布卢姆教育目标

布卢姆教育目标（共4篇）

布卢姆教育目标 篇1

从1956年布卢姆出版了《教育目标分类学·认知领域》开始, 布卢姆分别发表了有关“认识领域”、“情景领域”、“动作技能领域”的目标分类。他将复杂的教育目标分成了三个领域, 教育目标经过系统的分类以后, 对具体的课程目标、教学目标的设置和论证有着重要的指导意义。

一、国内对教育目标理论的研究状况

20世纪90年代谭晓玉等人编译了由L.W.安德森等编的《布卢姆教育目标分类学———40年的回顾》, 是对布卢姆理论在西方世界应用的归纳。皮连生教授主编的《知识分类与目标导向教学———理论与实践》则可谓是布卢姆理论在中国的实践总结。2000年以后一些学者也进行了理论研究, 刘玉芳的《对布卢姆教育目标分类理论的评价》对卢姆教育目标进行了专门分析分类理论研究, 丁丽萍的《布卢姆的“教育目标分类理论”在我国的研究和实践》对卢姆教育目标从内涵、利弊两方面进行评论分析。唐花清的《对动作技能领域目标分类的思考》重点是探讨一些分类目标与实际应用的内容, 更关注与本国的具体情况的联系。

二、教育目标理论对数学课程目标设置的指导意义。

1. 在数学教学纲领中的体现。

我国九年义务教育全日制初级中学数学教学大纲 (九二大纲) 中的教学目标是:使学生可以运用所学知识解决简单的实际问题, 进一步培养运算能力, 并逐步形成数学创新意识, 培养学生良好的个性品质, 发展能力、空间观念和初步的辩证唯物主义观点。这个目标基本有了目标分类理论的雏形, 可以大致总结为:认知领域包括基础知识 (公式、定理, 思想方法) 、基本技能 (简单的推理) 、思维能力 (观察、归纳、抽象概括) 、运算能力、空间观念 (几何图形) 、解决实际问题能力和创新意识;情感领域包括良好的个性品质, 辩证唯物主义观点;动作技能领域的要求不是很高, 基本上以基本技能 (几何画图) 为主。特别是认知领域的分类更加有目标分类理论的影子, 如要求基础知识———领会, 基本技能和运算能力———灵活运用, 思维能力和空间观———分析和综合。如果说九二版教学大纲是一次不够成熟的尝试的话, 那么《全日制义务教育数学课程标准 (实验稿) 》 (以下简称《准标1》) 就是一次比较成型的使用, 内化了目标分类理论并且有了自己的创新与发展, 分类为知识目标与技能, 数学思考, 解决问题, 情感与态度。相对于九二大纲来说《标准1》中具体地使用了“知识”、“技能”、“情感”等词语。四个方面的目标是一个密切联系的整体。《普通高中数学课程标准 (实验) 》 (以下简称《标准2》) 中则更为系统地采纳、仿照了分类理论, 其标准分为知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观。每个方面都有几个具体的表示水平的动词。无论是从分类结构的设置上还是动词的使用上, 都明显地体现出了分类理论的思想和分类方法, 提出了比《准标1》更为系统、具体的目标。

2. 在具体课教学计过程中的体现。

在传统的教学活动中, 教师单纯地依靠教材和教学经验来进行教学设计, 这样往往缺少理论依据, 而且目标比较单一, 主要是针对认知水平设计的目标, 各个目标之间没有明显的层次性, 检验方法单一, 以试题考试为主, 不能有效地对学生进行测试、评价。忽视了把学生构建成完整的人的其他重要价值, 如对学生数学价值观念的培养和实际解决问题的能力的培养。分类目标理论给每一个老师提供了可借鉴的方法, 确定课程中的每一个知识点其应该达到的目标层次, 具体课堂教学中按其六级目标层次 (知识、领会、运用、分析、综合和评价) 设计教学内容和过程, 使结构清晰, 便于量化, 学生掌握什么知识, 学会什么技能, 形成什么能力, 以及对知识掌握的范围和技能, 能力达到什么程度。在价值观方面按五种基本目标设计, 学生学完了一次数学知识, 是否可以感受到数学的魅力, 对数学价值的认识达到什么程度, 对数学的兴趣是越来越高, 还是减少, 感觉数学是有用的, 还是抽象的, 学生能不能形成自己对数学的想法, 老师课后估量自己在多大程度上让部分学生产生一种牢固的价值体系 (数学是有用的) 。数学课程的动作技能方面主要是几何作图, 即数学模型的构造。因为是辅助性的学习, 一般不被教师所重视。教师可以根据分类理论分为知觉 (观看演示) 、模仿 (自己可以演示) 、操作 (经过练习或可以单独完成) 、准确 (通过练习错误减到最低) 、连贯 (动作的协调) 、习惯化 (下意识的、有效的操作) 。对于不同的学生设置不同层次目标, 根据学生课堂任务完成的程度, 很容易判断出学生已经达到什么样的水平, 帮助教师客观、真实地评价学生.

三、从我国课程标准评析布卢姆目标分类理论

虽然分类目标对我国教育产生了巨大的推动作用, 但其本身又具有一定的局限性。虽然将教育目标分成了三类, 有详细的划分, 但是忽视了学科的整体性, 带有很强的学科针对性, 教师在结合过去的经验时造成一种直观的认识, 什么方面的目标只针对什么样的课程, 在制定目标的时候很容易忽视很多非主要的东西, 造成有些学科只借鉴认知领域理论数学, 只有理论学习没有技能培养, 造成高分低能, 有些只用动作技能领域理论如体育课只有动作没有理论分析, 学生没有牢固的理论支撑。过于强调各个目标自身的划分和价值, 这就很可能将相互影响的、相互联系的目标领域变成孤立的一个个的部分, 导致教师在设置目标的时候忽视各个目标之间的连续性、相互支持性, 完全应用其指导教学对我国基础教育所产生的负面影响也是很明显的。布卢姆的目标分类理论主要是针对认知领域和情感领域的讨论, 在动作领域还不是很成熟, 同认知、情感领域比较而言, 动作技能领域的研究确实显得乏力, 很容易造成单纯以知识为中心的课程编制。在当今流行的教育目标教学法中, 情感和动作技能虽然也列在教学目标中, 但多数只是作为摆设, 即使是在目标教学法被认为最适合层次性和程序性强的学科上如数学, 也因为理论上的不足而难以被真正地落实。

四、在具体环境的影响下我国数学课程目标设置的创新

面对这样严峻的现实情况, 以及分类理论原有的缺陷, 中国数学的课程目标也有了相应的改动, 特别是在学生技能方面的修改。《标准1》中针对近年来忽视学生的主动性、创造性和学生动手能力差的情况, 在总体目标中规定了“解决日常生活中和其他学科学习中的问题, 有初步的创新精神和实践能力, 在一般能力方面得到充分的发展”, 并且结合动作领域的知识增设了“解决问题”的目标, 提出了“发展实践能力与创新精神”、“综合运用所学的知识和技能解决问题, 发展应用意识”等观点。更是将知识与技能同时划分成一个目标体系, 这在很大程度上保证了知识与技能这两个相联系的、不可分割的整体的联系。《标准2》中再一次强调了能力的培养, 提高数学的提出、分析和解决问题的能力, 数学的表达和交流能力, 独立获取数学知识的能力, 为了符合信息时代的要求更添加了数据处理的能力。目标要求的知识与技能方面分为三个水平: (1) 知道、了解、模仿, 行为动词:了解, 体会, 知道, 识别, 感知, 初步了解, 初步体会, 初步学会, 初步理解, 求。 (2) 理解、独立操作, 行为动词:描述, 说明, 表达, 表述, 表示, 刻画, 解释, 推测, 想象, 理解, 归纳, 总结, 抽象, 提取, 比较, 对比, 判定, 判断, 会求, 能, 运用, 初步应用, 初步讨论。 (3) 掌握、应用、迁移, 行为动词:掌握, 导出, 分析, 推导, 证明, 研究, 讨论, 选择, 决策, 解决问题。相对于分类理论的六个划分减少了一半, 相对来说减弱了层次间割裂感, 距离感, 更容易从一个层次过渡到另一个层次。与此同时各个水平方面的动词增多了, 大部分都是以前没有定义过的, 每一个水平都有了更加详细的描述, 让我们的任课老师有了一个更加具体有力的目标指导, 为更好地培养学生的动作技能起到重要作用。

知识与技能目标和其他的两个方面, 在行为动词的使用上有很多词是一样的, 如“了解”、“体会”、“模仿”, 这说明三个目标之间的关系密切, 互为依托, 强调了技能不是单独存在的而是和其他目标联系在一起的。知识技能划分的类型远比其他两方面要多, 这也说明了新课改对学生技能培养的重视, 适应时代要求。

新课标的技能目标划分, 一方面借鉴了分类理论, 另一方面也根据现实情况丰富和发展了布卢姆分类理论的动作技能部分。

摘要：布卢姆教育分类目标学说在我国已经传播了二十多年, 经过多年理论经验的积累, 在具体的各门课程中做出了符合国情及学生发展的课程目标。本文先对“教育目标分类理论”进行介绍, 然后对该理论研究成果进行概述, 最后结合我国数学课程目标指出该理论的指导意义、影响以及我国数学课程目标的创新。

关键词：目标分类,数学课程,课程目标

参考文献

[1]安德森, L.W.索斯尼克, L.A.布卢姆教育目标分类学——40年的回顾[M].上海:华东师范大学出版社, 1998.

[2]皮连生.知识分类与目标导向教学——理论与实践[M].上海:华东师范大学出版社, 1998.

[3]刘玉芳.对布卢姆教育目标分类理论的评价[J].广西教育, 2009, (12) .

[4]丁丽萍.布卢姆的“教育目标分类理论”在我国的研究和实践[J].教育前沿网络财富, 2010, (01) .

[5]唐花清.对动作技能领域目标分类的思考[J].体育科技, 2000, (21) .

[6]布卢姆, 等.教育目标分类学第一分册:认知领域[M].上海:华东师范大学出版社, 1986 (8) .

[7]全日制义务教育数学课程标准 (实验稿) [S].北京:人民教育出版社, 2003.

[8]普通高中数学课程标准 (实验) [S].北京:人民教育出版社, 2003.

布卢姆教育目标 篇2

[关键词]布卢姆 情感教学 历史情感 教学目标

[中图分类号] G633.51 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2015）160088

情感目标指的是对知识内容的体验所达到的内化等级，即经过内心体验到形成行为规范的连续变化过程。美国著名教育心理学家布卢姆等人经过研究认为，它由低到高分为五个层次，即接受、反应、评价、组织、性格化。历史情感教育目标层次的结构包括五个方面：第一，接受。即课堂上学生愿意接受和留心某种特定现象和刺激的存在。在教师讲课的过程中学生都认真听讲，做好笔记，愿意参加课程的学习活动。第二，反应。即学生对所关注的现象积极、主动地参与，充分投入到历史研讨或活动中并从中得到满足，产生兴趣，乐于与他人合作。第三，评价。在一定的情境中使学生形成一定的价值标准，并用以对特定的现象行为或事物进行判断。在课堂讨论或研究性学习中，对历史人物、事件能够提出自己的观点，学习认真、努力并能分析自己的成功与不足。第四，组织。教师在讲课过程中要将多个价值标准组成一个体系，确定它们之间的相互关系及重要性，形成个人价值观体系，使学生在学习生活中能较好地处理个人与他人或集体的关系，并能形成适合自己的学习方法，对历史和历史学习有自己的看法。第五，性格化。通过对价值观体系的组织和内化，使个人品行规范化、固定化，指导学生逐步形成自己的人生观和世界观，保持良好的学习兴趣、习惯，学习认真而有成效，在集体中表现出合作精神，能够按照自己的理解诠释历史。

情感教育的层次结构是由低到高呈递进形态的，前一个目标层次为后一个目标层次打好基础，后一个目标层次建立在前一个基础上。这就为我们设计情感教育目标提供了很好的方法。在讲述《甲午战争》这一课时，笔者主要运用讲述、创设情境、运用史料等教学方式，结合布卢姆情感教学的理论以形成一种情感教学的模式，重点培养学生的理智感和爱国主义情感。

一、以讲激情，形成学生外部情感体验

在“接受”这个情感水平层次，教师要善于烘托情感氛围，选择恰当的、易被学生接受的切入点。这一水平层次，只要求引起学生的注意，产生或喜、或惜、或悲这些直接的情感体验。表示接受或认可，就达到了这一水平层次的要求。“接受”是情感教育目标的初级层次。

在这一过程中笔者采用诗歌的形式引入，激发学生的学习情绪和学习兴趣，其核心在于激发学生的情感，与诗人一起产生强烈的共鸣，并透过诗人的悲愤而领悟到蕴含于描写之中的理性要求，从而引发出关于历史与现实的深沉与思索。比如：

黑云萆山山突兀，俯瞰一城炮齐发，火光所到雷宫詹，肉雨腾飞飞血红，翠翎鹤顶城头坠，一将仓皇马革裹。

——黄遵宪《悲平壤》

通过师生讨论的过程，把讲解的重点放在对叶志超、左宝贵两名清军将领面对危难时刻时表现出的两种截然不同的态度，通过时人黄遵宪诗歌的衬托，左宝贵浴血奋战的悲壮和叶志超胆小怯战的丑态，在同一时间里各自都表现得淋漓尽致。通过人物的鲜明对比，给学生造成一种思维的冲击，激发学生的情绪情感，确立了鲜明的爱憎感情。

二、以情深化知识，确立学生内部的情感态度

在这个情感水平层次，学生以情感体验为基础，对历史人物、历史事件和历史现象进行判断，形成相应的价值倾向，表现出肯定或否定的态度，使学生情感结构发生质的变化，开始由外部的情感体验发展至内部情感态度的确立。这是情感发展过程中最重要的一环。这个情感水平层次既要让学生深入历史，对历史事件作出价值判断，促使情感体验的升华，又要对历史事件、历史人物作出正确的分析与认识，确立鲜明的情感态度，从而达到情感教学的“组织、价值评价”阶段。

在这个过程中笔者主要通过中日海军实力的对比，黄海海战的过程及统治者应战的态度来设置“启情点”，激发学生的爱国主义情感，以情深化知识，让学生对甲午战争形成自己正确的认识。

首先，笔者又把中日双方性能最优的船舰做了一下对比：“中国的铁军舰定远号，舰长93.87米，宽17.9米，排量7335吨，航速14.5节，火炮23门，鱼雷管最多4具，编制331人。吉野号巡洋舰排水量为4150吨，宽14.22米，航速23节，编制385人，是当时世界上航速最快的巡洋舰，舰上装有各类火炮40门，鱼雷发射管5具，其中152毫米“阿姆斯特朗”型速射炮4门，120毫米“阿姆斯特朗”型速射炮8门，47毫米速射炮22门。”由此得出结论：日本的舰队各项指标均超过中国，中国亚洲第一水师的优势已不存在。接着，可以让学生阅读历史资料，例如：

详考各国刊行海军册籍，内载日本新旧快船，推为可用者共二十一艘，中有九艘自光绪十五年后分年购造，最快者每点钟二十三海里，次亦二十海里，次亦二十海里上下。我船订购在先，当时西人船机之学未精造至此，仅每点钟行十五至十八海里已为极速，今则至二十海里矣。……至光绪十四年后，我军未增舰。

——李鸿章《覆奏海军统将折》

阅读完材料后教师提问题：从材料中找出北洋水师军事装备落后于日本的原因。 学生：“购舰较早，西方的技术并未完善。”教师：“为什么不改进？”学生：“没钱。”教师：“为什么？”学生：“慈禧修颐和园，过六十大寿。”教师：“不修颐和园就能改进装备了吗？”不出笔者所料，通过前面一系列事件的讲解，学生的情绪已经相当高昂，几乎是异口同声地回答道：“不会。”教师：“为什么？”学生：“清政府腐败。”教师：“武器装备的差距是一种现象。透过这一种现象，可以看到两国不同的社会政治之间的差距。”

最后，笔者又补充道：“在日本海军购得吉野号后，英国阿姆斯壮公司原本欲推荐予清廷的吉野号的改进设计同型舰——布兰科·恩卡拉达号。该舰配有8英寸炮2门、6英寸速射炮 10 门、47毫米速射炮 12 门、鱼雷发射管5门，除航速慢半节以外，火力和装甲都在吉野号之上。这艘军舰本由智利海军订购，但智利方同意转让给清政府，但由于当时清廷已停止购舰一年，加上要为慈禧太后祝寿作准备，该舰最终在1895年竣工后由智利领去。清政府失去了最后一次改进装备的机会。”在讲解过程中笔者可以感受到学生的扼腕叹息声。学生找到甲午战争失败的主要原因了，而且笔者感觉到他们流露出一种真挚的爱国的情感。

三、情识交融，建构起学生正确的价值观

在这个情感水平层次，学生对历史知识进行有机的整合，不断深化。师生在对情感的反复感悟，对价值观念的多重审视中，将情感态度的倾向组织成系统的价值观，并以此规范和指导自己的言行举止。这样，我们情感教育的最高目标“性格化”的阶段就基本达成了。但“性格化”情感目标的实现不是一朝一夕就能达成的。希望通过对个别历史事件的讲述和对个别历史人物的渲染来实现显然是不现实的。所以，它的实现是系统、复杂的过程，需要师生之间长期的有计划、有目的的坚持。

笔者在此过程中介绍了一段有关李鸿章去日本签订条约过程中的小插曲，希望以此培养学生正确评价历史人物的理智。

“1895年3月，李鸿章在驶往日本的轮船甲板上，吟了一首诗：‘万千波涛离海滩，天风浩荡向鸥闲。舟人哪识伤心处，遥指前程是马关。来到马关，在与日本第三次谈判结束后，李鸿章乘轿回行馆时遭到暴徒枪击，子弹穿过他的左边颧骨下方，几乎昏死过去。日本医生认为只要取出子弹，静养，不费心劳神，可痊愈，但李当时认为国家危在旦夕，促成和平刻不容缓，所以宁死也不取出子弹。并凄苦哀叹：如果我死了对国家有好处，那么我就去死。在签订《马关条约》的过程中，李鸿章利用这个事件作为筹码大做文章，迫使日本人修改了很多条款，比如把赔款从4亿两还价到2亿两。”

同时，笔者又展示出梁启超作为同时代人对李鸿章的评价：

“敬李之才，惜李之识，而悲李之遇也。”

“不学无术，不敢破格，是其短；不避劳苦，不畏谤言，是其长。”

——梁启超《李鸿章传》

果然，这个小插曲在当时的课堂上引起了学生的强烈反响。有学生叹息道：“李鸿章真可怜。”又有学生议论道：“李鸿章也是爱国的。”等等。总之，让笔者感到欣慰的是学生对李鸿章的认识不再是单一苍白的而是多层次、多角度的了，他们能够深入到当时的情境中去感受历史人物的无奈与悲凉了。接着，笔者引用了日本学者德富苏峰对李鸿章的评价：

“彼在支那文武百僚中，确有超卓之眼孔，敏捷之手腕，而非他人之所能及也。彼知西来之大势，识外国之文明，思利用之以自强，此种眼光，虽先辈曾国藩，恐亦让彼一步，而左宗棠、曾国荃更无论也。……

彼囤练淮军于天津，教以洋操；兴北洋水师，设防于旅顺、威海、大沽；开招商局，以便沿海河川之交通；置机器局，制造兵器；办开平煤矿；倡议设铁路。自军事商务工业，无一不留意。其办理之有成效与否暂勿论，然要之导清国使前进以至今日之地位者谁乎？固不得不首屈一指曰：李鸿章也。

中日之役是彼一生命运之转潮也。彼果自初蓄意以主战乎？……一言以蔽之，则中日之役，实彼平生之孤注一掷也。而此一掷不中也。遂至积年之劳绩声明，扫地几尽。……”

——梁启超《李鸿章传》

最后，笔者又布置了一个加分作业：历史小论文《你眼中的李鸿章》。笔者希望给学生的资料能起到抛砖引玉的作用，学生能够带着对李鸿章新的情感体验，摒弃传统的苍白的评价，通过自己搜寻资料和认真思考，还历史人物一个中肯的评价，从而让学生学会理性看待事物、评价人物。

在历史教学中，无论引入多少方法，采用多少媒体，教师生动的讲解是激发学生情感的最好的工具，情感教育并不追求知识的完整性，它可以在教学的任何时间段出现。通过教师的有感而发，通过教师的讲解或讲演，通过一些史料的补充，触动学生的内心，引发学生的同情、悲愤、怜悯、愉悦、悲伤、欢快等各种情感并通过情感的升华进而内化为自己行为控制的一部分。情感是需要培养的，没有情感的社会是冷漠的。只有拥有丰富情感的人，也就是较高情商的人，才能真正做到感悟生命、珍惜生命、善待生命。

布卢姆教育目标 篇3

一、理论介绍与范围界定

1.布卢姆教育目标

1956年, 美国著名的心理学家、教育家布卢姆 (BenjaminS.Bloom) 等编写的《教育目标分类学第一分册认知领域》问世。在这部公认的、有影响的著作中, 布卢姆将认知领域划分为知道、领会、应用、分析、综合、评价6大层次, 从概念、实例、处理方法等方面对每一种层次进行详细解释。[6]1964年, 克拉斯沃尔和布卢姆等编著的《教育目标分类学第二分册情感领域》中将情感领域分为接受、反应、形成价值观念、组织价值观念、价值体系性格化5个亚类。1972年, 安妮塔·哈罗与伊丽莎白·辛普森合著的《教育目标分类学第三分册动作技能领域》中将动作技能领域划分为知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化6个亚类。

2001年, 梅耶等教育心理学家、安德森等课程与教学专家、克拉斯沃尔等测量评价专家, 完成了对布卢姆教育目标分类理论的修订:《学习、教学和评价的分类学:布卢姆教育目标分类学修订版》。他们将认知领域分成知识和认知过程两个维度。与原版 (1956年) 相比, 首先, 修订版 (2001年版) 的认知过程维度仍维持原有的6种水平, 将原版中的认知水平“知识”改为“记忆”, 保留了“理解”、“应用”、“分析”和“评价”, 增加了“创造”。其次还增加了知识维度, 并分为事实性知识、概念性知识、程序性知识、反省认知知识4种类型。此修订版要求对教学目标、教学活动和教学评价按24个目标单元进行分类。布卢姆教育目标修订版出现之后, 对知识类型的划分更加精细, 学生的认知结构更加清晰。

2.我国三维目标

2003年, 教育部制订了普通高中各科课程标准 (实验) 。2011年, 教育部制定了义务教育各科课程标准。《课标》是指导教学的纲领性文件。它包括前言、课程目标、内容标准、实施建议四部分。其中“课程目标”和“内容标准”占到二分之一的篇幅。“课程目标”分为知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度, 并对每一个维度的目标进行相应解释。“内容标准”由标准、活动建议、说明三部分组成。“实施建议”从教学、评价、教科书编写、课程资源的利用与开发四个方面提出建议。“制订”与“制定”虽一字之差, 但意思相差甚远。说明前者目前仍在试运行中, 亟待在社会需要、科学本身发展以及学生身心发展需要等因素中进一步完善, 其后加注的实验二字也证实了这一点。后者则表明短期内不会改变。

3.范围界定

布卢姆认知教育目标修订版 (2001年) 继承和发展了原版。由于在情感领域、动作技能领域的研究甚少, 且认知领域取得重大进展已被人们熟知并加以运用。如认知领域将知识创造性地划分为4种类型, 将认知过程批判性地划分为6种不同的水平。笔者认为, 这样的划分更适合我国高中三维目标的教学。因此, 本文主要将布卢姆教育目标修订版 (为避免重复强调, 下文中的布卢姆教育目标都指修订版) 与我国高中三维目标进行对比, 并浅谈对我国中学教学的启示。同时, 笔者并未否认情感领域、动作技能领域在教学中的必要性和重要性。

二、比较

布卢姆教育目标与我国三维课程目标既有共同之处, 又保持着各自的特色。现从内容、维度、层次性与整体性、最终目标四方面就二者的异同进行分析。

1.内容

布卢姆等人编写的教育目标分为认知、情感、动作技能三大领域。我国教育部制订的三维目标包括知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三部分。笔者认为, 布卢姆认知领域教育目标中的知识维度与我国三维目标“知识与技能”中的“知识”相对应, 认知维度与我国三维目标“过程与方法”中的“过程”相对应。情感领域与我国三维目标中的“情感态度价值观”相对应。动作技能领域与我国三维目标中“知识与技能”中的“技能”相对应。总之, 布卢姆教育目标重在解决“怎么办”的问题, 而我国三维目标重在解决“是什么”的问题。

布卢姆认知领域教育目标分为两个维度, 这是梅耶等人在原版基础上修订的结果, 不同于单维度的原版。通过对比, 我们还可以看出认知领域这一维度与我国三维目标中的“情感、态度、价值观”维度没有对应之处。

2.维度

布卢姆教育目标划分为知识与认知过程两个维度, 揭示信息与内涵。既可以单独划分某一知识类型, 又可以单独确定某一知识在教学过程中达到的要求。在具体课堂教学中, 二者又自然地组合在一起, 这是理论的应有之义。而我国三维目标, 顾名思义, 划分为三个维度。虽然在进行教学目标的表述时可以分开表述, 但它们是一个问题的三个方面。

3.层次性与整体性

布卢姆认知领域教育目标分类具有层次性。如果知识维度是纵坐标, 那么认知过程维度则是横坐标。在知识维度上, 将知识划分为不同特征与深度的4种类型。在认知过程维度上, 对某一具体知识划分为逐渐深入的6种水平, 它们由低级到高级, 由简单到复杂。我国三维目标是一个有机整体, 正如长、宽、高一样密不可分, 统一存在于长方体。

4.最终目标

布卢姆教育目标属于教育目的, 它不与学科挂钩, 而是在宏观层面上进行普遍指导。我国三维目标则属于课程目标, 它的制定与学科挂钩, 在相对微观层面上进行具体指导。但二者都是教学目标的上位概念, 为服务教学而产生。也就是说, 它们将在具体学科尤其是理科教学中凸显指导功能。

三、二者相得益彰

我国三维目标并未超越布卢姆教育目标, 二者各有侧重点。那种集横向的全面把握与纵向的具体分析于一体的理论是不存在的, 这也是每一具体理论的特殊性所不允许的。三维目标侧重全面和系统把握教学目标。布卢姆认知领域教育目标分类修订版涉及2个维度, 强调纵向深入分析、确定、阐释教学目标。后者对前人研究成果具有时代的超越性。二者的结合对我国三维目标教学具有启发意义。

1.三维目标的确定与陈述

我国三维目标的确定, 应以《课标》为指导, 整体感知, 宏观把握, 参照“内容标准”中的“标准”, 结合“活动建议”, 细化教学目标, 潜移默化于教学。关注和学习布卢姆认知领域研究的新进展;分析教材体系结构、地位与作用、知识的内外部联系及结构、重难点等;了解学生的知识结构、思维发展规律、年龄、兴趣等, 确保目标建立在学生现有知识水平之上且具有一定难度, 同时又在可接受范围之内, 符合学生的“最近发展区”;参考多个优秀教案, 分析“教学目标”共同成分, 适当考虑引入地区学生水平的差异, 合理取舍不同之处。此外, 教师间的交流与合作会使三维目标的确定变得容易些。

三维目标的陈述主要有行为目标法、内外目标法、表现性目标法三种方法。对每种方法的使用应明确其构成要素、适应领域、优点、缺点等, 必要时可综合运用多种方法。

2.知识分类的教学策略

事实性知识是某一具体学科必须具备的基本要素, 主要回答“是什么”的问题。它以独立元素存在, 很少因情境的变化, 通过最低水平的理解即可。因此, 通过简练的语言、概要的板书以及相应的教具等传统方式可以实现对它的掌握。概念性知识较为深入、抽象地在更高水平上回答了“是什么”的问题。程序性知识是“借助某种作业形式进行间接推论其存在的知识。而不是个人有意识提取线索, ”[8]主要回答“怎么样做”的知识。适合它的教学策略有明确适用范围和条件、补充必要的程序性知识、适时复习、为迁移而教等。反省认知知识又称元认知知识, 指一般认知知识和有关学习者认知的意识和知识。通常选择复述策略、组织策略、精细加工策略进行教学。

值得注意的是:上述4种类型的知识间并没有严格的界限。因此, 应坚持适度原则, 在不同教学策略的指导下, 意义贮存事实性知识, 深刻理解概念性质知识, 有效提取程序性知识, 灵活运用反省认知知识。在这一过程中, 还需考虑知识类型要求学生所达到的认知水平。

3.教学评价中的应用

(1) 分析具体章节

首先, 分析章节的组成部分。可参考教学用书的知识结构图, 分析教材中新内容、新要素。其次, 分析与确定知识类型。将具体知识归入布卢姆教育目标分类表。若在分类表中没有找到对应的知识类型也正常。因为不是每一章节都包括四种知识类型, 况且有些具体知识本身不是单一类型。再次, 分析与确定知识所属的认知过程。不同的知识对学生的认知过程提出不同的要求, 同时有些知识涉及多种认知水平, 应仔细辨别, 准确划分。

(2) 选择评价时间

在形成性评价中, 可选择多个内容联系紧密的章节进行评价。这是为了保持教学内容的完整性以及知识的连贯性。具体来讲, 在知识类型上, 避免知识相对集中, 减少人为分割。在认识过程上, 避免对某种认知水平单一评价, 发挥学生认知水平的延续性, 凸显教学的时效性。而对于终结性评价, 通常选择期末考试进行。

(3) 编制测试

根据前面划分的知识类型与确定的认知水平, 分析其重要程度以决定哪些编入测试中。对“记忆”水平的评价, 主要是从学生的长时记忆中提取有关信息进行再认和回忆。这是最低认知水平的学习结果。对“理解”水平的评价, 主要通过对教学信息进行解释、举例、分类、概要、推论、比较、说明等进行意义建构。这是最低水平的理解。对“运用”水平的评价, 主要让学生在新的情境中执行或实施某些程序性知识。它代表高水平的认知水平。对“分析”水平的评价, 主要将整体材料分解成其构成成分, 并理解其组织结构。它包括区分、组织和归属。对“评价”水平的评价, 主要让学生依据某种标准进行判断, 包括核查和评判。这一评价对学生的认知水平提出了更高的要求。对“创造”水平的评价, 是将要素重新组合为新的模式或者结构, 这是最高认知水平的学习结果。

(4) 反馈信息

对于学生而言, 反馈的测试结果在知识维度上应为哪些类型的知识已经掌握, 哪些尚未掌握, 哪些处于掌握的边缘。在认知维度上应为哪些认知水平已经达到, 哪些有待提高。对于遇到的难题, 形成良好的自我纠正系统, 及时采取相应措施, “使用各种学习错误在新的学习错误出现之前就得到纠正”[9]。对教师而言, 应利用反馈提供的导向信息改进教学。正确认识并区分形成性评价与终结性评价的功能与作用, 不要将最终对整个学习章节的终结性评价用在中期对某一章节形成性评价的反馈上, 避免张冠李戴。

布卢姆教育目标分类与三维目标的结合是一种时代的选择。它们的不足之处将会在其追随者和教学改革的深入发展中逐渐完善。总之, 二者将在我国中学教学中发挥重要作用。

摘要：介绍布卢姆教育目标分类理论修订版与我国三维目标, 界定二者范围, 从内容、维度、层次性与整体性、最终目标四方面进行分析, 以期对我国三维目标产生借鉴意义。

关键词：布卢姆教育目标,认知领域,三维目标

参考文献

[1]吴红耘, 皮连生.修订的布卢姆认知教育目标分类学的理论意义与实践意义——兼论课程改革中“三维目标”说.课程·教材·教法, 2009 (2) .

[2]魏宏聚.新课程三维目标表述方式商榷——依据布卢姆目标分类学的概念分析.教育科学研究, 2010 (4) .

[3]皮连生.运用科学取向教学论, 引领教改新方向.教育科学研究, 2013 (8) .

[4]皮连生.教育心理学.上海:上海教育出版社, 2004.

[5]皮连生, 吴红耘.两种取向的教学论与有效教学研究.教育研究, 2011 (5) .

[6][美]布卢姆.教育目标分类学第一分册认知领域.罗黎辉, 等, 译.上海:华东师范大学出版社, 1986.

[7][美]安德森等.学习、教学和评估的分类学:布卢姆教育目标分类学修订版 (简缩本) .皮连生, 译.上海:华东师范大学出版社, 2008.

[8]卢全容.知识分类理论在高中地理新课程教学设计中的应用研究.成都:四川师范大学, 2008.

布卢姆教育目标 篇4

审视高中的教育制度, 不难发现布卢姆的教育思想与理念已经渗透到各个教学环节与各门课程中, 早已成为指导中小学教育定制教育目标、编写教材、进行教学评价等很多方面的重要参考和依据。为了让大学教学与中学教学形成良好的衔接, 使学生能迅速适应大学学习, 就有必要从布卢姆的教育理论出发, 结合大学特点探索构建学生熟悉的学习过程。

一、教育目标分类学

布卢姆将教育中应达的全部目标分成三个领域——由知识的掌握与理解及智力发展诸目标组成的认知领域;由兴趣、态度价值观与正确的判断力、适应性能发展诸目标组成的情感领域;由各种技能和运动技能目标组成的精神运动领域。各个领域又作大分类、中分类、小分类的划分。

以这样的教育目标分类学作为理论指导, 中学时期数学教师会详细罗列出各章节所达到的目标, 归纳出各个单元的知识点与重难点, 这样做有利于学生有的放矢地听讲与练习;但高等数学不同与初等数学, 内容多、信息量大、讲课速度快、大合班上课, 教师不可能再像中学教师那样辅导学生, 而学生的学习除去课堂外, 更多地依靠自主学习。为了使学生在学习上能平稳过渡, 迅速适应大学的学习模式, 笔者所在教改团队依据布卢姆教学理论采取了如下的教学方法:每次上课都为学生指出该节的重点和难点, 而在每一章结束后, 以表格形式列出本章的主要知识点, 它基本涵盖了本章的所有重点、难点与考点。根据这张表格学生可以一目了然地回顾这一章所学的数学知识与数学思想, 统揽全局, 建立起这一章的知识网络;同时这样的表格还有利于他们从整体上把握高等数学各概念定理之间的内部联系, 做到“心中有数”。

二、形成性评价理论

布卢姆认为评价是为了实现教育目标而采取的手段, 评价应服从于目标, 评价的主要作用是“用来改进教学”。他沿用了斯克列汶的“形成性评价”思想, 强调评价不只是在教学结束时进行, 更为重要的是在教学过程中, 它的意义在于对教学过程做出及时的反馈和必要的调整。由于高等数学是按照明确划分的学习单元进行组织的, 只有当学生完全掌握上一个单元时才能前进到下一单元的学习中去。因此应特别注意以单元为单位的形成性评价:根据单元目标中的知识点构成形成性测验, 做为学生对本单元学习情况的反馈。有了这些反馈信息, 教师可以有的放矢地辅导, 学生可以查漏补缺达到学习目标。

对于刚进入大学的学生来说, 他们一旦脱离中学随时测试的状态, 就会出现对自己掌握知识程度无法评价的情况。因此笔者团队将期末一次考试的普遍规定变革为每章一次测试加期末考试的举措, 每章测试的成绩记入平时成绩, 将在最后的课程成绩中占据一定比例, 这样不仅使学生能够定期检查自己的学习情况, 而且彻底改变了之前期末考试一锤定音的现状。为此, 笔者团队精心准备了三套高等数学单元测试题, 即每章有三份试卷, 基本涵盖了本章的重点、难点与考点, 并且题量适中, 学生一小时即可完成。试卷的答案详解后面有前面提到的各章知识点表格, 并且每一题所涉及的知识点及其分值都会在知识点表格中有所体现。除此外, 知识点表格的最后两栏还被特别设计为学生的实际得分栏和满分栏, 要求学生在测试完后, 作为试卷分析自己填写实际得分栏。当每一章的教学结束后, 其中一份试卷会被选择作为学生的测试卷, 一节课测试完成后上交由任课教师批改;或者暂不上交而是边讲解边让学生互评, 然后上交由任课教师誊写成绩。这样不仅使任课教师能够及时了解学生对高等数学各章知识点的学习情况与掌握程度, 更重要的是给学生提供了综合运用这一阶段所学知识分析、解决问题的机会, 同时能够使学生通过测试尽早发现自己学习中的问题及薄弱环节, 及时调整自己的学习方法与学习策略。其余两份试卷则作为自测题使用, 使学生拥有更多独立思考的空间, 尽快适应自主学习状态。考试后的试卷分析能够使学生养成积极归纳与总结的良好习惯, 也为学习新知识打好了基础。

三、“掌握学习”理论

虽然每次课的重难点引导加每章测试的教学方法的确能够积极地督促和促进学生对于高等数学的学习, 但是学生如果不及时在每次课后进行行之有效地复习, 而只依靠在单元测试前大略地温习下课本, 那恐怕也很难起到应有的效果。因此, 每次课后的数学作业的完成情况在高等数学学习中所起到的作用也是举足轻重的。

在作业完成反面, 布卢姆认为“人人都能学习”, 他的核心观点是:任何一个学生只要有充足的学习时间, 就能完成任何学习课题, 并非只有能力强的人才具有完成高级学习课题的潜力。

每个学生其实都具备独立完成作业的能力, 但在课业及实践较繁忙的情况下未必有足够充分的时间, 一旦觉得题目有难度就难以继续分析, 为了应付作业就形成了依赖答案的“恶习”, 但这种依赖又仅限于借助答案, 他们很少去深入分析自己为何不会做、哪个环节出了问题, 而只是盲目地抄袭, 这就造成了恶性循环, 旧知识掌握不牢、新知识难以接受。针对这种情况, 笔者团队采取了这样的解决办法:给学生选取少量最具代表性、最精炼的习题, 他们在自己尝试解决未果的情况下可以依靠答案, 但是要求学生在作业本上必须写出对该题的感悟以及从答案获得的启发, 并鼓励学生自己寻找感觉困难或有收获的题目, 例如有多种解法的题等。这种措施首先消除了只“抄”而不“思”的情况, 大大改善了以往部分学生对作业敷衍了事的态度;其次提高了他们的主动性, 迫使他们自己去分析问题进而发现并掌握解题的技巧;最后拓展了学生的“发散性思维”, 扩大了他们的想象空间, 也提高了他们“学习迁移”的能力。这种措施实施以来已初见成效, 使学生能够迅速进入自学为主的状态, 从而有效改善了他们学习高等数学的效果。

参考文献

[1]北京师联教育科学研究所.外国现当代教学理论家的教学思想、教学理论[M].北京:学苑音像出版社, 2004.