思想。也和象数派一样，他们所说的道理，自然也不能一致。比如坤卦第五爻，卦辞是“黄裳元吉”。王弼说，这是由于女子或者臣下采取了柔顺谦卑的态度，所以象征它们的阴曼虽然占据着阳爻才应该占据的、最尊贵的位置，所以也是吉利的。但是同样是义理派代表的程颐却说，阴只有安守本分，才会吉利。现在它占据着阳爻的位置，“元吉”的意思其实是不吉利。

类似的分歧非常之多，于是引起宋代大儒朱熹的抗议。他说，《周易》中哪里有人们所说的许多意思!尽管你们可以说得天花乱坠，但不是《周易》本来的意思。为了纠正这样的风气，他把自己解释《周易》的著作叫做《周易本义》。从现在的观点看来，朱熹的方向是正确的，但是由于各种因素的限制，他的“本义”中仍然有许多是后来才有的、实际是他自己发挥出来的意思。

那么，这些思想家对《周易》的解说是不是就没有意义了呢?不是的。正由于他们不是去追求《周易》的本来意义，而是借题发挥，才会有不断发展着的新的思想出现。而这些新的思想，构成了中国古代智慧发展的重要内容，是传统文化中的宝贵财富。

论“义理”对日本社会的渗透 篇4

“义理”与“人情”

“义理人情”是由“义理”和“人情”两个词组合而成的。通常,日本人会把二者组合成一个词组来使用,以强调“义理”与“人情”的纠结关系。“义理”一般指社会生活中对待他人的一种道德规范,也就是父子、主仆、师徒等上下关系以及朋友、邻居等对等关系中所必需遵守的道义。它要求人们在遇到涉及“义理”的事情时,无论情愿与否,受人之恩,必须回报。由此我们可以读出日语中的“义理”一词,有着强调“非本意的,不是个人心甘情愿但又必须要做的”这一意义存在。与此相对,“人情”则是自发性的、任何人都有的与亲人、恋人、朋友等人与人之间的亲情、友情、爱情,是对自己以及家人情感的自然表露。土居健郎指出:“日本人的行动很大程度上受‘义理’和‘人情’的影响,前者强调公,而后者则多指私。”(1)在日本特殊的“家”制度下,家长的角色是“家”的代表,他的个人行为受到限制。而所有的家族成员,都将以私(人情)为公(义理)奉献当成最高道德。效力于家长是“家”的公事,家庭成员自己的事情则是私事,为公效力的义务被看得很重。因此,各个集团内部乃至社会整体内都存在不同层次的公与私,搞清楚这些形形色色的公私关系,就解开了“义理”和“人情”之间的关系。

由于义理偏公,人情趋私,日本社会的特点之一就是公的关系规制着私的关系。人们严格遵守的一条准则是“人情不能侵入人生大事”。“义理”与“人情”观念发展至今,最典型的表现就是日本人重视公司这个“大家”仍然多于重视自己的“小家”。可以说今天的日本工薪族普遍还是认为与“人情”相比更应注重“义理”。如此,日本的家庭、社会矛盾在某些场合、某些时机就会变得难以调和,影视作品中多强调二者的纠葛,也是现实生活的一种投影。

赠答习俗中的“义理”

追根溯源来看,“义理”的原初形态是以赠答为契机,作为农村的一种习俗被固定下来。在以种稻为主要产业的古代日本农耕社会中,人们的生产劳动主要是以村落为单位进行的。通过共同协作,互相提供(物、劳力、智慧等)资源进行交流,形成一种互惠互利的关系。而这种关系是无法用金钱衡量的、大局观念和集体意识的产物。例如,一家主人生病了无法插秧,亲戚和邻居就会帮忙完成农活,这是为了避免因一家田地遭殃而影响到整个村落的收成。因而不仅亲戚,邻居们对于提供的劳力不会期待报酬。只是这家主人渡过难关后,总想着找机会报答,然而日常生活中的“赠与和还礼”,并不容易做到一赠立刻就还,而是获赠的当事人寻找合适的时机表达感恩之心,因此不是对哪个特定的赠与或是特定的对方进行还礼。这种不特定化的“还礼”意识,作为“不特定化的义务”逐渐在人们心中酿成。“不特定化的义务”在当事人中间被转换成相互的义理关系,成为“还礼”或下次“赠与”的契机,形成了赠与·还礼的“赠答之环”。由于日本式“义理”文化心理的推动,“赠答之环”一再重复,逐渐作为赠答习俗根植于人们的生活中。源了圆指出,“义理”的萌芽阶段并没有带着“非本意”和使人为难的色彩。随着社会的发展,“义理”在日本由于封建制的强化而被形式化了,变成了一种固定的观念,逐渐加入了非人性化的要素。对日本人来说,他人的好意和赠与就像是债务一样,一旦无法偿还,就会被宣布人格破产。所以说日本赠答习俗中强调的“赠”与“答”的平衡性和社会潜在的“义理”原则是有必然联系的。

集团生活中的“义理”

日本社会的最大特征之一就是集团主义。被称为“村落”社会的日本,即使到了现代,从人们的集团生活中仍然可以看到旧时村落共同体的影子。而“义理”对这种集团生活形态的渗透有着至关重要的作用,这点可以从日本近世到近代时期的村落生活方式中一窥而出。以某家的葬礼为例,村里的各家各户会根据平时跟这家的交情来提供协助。协助的内容涉及到挖墓穴、埋葬、列席者的接待等,从葬礼的准备工作到葬列的编成这些实际的运营事项全部包括在内。值得注意的是,葬礼的礼金以及提供劳务的多少作为参加葬礼家和丧家的各种生活关系的表象呈现出来。这里所指的各种生活关系不仅包含了上下关系和对等关系,还包含了曾经的关系和未来的关系。也就是说,“义理”是通过村落里某一家的形成和存续过程中展开的各种生活关系所体现出来的。根据各种“义理”关系的差异,人们履行“义理”的方式也有所不同。当然前提是必须得到村民的认可。由于这样的关系不局限于葬礼,任何场合都有可能存在,因此各种“义理”关系逐渐交织重叠在一起,形成了一种支撑村落共同体整体框架的规范。也可以说是“义理”关系构成了村落共同体的秩序。与其他国家相比,日本人对“义理”和“秩序”格外看重。这种受“义理”关系支配的共同体意识存在于日本社会的每个角落。

文学作品中的“义理”

人们把“义理”作为一种观念来认识,起源于井原西鹤所著的《武家义理物语》一书。此后,由于江户时代俗文学家和讲谈师(2)的宣传,歌舞伎和人形净琉璃(3)的演出剧目中,一再上演添加了世俗之情的武士的“义理”。这种因演出而受到关注的“义理”逐渐渗透进人们的生活,形成了一种观念。

江户时代的文艺作品中,以“义理”和“人情”为题材的很多。然而不管是“义理”还是“人情”,亦或是“义理人情”,根据时代和作者的不同,它的意味也有所不同。如井原西鹤《武家义理物语》中所描写的义理“是一种在个人的人际关系中所形成的情感纽带、灵魂的感应,是名誉道德、自尊心等,即义气。”而在素有东方莎士比亚之称的近松门左卫门的笔下,义理作为一种与人情相对的存在,总是处于与人情的纠葛关系当中。他的“心中”(5)故事出神地刻画了男女主人公夹在“义理”与“人情”之间左右为难,最终为情自杀的悲剧。总而言之,西鹤描写的“义理”是武士世界的产物;近松的“义理”是大户商家的产物;而三味线评书中的“义理”是庶民和大众世界的产物。

结语

毋庸赘言,建立在近代契约精神基础上的商业社会,已经不再需要封建社会那种“义理”和“人情”了。如今的日本年轻人中已有相当一部分人不知道“义理人情”为何物。然而,日常生活中追求“不欠缺义理”的心理在日本人当中还很常见。重视社会交际的人被认为是“规规矩矩的人”,而不懂“义理”的人还是不会被主流社会所认可。可以说中元节、年底以及婚丧嫁娶时的礼尚往来,也体现了深深渗透于日本人生活习惯中的“义理”观念。

参考文献

[1]石田一良:《近松における義理と人情》(1)(2),《文化》,1965。

[2]源了元:《义理和人情》,中央公论新社,1969。

[3]玉城哲:《稻作和日本人》,现代评论社,1977。

[4]滨口惠俊、公文俊平:《日本的集团主义》,有斐阁选书,1980。

[5]白倉一由:《『武家義理物語』の主題》,《山梨英和短期大学紀要》,1987。

[6]露丝·本尼迪克特(著)、一兵(译):《菊与刀》,武汉出版社,2009。

义理 篇5

【关键词】 《易经》;蒙卦义理;声乐教学

[中图分类号]J60 [文献标识码]A

《易经》是中国最古老的典籍之一，对中国古代的哲学思想、伦理道德、文学艺术乃至自然科学许多领域，都产生了巨大而深远的影响。孔子批阅《易经》韦编三绝，把绑竹简的牛皮翻断了很多次;德国哲学家黑格尔也称赞“《易经》代表了中国人的智慧”。《易经》包含着丰富深刻而又朴素的哲学思想，共64卦，其中第四卦“蒙卦”为教育工作者提供了很多“持经达变”之“道”。本文即从分析蒙卦的卦辞、下卦三爻爻辞和卦象三方面入手，探讨与分享这部中华民族最古老的经典著作带给声乐教育工作者的启迪和智慧。

一、蒙卦卦辞义理在声乐教学中的应用

蒙卦卦辞原文为：“亨，匪我求童蒙，童蒙求我。初筮告，再三渎，渎则不告。利贞。”在声乐教学中如何才能做到“亨”？也就是说如何才能达到教学的理想状态呢？

首先，“匪我求童蒙，童蒙求我”。不是教师去求学生要好好学习，而是学生主动来求教教师。有的声乐教师也许会说：作为教师，就是要让学生少走弯路，明知学生歌唱方法不对，不给予纠正，那不是很不负责任！教师希望学生成才的良好愿望可以理解，但在什么时间教、以什么方式教、教些什么，确实是门艺术。学生学习最要紧的是什么？是要主动，主动地发现问题、思考问题，主动地去找合适的教师。找到教师后，对教师教授的知识，不管听不听得懂，都要暂时停下来想一想，琢磨琢磨，然后再提出疑问。教师是水，水可以滋润万物，也可以泛滥成灾。教师应是智者，知道该流时才流，不该流时要节制。否则教师一直教，学生一点都不用心，结果教师越教越辛苦，学生越听越烦躁，越来越厌学。

记得有人说过“曲是直的必要过程”，这句话用在声乐教学里也非常有效。比如有的学生爱“飙高音、唱大歌”，教师要教导他们应循序渐进、打好基础，把中低声区练扎实、基础曲目练习过后再考虑唱难度大的歌。如果他们一意孤行，声乐教师还真得练练“忍功”，即忍住不教，该栽的跟头暂时让他们去栽，该犯的错误暂时让他们去犯。他们要唱高音，那就让他们唱一段时间，过过“高音瘾”。如果他们真是“上帝拣选的幸运儿”，能跨越正常人所需要的基础阶段，那大家皆大欢喜;如果他们唱了一段时间，发现高音没练得更高反而越练越低了，而原先比他们唱得差很多的学生由于按照教师的方法一步一个脚印地练习，结果的确有了很大进步，高音越唱越自如，声音也越唱越好听了。“事实胜于雄辩”，他们自己会主动做出必要的调整。声乐教师一定要明确，学声乐主要靠学生自己，而教师只能适度地启发、引导。教得过分，不但会降低学生的学唱热情，甚至可能扼杀他们的歌唱兴趣。

其次，“初筮告，再三渎，渎则不告”。在教学当中，学生第一次来问教师问题，教师要看学生的程度，只能教给他们听得懂的部分;下次再来问同样的问题，教师不能马上回答他们，教师脸上应表现出不高兴的样子，因为学生反复问同样的问题就表示他们没有用心。如果第三次还问同样的问题，就表示他们根本没有恭敬之心，是一种亵渎，这样的情况下教师就暂时不要教，等学生调整好再说。

蒙卦卦辞表明了教育的成功应该是施教与受教双方共同努力的结果，甚至在一定程度上更取决于受教方的主动性和积极性。这与当今教学中强调“学生为主体”的教育理论颇为相通。

二、蒙卦下卦三爻爻辞义理在声乐教学中的应用

蒙卦共六爻，上卦三爻的爻辞对应学生，下卦三爻的爻辞对应教师，那么蒙卦下卦的爻辞给我们提示了什么样的为师之道呢？

首先，初六爻辞：“发蒙，利用刑人。用说桎梏，以往吝。”意指教师要先修己再安人。“发蒙”，即启发，怎么启发呢？最好的方法就是“利用刑人”，“刑”通“型”，即模型，就是教师要少用权利和势力去强迫学生服从自己，而要自己言行一致地做给学生看，给学生树立榜样，通过长期潜移默化的艺术熏陶，使学生不知不觉得受到好的影响，达到“发蒙”。“以往吝”就是说教师不能太积极，不能急于求成，要适时、适度。声乐艺术是综合性舞台表演艺术，需要声乐表演者的举手投足都具有艺术性。舞台就像一个放大镜，会把平日的缺点成倍放大，这就要求声乐教师不但需要教授歌唱技能技巧，还要对舞台表演、台风进行培养和塑造，甚至学生平时日常生活中的站姿、坐姿、着装、谈吐、气质，化妆教师都要进行适当的引导。毕竟，“台上一分钟，台下十年功”，一个平日谈吐粗俗、着装邋遢怪异、化妆不得体、站没站相、坐没做姿的人，很难想象他在台上会是什么样子。怎么引导？最好的方法莫过于潜移默化的熏陶，因为人人都对美的事物有情不自禁的向往。所以教师平时要加强自身的修炼，注重自己的形象、气质、姿态、谈吐、涵养，以审美的形象在学生面前展现。经过三至五年的熏陶，学生也会逐渐具备艺术气质。

其次，九二爻辞：“包蒙，吉。纳妇吉，子克家。”意指教师要能文能武、刚柔并济。“包蒙”就是周围有很多懵里懵懂的学生把教师包围住，向他请教。那究竟该怎么教呢？声乐教学特别强调师生互动的课堂气氛。是严厉还是放松，其中分寸的把握很重要。太严厉，严到学生见了教师就害怕，跟教师保持很大的距离，这样没法教，学生在如此紧张的心理状态下也不可能发出什么悦耳动听的歌声。但是，如果搞得太放松随意，弄得师生间没有距离，课堂气氛处于嬉戏状，学生不把教师当一回事，甚至有时候教师大声说时他们都不在意，教师脸色不好看时他们根本看不出来或根本就不看，到那个时候就更糟糕了。所以，声乐教师既要从严治学，也要关怀和尊重学生。在一些原则性问题，比如说技能、技巧的训练上，声乐教师要一丝不苟、严谨治学;对某些学生不恭敬的学习态度，要给予严厉、深刻的批评。同时，声乐教师还要有亲和力，比如教师要从言行上让学生感受到对他歌唱能力的信任，及对他个人爱好和兴趣的尊重;要耐心地让学生尝试，接纳他们的选择;在歌唱种类的选择上，到底学生是唱美声、民歌还是通俗？在歌唱曲目的选择上，究竟唱这首歌好，还是唱那首歌好？教师都要仔细地从学生的兴趣、特点、能力等方面综合起来考虑。考虑好了也要和学生进行适当的沟通，不能武断地决定“你就是唱美声的，不能唱通俗的”或者“那首歌绝对不适合你，你没什么好学的”。其实，不试一试怎么知道可不可以呢？在探索的过程中，教师给予适当的引导、启发，学生会非常乐意接受;学生从中也可以获得宝贵的经验，从而对歌唱有更深的认知。因此，“纳妇吉”可以理解为，有“九二”这样的好教师，就像家里娶进了好媳妇，全家有福。

再次，六三爻辞：“勿用取女，见金夫，不有躬。”意指我们要做德艺双馨的好教师。我们可以用“见金夫，不有躬”的女孩子来比喻某些教师的不当行为，强调作为教师应秉持职业操守，对学生要一视同仁、有教无类。相比而言，教艺术的教师有时会面临更高的人性挑战和职业道德的考验。比如，有的学生家里经济条件优越，家长为了培养他们不惜一切代价，希望教师天天给他们上课，有的教师也应和，但这样只有教师“教”的时间，没有学生学习、理解、琢磨、领悟的时间，很显然是完全违背了教学规律的;有的学生明明不是学唱歌的料，教师却也不指出，反而跟家长大加期许，让学生和家长头脑里充满幻想;有的怂恿还没学会“三势两招”的学生去比赛、去考级，美其名曰“在竞争中成长”，激起学生及家长的虚荣心、浮躁情绪，恨不得明日就成明星，把学习声乐这种修炼身心、培养高尚道德情操的艺术活动变成向他人炫耀和攀比的“行头”。还有的教师，如果发现某个学生的家长是亿万富翁，就给他开小灶，对他特别关照、另眼相看，对别的学生放任自流;或者发现某位学生的家长有权势，就主动巴结，刻意讨好学生。像以上这些教师虽然是少数，但一直存在。面对这些不良教学风气，我们可以“洁身自好”、秉持住师德和教育工作者的良知吗？凡是以金钱、地位来看待自己学生的教师，完全失掉了做职业的本分，是很容易误人子弟的。这样当教师会有什么结果呢？蒙卦六三爻辞说的很明确，即“无攸利”，就是说，这样的教师是没有利益的，因为人家会看不起他。

三、蒙卦卦象在声乐教学中的应用

蒙卦也叫“山水蒙”，若将它分成上下两段看，上卦是山，下卦是水。通过分析卦象，声乐教师至少可以获得两点借鉴之处：其一，学生的智慧似泉水被山“蒙”住流不出来，需教师教化、引导流出。因此上卦山代表学生，下卦水代表教师。山在上，水在下，下往上叫“往”，上往下叫“来”。这给我们的启示是，只能是学生“来”上学，不能是教师“往”教学生。换句话就是，只能是学生来求教于教师，不能是教师主动去教学生。在教学中，声乐教师时常会遇到某些家境好的学生，家长出于可以节约孩子求学的路途或时间等原因，希望高薪聘请教师上门授课。实际上，从蒙卦的角度看，这种做法是违背教学规律，不利于学生的学习。受邀的教师应把持住职业本分，向家长解释原因并婉言谢绝。其二，蒙卦上卦是山，山是有止的意思，说明任何知识的教授都要与时俱进，墨守成规地教学，教出来的学生会严重脱离社会需要。所以，高校声乐教师需对教育部关于“新形势下高校人才应面向社会实际培养”的定位目标予以积极思考，在教学方法和教学内容上，调整创新、与时俱进。在传授学生歌唱技能技巧的同时，重视学生能力的培养，训练学生系统思考和创新的能力。

蒙卦以自然界的“山中之水”喻人事，表明了施教与受教双方在教育过程中的微妙关系，强调“施教要适当，求学要主动”的教育理念。声乐艺术的最大魅力之一就是它有着极强的包容性、创造性和随机性。人无完人，每个人都有优点和缺点，每个学习声乐的学生也都有其独有的特点。声乐教师要通过对学生嗓音、个性、气质、爱好等方面的长期用心观察、了解，把学生天赋的优点开发出来并发挥到极致。优秀的声乐教师有时甚至能容忍学生的某些所谓的“缺点”，把学生的“缺点”变成他们不可复制的独特个性。

四、结语

英语新词的语义理据分析 篇6

语言理据分类及语义理据

国内外许多语言学家曾从各个角度对词汇的理据性作出分类, 本文根据词汇的音、形、意、词源对理据进行分类, 即:语音理据, 形态理据, 语义理据和词源理据。其中, 词的语义理据是指借助词的基本语义的引申和比喻取得的。语义理据说明了词的理性意义 (conceptual meaning) 和联想意义 (associative meaning) 的联系。词义理据分为旧词新意、类比、借代、隐喻、和委婉语。通过对新词的理据分析, 得出数据

一、旧词新意

语言忠实地反映时代精神, 为了表达新的思想, 新事物时, 语言有三个途径来实现这一目的:一是创造新词, 二是外来语, 再就是旧词新意。我们研究新词的时候发现很多词汇, 词形没有变化, 发生变化的是它的词义或词性, 所以词义的引申是一个产生新词的方式, 也是最简便的方式。“词义的变化无处不在, 在鲜活的语言中, 它确实是一种最基本的表现。”例如Rave, 名词, 原意为‘疯狂的表现’, 旧词新意为‘狂欢舞会’。Plunge, 动词, 原意为‘猛推’, 旧词新意为‘ (价格) 暴跌’

二、类比

类比 (analogy) 是仿照原有的词创造出相对应的同类词。其中, 根据相似性类比新词有:netizen (‘网民’) , 与citizen类比而来telethon (马拉松式的电视节目) 和talkathon (马拉松式的谈话节目) 均有Marathon (马拉松长跑) 一词类比得来;根据对比性类比新词, 如:hard disk (硬盘) 由soft disk (软盘) 对比类比而来;根据颜色类比新词, 如:Grey pound (老年人购买能力) 由green pound (农产品价格) 类比而来;根据合成词类比, 通过在现有单词上加词缀, 如:shareware (共享件) 是在单词share添加由software中词缀-ware类比而来, shopaholic (购物狂) 由shop添加-aholic词缀, 类似的词汇有:chocoholic (巧克力爱好狂) , workaholic (工作狂)

三、借代

借代 (metonymy) 就是借用典型的事物来替代特定的概念。通过借代的方法产生的新词并不少见, 例如, brain drain (人才流失) 中的brain用‘头脑’来代指‘高素质人才’, laptop (笔记本电脑) , 用可以放在膝上的电脑。很显然, 借代即不把要指称的事物直接说出, 而用和它有密切不可分离关系的事物来表现。

四、隐喻

隐喻 (metaphor) 根据Webster’s New World Dictionary, 隐喻是一种隐含着比喻的修辞格, 它的通常和基本的用法是, 表述某一事物的词或词组被用来比喻另外一种事物, 即用一种事物暗喻另一种事物18-19。例如:information superhighway (信息高速路) 中superhighway (高速路) 用来比喻远程交流网络中高速、高信息量的交流。

五、委婉语

委婉语是“以缓和、模糊或解释性的表达来替代生硬的真实性或令人不愉快的事实”。随着社会的发展, 当谈及低收入工作、档次低的坐席、平凡相貌或老年人时, 人们也常用委婉语。如, challenged (残疾的) 同比disabled, handicapped表达更加委婉。

总之, 语义理据是一种心理联想, 是在原有语素意义基础上引申、比喻出新意。语义理据较形态理据更含蓄一些, 词义表达不明显。而且, 很多词汇的语义理据还与文化、历史联系密切。具有语义理据的词汇占有一定的比例, 因此, 在词汇的教与学中, 这就要求教师在教学过程中要启发学生多联想, 从单词的基础含义学习引申意和比喻意。另外, 适当介绍一些词语的典故知识, 丰富学生的文化背景知识, 对于理解或是联想单词的引申意和比喻意也很有帮助。

参考文献

[1]张志毅.词的理据[J].语言教学与研究, 1990 (3)

[2]Ullmann S.Semantics:An Introduction to the Science of Meaning[M].Oxford:Basil Blackwell, 1962

[3]王艾录, 司富珍:语言理据研究[M].北京:中国社会科学出版社, 2002

[4]曹务堂:试论英语词义变化的原意及趋势[J].西安外国语学院学报, 1994年 (4)

[5]Quirk, Randolph.The Use of English[M].London:Longman, 1963:123

[6]Fowler, H.W.A Dictionary of Modern English Usage[K].Oxford:Oxford University Press, 1966:171

生本主义理念下英语课程教学之谈 篇7

1 创设民主平等的学习氛围, 鼓励学生自由愉悦地学习

学生作为课程学习的主体, 需要在信任、尊重和平等的氛围中参与课程学习。教师不妨依据学生的语言学习心理, 创设民主平等的和谐教学环境氛围来激发其语言学习潜能。学生在这样的语言学习环境中, 能够更自由愉快地学习和运用英语。

为学生提供民主平等学习氛围, 让学生在和谐的学习环境下自由学习, 能够切实体现学生的学习主人翁地位。首先, 应该在相互尊重和相互信任的人文环境中, 让学生能够在彼此和谐的融洽关系中愉快地学习。其次, 营造自由交流的环境氛围, 让学生能够在彼此平等的交流中不断感受语言知识转化和运用过程。最后, 教师应该深入学生的学习过程, 为学生提供必要的亲切指导和帮助。例如, 在译林版《牛津初中英语·Fun with English》 (下同) 8A Unit 6 Natural disasters的“Reading an earthquake survivor’s home page”教学中, 可结合大片《唐山大地震》中震撼人心的场景, 要求学生能够针对文章表达的主体, 围绕What’s the character about earthquake?和How to protect ourselves?进行交流。学生在彼此互相平等交流中更能够激活自身的学习潜能兴趣。

2 运用任务探究教学模式, 提高学生实践表达能力

运用情境化教学模式能够增强学生学习体验, 提高综合语言表达运用能力。新课程英语教学认为以任务探究模式为指导来优化课程教学过程, 更利于提高学生语言表达运用能力。

通过任务探究来深化教学过程, 能够使课程知识要点在反复学习探究过程中不断被丰富。在教学中, 应该在了解课程教学目标要求的基础上, 注重学习任务的有效优化, 体现针对性和可探究性, 以此来激活学生的学习思维。同时, 建议学生能够发挥同桌、小组等学习力量, 通过互相合作交流的形式来予以表达交流。学生在表达交流中, 不仅能够强化认知体验, 还能够形成团队学习意识, 增强综合语言表达运用能力。

教师则可根据学生的语言学习情况, 按照“差别对待、突出要点”的教学要求来精心设计学习探究任务, 鼓励学生积极主动探究, 深入思考表达。在《牛津初中英语》8A Unit5 Birdwatchers的“Reading Birds in Zhalong”教学中, 根据扎龙的自然生态景观来深入思考保护野生动物的重要意义。教师可要求学生在自主阅读文章的前提下, 在What do you know about Zhalong?和Why does the author like the place?问题基础上, 可建议学生围绕如何保护野生动物进行合作探究, 并要求学生能够围绕课程学习知识要点进行表达交流。

3 通过激励评价教学引导, 增强学生自我效能动力

教学评价是教师总结课程教学和发现学生学习得失的有效途径。在教学中围绕学生的课程学习心理, 运用激励评价引导的教学模式来优化教学过程, 能够在有效激发学生学习信心的前提下, 更利于缓和师生之间的紧张关系。

教师可运用赏识教育评价方式, 多关注学生的点滴进步和闪光点, 相信学生能够不断进步和发展。在教学中, 以表扬的口吻来让学生感受激励;以欣赏的眼光来注视学生, 让学生察觉自身的重要地位和作用;通过一些肢体性语言提示来引导学生大胆表达和积极思考, 以此来丰富学习思维。这些教学评价模式运用能够让学生的自我学习探究更为自然, 能够增强自我效能感。

正如上所述, 生本主义教学理念的运用是基于关注学生学习个体差异, 关心学生语言学习认知需要心理, 多为学生提供可学习运用的表达机会, 让学生能够自由学习和愉快理解。生本主义教学理念的运用更是突出了新课程英语的人文化和情感性教学思维, 最大限度调动学生的语言学习激情和潜能。

参考文献

[1]教育部.全日制义务教育英语课程标准 (实验稿) [M].北京师范大学出版社, 2001 (7) .

[2]杨江.“生本教育”理念下的初中英语教学[J].中学课程辅导教学研究, 2011 (12) .

义理 篇8

“义理”和“人情”是规制日本社会人际关系和道德关系的两大要素, 经常作为两个相互依存不可分割的概念在起作用, 日本人生活在“义理”与“人情”之间左右为难而苦恼。因此, 要理解日本人的行为方式, 深入探讨日本人的价值体系, 就必须理解“人情”和“义理”的深刻内涵。人类学家发现世界文化中一切的独特的道德义务范畴中, “义理”是最奇特的一个, 是日本所特有的。“义理”和“忠”、“孝”不同, 它既不是源自中国的儒教和东方的佛教, 它专属于日本独特的道德义务范畴。[2]在日本, 不存在像儒家思想中的“仁”和基督教思想体系中的“爱”那样完全人格的综合道德, 日本人的道德体系是由恩和报恩义务组合而成的。如不了解它, 就无法理解日本人的行为方式。

义理与人情

日语中有“义理”和“人情”这两个词, 组合在一起叫“义理人情”。“义理人情”是日本人的传统思维观念, 这种形成于封建社会的思想观念在众多日本人的头脑中根深蒂固, 一直继承至今, 已成为日本人忠于职守、勤奋献身和维系日本现代社会人际关系的两大要素。

(一) 义理的概念

“义理”一词本身来源于中国文化, 是指普遍皆宜的道理或将讲求经义、探求明理的学问。《礼记·礼器》:“义理, 礼之交也。”汉时指经义名理。《汉书·刘歆传》:“及歆治《左传》……由是章句义理被焉。”宋后称讲求儒家经义、讲究其道理的学问为“义理之学”。[3]这也是中国“义理”的最初之义, 然而中国文化传入日本后, 作为日本的道德义务中的一个特殊范畴, 经过一千多年的发展变化, 也被赋予了新意, 成为日本社会中独特的行为准则和道德规范。一般来说, “义理”用汉语来说, 可以用“情义”、“情面”“情分”、“正义”、“情理”、“礼节”来表示。而在日本“义理”一词多用于体面、脸面、情谊, 还用于不是血亲由某种关系联为血亲的场合。另外, 关于“义理”一词的含义, 『広辞苑』的解释为“事物的正确道理, 体面、面子等。[4]通常是指儒家学说中所提倡的为人处事应该遵循的道理。”即就是“义理”是维系“主徒关系”、“父母与孩子关系”、“夫妇关系”、“弟兄关系”及“朋友关系”等人际关系中最重要、最受重视的一种行为规范。这一概念重点强调、“宁可牺牲个人, 也要保全他人的幸福, 当对方陷入困境时, 应该不顾个人得失, 鼎力相助的”精神。需要强调的是, 理解这一概念的关键在于“非本义的, 不是个人心甘情愿的”这一点。

本尼迪克特把日本人的“义理”分为两种类型。一种是“对社会的义理”, 即向人报恩的义务, 具体表现为以下四个方面: (1) 法律上的近亲关系所产生的道德义务; (2) 作为一种社会习俗理应遵循的准则; (3) 施于他人的善意的道德行为; (4) 履行约定的责任和义务。另一种为“对名誉的义理”, 是指使自己的名字或名声不受玷污的义务。[5]

(二) 人情的概念

与“义理”相对, “人情”主要指“父母和孩子”、“恋人”、“朋友”、“熟人”等人与人之间的爱情、友情、同情、怜悯等情感, 做任何事都要符合人情。“义理”的精神实质是“知恩图报”, 其中包括对他人所施善意行为的回报和对所供职公司的回报。“人情”的精神实质是表达亲情, 是对他人的情感的自然表露。把个人的立场、意志、感情称为“人情”。它是和“义理”既相对立又联系的东西。据此产生了道德, 并使道德渐次发生变化。因此可以认为“义理”作为与“人情”相对的概念发挥着作用。“义理”含有公的意味, 而人情则具有私的意味。

(三) 义理与人情的关系

日本著名心理学家土居健郎指出, 日本人的行动很大程度上受“人情”和“义理”的影响。[6]所谓“人情”就是人与人之间的感情, 做什么事都要符合人情。“义理”就是这个人不是自己家里的人, 也不是有血缘关系的亲属, 但是跟这个人交往, 令人有一种跟自己人及家人交往的一种感觉, 于是这种感情就被称之为“义理”。义理本义是表示“人应该履行的正确的道理”的道义, 其目的是维持社会生活的安定, 因此并不会与人情对立。但是, 由于封建制的强化而逐渐被形式化, 变成一种固定的理念, 逐渐加入了非人性化的要素, 成为压制人情的强大力量, 义理人情也因此成为了日本文化中一对重要的伦理道德观念。江户时代的名将重盛有句名言:“忠孝不可两全。”人们通常解释说这是“义理”与“人情”的对立和冲突。本尼迪克特也主张义理与人情完全脱离、且相互对立。而源了圆考察分析了日本文学作品中出现的各种“义理”、“人情”事例, 指出“义理”与“人情”不是一组单纯的对立概念, 它们既有相互对立的一面, 又有相互依存且不可分割的一面。[7]日本人在社会生活中常讲“因人情面子左右为难”强调的是两者的对立与互相交错;而在评价某人“很懂义理人情”时, 又是把两者作为一个结合体来进行考虑。“义理人情”是主宰日本人“表”“里”两个世界的相关规则, 两个看似矛盾的规则水乳交融地渗透于日本人生活的方方面面。因此在日本社会人与人之间的交往就显得尤为重要。

义理和人情形成的历史背景及表现形式

日本人的“义理人情”这种思想观念, 主要是受中国儒家思想的影响, 最早萌发于17世纪, 也就是封建社会的江户时代。当时“义理人情”的社会表现具体归纳为以下四个方面: (1) 法律上的近亲关系所产生的道德义务。 (2) 作为一种社会习俗理应遵循的准则。 (3) 施于他人的善意的道德行为。 (4) 履行约定的责任和义务。随着日本战后社会的发展和生活水平的提高, 日本人对“义理人情”又赋予了新的含义, 有了新的认识和理解。现代日本人普遍认为, “义理人情”是人们在社会生活中与他人交往时必须遵守的一种社会行为规范。在家族、亲戚、朋友、同事、上下级、亲戚、邻里的交往中, 日本人严格信守“义理人情”。

关于义理人情的几种观点

(一) 从社会学的观点来看日本人的义理人情

日本人的自我构造之一就是, 日本人对自己所属的集团的目标活动及人与人之间的关系具有很深的亲和感, 始终把自己作为一名集团成员, 加深集团成员之间的心理关系及心理连带感, 于是就形成了日本独有的“义理人情”这种心理关系。[8]一般认为, “义理”与“人情”是对立的矛盾关系, 为了“人情”必须牺牲“义理”。但是, 实际上, “义理”和“人情”并不是一组单纯绝对对立的概念, 二者是相互交错在一起, 同时主宰着日本人“表”与“里”两个世界。

(二) 从心理学的观点来看日本人的义理人情

“义理”与“人情”深深扎根于日本人的“娇宠”意识。[6]心理学的观点可以从以下两点来理解日本人的“义理”与“人情”。其一就是“人情”这个词和“娇宠”有密切的关系。日本人认为强调“人情”就是强调“娇宠”, 是对“娇宠”感受性的鼓励。其二就是“义理”与“人情”不仅仅是一个对立的概念, 两者之间存在着有机的联系。 (“人情”不仅仅指人类之间的“感情”, 我们常听日本人说“外国人不懂人情”、“外国人也有人情”之类的话。) 强调“义理”就是褒奖由“娇宠”结成的人际关系。如果将“娇宠”换成一个依存性较弱的较抽象的词汇, 可以说人情欢迎依存性, 义理却受到依存关系的束缚。因此, 把日本社会看作是一个以“义理人情”为主流道德观念的, 充斥“娇宠”的世界恐怕也不是言过其实。

义理人情在日本社会的实现

通常认为义理和人情是相互对立的一对概念, 然而在日本社会, 人们认为与“人情”相比更应注重“义理”。在封建时期的日本, 在战争中, 必须为他的养父而战, 即使令其杀死生父也在所不辞, 或者为了报答对君主的义理, 杀死自己的亲生孩子, 这些都是重视义理的典型。在现代日本社会, 人们在日常生活中, 处处注意“不能违背义理”因为要是不懂得“义理”就会遭到非议, 让人觉得名誉受损。重视社会交往的人会被认为是“重义理的人”, “中元”“岁暮”等的赠答习惯是贯穿于日本社会普通人生活中的国民性行为, 但它与其他国家不同的地方在于日本人在收到礼物的同时也具有了还礼的义务, 这正是“义理”成为社会规范一种很好的证明。

结束语

毋庸赘言, 建立在近代契约精神基础上的商业社会, 已经不再需要封建社会那种“义理”与“人情”了。但是, 现代日本社会日常生活中追求“不欠缺义理”的心理依然很常见。日本人重视社会交际就是一种很好的证明。直到现在“义理人情”这种复合体, 仍然是规范日本人意识的重要组成部分, 在减轻日本人的自我不确定感方面发挥着巨大的作用。

本文深刻剖析了日本人的“情义理人”这种传统观念, 加深对日本人的更深层次的理解, 从中借鉴有益的成分, 对我们来说就有很大的实用意义和现实意义。

摘要：《菊与刀》是一部研究日本民族性的经典名著, 被誉为外国人笔下的日本论名著之一。[1]书中所提出的关于日本文化的基本理论和观点, 对理解日本文化和日本人的行为方式, 具有重要的参考价值。在这部著作中, 作者以独特的视角深刻剖析了日本人的“义理与人情”, 提出了它属于日本独特的道德义务范畴。文章也借《菊与刀》进一步解读日本人的“义理与人情”, 以期加强我们与日本人之间的相互理解, 对调节人际关系起到积极的促进作用。

关键词：《菊与刀》,日本人,“义理”,“人情”

参考文献

[1]韩立紅.日本文化概论[M].天津:南开大学出版社, 2008:210.[1]韩立紅.日本文化概论[M].天津:南开大学出版社, 2008:210.

[2]本尼迪克特[美]著.谭杉杉等译.菊花与刀[M].武汉:长江文艺出版社, 2007:102.[2]本尼迪克特[美]著.谭杉杉等译.菊花与刀[M].武汉:长江文艺出版社, 2007:102.

[3]辞海编辑委员会.辞海[M].上海:上海辞书出版社, 1989.[3]辞海编辑委员会.辞海[M].上海:上海辞书出版社, 1989.

[4]新村出等.広辞苑― (第五版) .岩波書店，1998.[4]新村出等.広辞苑― (第五版) .岩波書店，1998.

[5]韩立红.日本文化概论[M].天津:南开大学出版社, 2008:172.[5]韩立红.日本文化概论[M].天津:南开大学出版社, 2008:172.

[6]土居健郎[日].甘えの構造[M].弘文堂, 1973:30.[6]土居健郎[日].甘えの構造[M].弘文堂, 1973:30.

[7]源了圆[日].義理と人情ー日本人の心情の考察[M].中央公論社, 1969:60.[7]源了圆[日].義理と人情ー日本人の心情の考察[M].中央公論社, 1969:60.

义理 篇9

一、“任务驱动”学习法贯串教学全过程

所谓“任务驱动”就是小组以一个共同的任务 (问题) 为中心和动力, 通过对学习资料的搜集和应用, 进行互动协作的学习实践活动。任务形成于合作学习的初级阶段, 学生预习课文时, 会对文中某些观点提出疑问。教师此时就要考虑:希望学生在认知和情感上获得什么样的发展?有哪些学习活动能最好地完成这些目标?然后再设计问题并转化成任务。比如:我教《当代散文》单元时, 在课前布置总问题“怎样鉴赏散文的情感美?”要求学生对四篇散文进行比较阅读, 探究散文表达情感的手法。学生分组后将总问题化解成几项任务。比如:第一小组研究“比较《黄鹂》《我与地坛》《都江堰》《地下森林断想》结构特点”。为了完成任务, 组内分工, 搜集资源, 还要相互讨论, 也许又有新的问题产生, 新的任务也就随之产生了。学生处于积极的学习状态, 每位学生都能根据对当前问题的理解, 运用共有的知识和特有的经验提出方案、解决问题, 学会了更多的学习方法。任务驱动的形式应该贯串学习的整个过程, 任务会因各阶段研究需要而调整。

二、“课堂展示成果”的研讨方式激趣效果明显

传统的课堂研讨, 总是老师提出一个话题, 学生再围绕这个中心现场研究, 在有限的时间内, 学生难以对问题进行深入而细致的思考。而现在让学生先期进行小组合作学习, 形成初步意见, 可以将本小组讨论结果 (或解决问题的途径、方法等) 展示给其他小组和老师, 以求共同解决。这一过程精彩纷呈, 情趣横生, 小组间有时竟会出现对问题截然不同的看法, 发展到课堂辩论的地步。学生如果有意见分歧他们据理力争, 维护本小组结论的正确性, 从而达到解决问题的目的。

三、评价方式的多元化比较全面合理

传统评价经常和教学过程相脱离, 只测量学生“知晓”什么, 而不是“能做”什么, 这种静态的一次性操作方式, 忽略了对学生思考能力、问题解决能力形成过程的考查。另外, “多元智力理论”认为:人类至少有七种认识世界的智力方式, 即:语言、数理逻辑、视觉空间、身体动作、音乐、人际和自我等。不同的学生可能擅长于特定的智力方式去学习, 因而要重视个别差异, 所以评价学生的方法应该是多元动态的, 以此来衡量不同的学生, 才能真正发挥评价的功能, 做到全面合理。

我设计的语文多元评价法充分考虑学生在学习阶段各方面的表现, 而不仅仅是考试分数。例如: (1) 课堂守纪分。遵守课堂纪律就可得基本分6分; (2) 课堂参与分。积极参加课堂活动, 提问1次得3分, 回答1次视质量可得1~5分。 (3) 课外研究分。参加小组交流自学内容得1分, 参加课堂交流每人基本分为6分。 (4) 写作加分。能按时交习作得10分, 被教师选为评价范例的加4分, 自愿朗读自己文章的加5分。 (5) 督促分。在整个学习过程中, 没有发言或次数较少者从总分中扣除1 0~20分。 (6) 得分反馈。每节课后各小组长把成员的表现与得分情况予以公布, 每个单元结束时, 科代表汇总各项得分, 统计出每位同学的最后得分。教师评价时, 应重点肯定各小组讨论过程, 特别是观点新颖的小组。还要鼓励学生采用百家争鸣、求同存异的方法, 学生创新思维能力由此得以培养和发展。评价标准也可以让学生针对小组整体和组员个人分别设计指数。

四、课外延伸有助于增长综合技能

学生在课内的讨论、交流过程中, 肯定还有问题不能解决, 教师在学习课文的基础上, 再设计一些拓展学生思路的问题, 让学习小组在课余时间合作完成。