以写促学

以写促学（共11篇）

以写促学 篇1

我深感“以写促学”对高中语文古诗词教学带来的巨大变化,是一种有效的、可操作的教学方法。

一、在高中语文诗词教学中实施 “以写促学”的理论基础和条件

(一) 皮亚杰的建构主义理论

建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助他人的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得的。在建构主义学习环境中,强调学生是认知主体、是意义的主动建构者,是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。可见,学生是信息加工的主体,是认知结构的主动构建者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输对象。“以写促学”正是反映学生对阅读内容情感态度价值观的主动有效体验的表现。

(二) 弗拉维尔的元认知理论

弗拉维尔认为,元认知就是个体关于自己的认知过程的知识和调节这些过程的能力,它具有两个独立但又相互联系的成分:对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。 元认知策略是一种典型的学习策略, 是学生对自己整个学习过程的有效监视及控制的策略。学习时,学习者会使用一些策略去评估自己的理解、预计学习时间、选择有效的计划来学习解决问题。“以写促学”正是体现了把学习教给学生自己把握的元认知理论。

(三) 高中生身心发展的规律和特点

高中阶段的青少年开始要求自立,尝试独立思考,自主意识逐渐增强;他们已具备一定的知识积累,视野日益开阔,思维体系日益完善,善于接纳新的事物。同时,高中生的自主学习能力已有相当程度的发展,学习的目的性、独立性逐步增强,对学习的自我监控、自我评价能力进一步改善;他们已掌握了一定数量的学习策略,在课堂教学之外,能够较为自觉地安排自己的学习活动。

二、“以写促学”在高中语文诗词教学中的有效实施

(一) 明确“写”的要求和目的

新课标对中学诗词教学作了明确的要求:“理解作品的思想内涵,探索作品的丰富内蕴,领悟作品的艺术魅力,用历史眼光和现代观念审视古代诗文的思想内容,并给予恰当的评价”,高考语文考试大纲对古代诗歌阅读的“鉴赏评价”提出了两点要求:一是鉴赏文学作品的形象、语言、表达技巧;二是评价文学作品的思想内容和作者的观点态度。因此, 在高中语文诗词教学中运用“以写促学”,并不是让学生天马行空、漫无目的地“写”,而是要经过思考,从诗词的艺术表达、思想内涵、作者观点等角度去“写”,或赏析,或评价, 或感悟,或创作,在“写”的过程中加深对作品的理解,思考丰富个体的情感世界,培养审美鉴赏能力,提升自身的人文素养。

(二) 采用多种方式、循序渐进的开展“写”的训练

1、圈点批注。圈点批注是我国传统的读书方法和文学鉴赏、批评的重要形式,它直入文本,用简洁的语言记录阅读者理解、思考、感悟的点滴,学生容易并乐于接受。在学习古诗词的初级阶段,我带领学生用圈点批注的方法来践行“写”,即在初步感知诗词时,通过查找资料,注上诗人的代表作品、诗歌语言风格和艺术特色;圈出不认识的、难懂的或是重要的、精彩的、感受最深的字词句; 在书的空白处写出诗词的大意等。

2、 诗词赏析。 诗词的赏析是 “以写促学”古诗词教学的重要环节, 是要花大量时间和功夫去训练的。教师要先教给学生鉴赏诗词的必备常识,比如古代诗词常见题材的分类、 常见的表现手法、常见意象的含义、 常见的思想情感、常见的诗词风格等,让学生心中久远而陌生的诗词变得熟悉生动起来。同时,教师要做示范,教给学生写赏析的一般技巧和方法,帮助学生克服“写”的恐惧心理,鉴赏诗词可以参照下面五个步骤:诗词的意象—意象的特点—描绘的意境—表现的手法—表达的感情。

3、名句扩写、仿写。在诗词教学实践中学生无论是否拥有良好的文学修养和古文基础,对于诗词名句发自内心的喜爱几乎是所有学生共同特征。教师充分利用“名句”效应提升学生的诗词学习兴趣。所谓名句扩写、仿写,是指教师指导学生在充分领悟原诗词思想意境的基础上,将自己置于最喜爱的名句框架中,学习运用古诗词的格律押韵等艺术形式对原句进行扩写、仿写,用于描述现实生活中的个人审美情怀的古诗词模仿写作训练方法。诗词扩写、仿写不仅局限于教材,也鼓励学生对教材以外自己喜爱的诗词名句进行扩写,从诗经、汉乐府、到唐诗、宋词、元散曲,中华诗词歌赋的千古华章任由驰骋。

以写促学 篇2

益阳市六中初中部钟艳艳

长期以来，语文教学中因单纯注重机械地分析课文、片面强调标准答案等诸多弊病而一度遭到人们的非议。没有认识到一个人语文素质主要取决于其阅读和表达能力，而当今语文教学对培养学生的这两种能力成效甚微，要提高学生的阅读写作能力仅靠教材是绝对不行的，必须以读导写、以写促读，读写结合。

“以写促读，读写结合”，是语文教改的一个基本思路。我把扩大阅读写作量，培养创新意识，铸造健全人格为内容的语文教学改革，在分析若干年来语文教学中存在的弊端的基础上，从教学内容、教学方法等方面深入探讨，走出一条大面积提高学生写作能力之路。扩大阅读量，培养读书习惯就是让学生多读书，广泛涉猎群书，从名家名篇中汲取营养，丰富自己知识，提高能力。写作教学中放开手脚，让学生想写什么就写什么，想怎样写就怎样写，让学生自己去观察生活，去悟、去写、去创造，并要求学生每周至少写三篇日记或读写心得，两周一次作文。对作文的评价标准改变了，学生的作文也鲜活有生命力了。

课内和课外是语文教学的双翼，只张开一翼，自然飞翔无力，只有双翼并举，才能自由飞翔，如大鹏那样“扶摇而上九万里”。我要求学生每天收听收看《新闻联播》、《焦点访谈》、《东方时空》等优秀广播电视节目，利用网络搜集资料，要求学生写收视评论；组织学生走出学校进行社会调查，了解民情，写出调查报告；假期鼓励学生走出家门出去旅游，领略自然和人文风光，陶冶情操。学生生活的外延扩大了，语文学习的空间也就相应地增大了，真正使写作与学生生活紧密结合在一起。为给学生营造一个属于自己的空间，搭设一个在写作中任他们自由驰骋的舞台。

阅读和写作是语文学习的两大支柱，阅读的目的在于理解和吸收，写作的目的在于运用和表达。运用和表达以理解和吸收为前提，理解和吸收以运用和表达为归宿，二者相辅相成，相互促进。如何将阅读和写作有机融合，是提高阅读水平和写作能力，培养学生语文综合素养的有效途径。

一、仿照课文题材，激发写作兴趣

学习写景抒情的优美散文后，让学生观赏自然风光、山水田园、校园景物，要求他们全面、仔细地观察景物，然后设计写作练习。如读了《春》(朱自清)，以《校园春色》为题练笔，阅读了课文《观舞记》，让同学以《我们的艺术节》为题仿写，要求运用多种方法写景；读了《童趣》(清〃沈复)，回忆自己儿时观察、体验生活的情境，用现代文和文言文结合的笔法写自己童年的乐趣。写的文章既文雅精练又生动形象，就这样，学生学有范文，又有亲身感受，所写文章条理消晰、顺序合理，描写具体，情景交融。通过写作实践，又加深了对相关散文的理解。将阅读和写作有机融合，给学生实践的机会，既有例可仿，又有物可写，起到了相互促进、互为补充的作用。而且，学生懂得了写作是生活的需要，是创造美、表达美的需要，是提高人生质量的需要，不再因为对事物缺乏认识和理解而觉得写作是苦差使，写作兴趣逐渐浓厚。

二、仿照课文特色，模仿创新结合每篇课文都有写作方法上的特色，应在阅读、理解、品析和欣赏的基础上指导学生在写作实践中运用。学了《端午的鸭蛋》，让他们收集家乡的民俗节日如何过，选有关民族节日文章让他们读，让他们在阅读中、在写作中学会选材、布局。由于有详实的材料，又有课文引路，学生写出来的文章剪裁得当、内容充实，语言生动，读了《滕野先生》(鲁迅)，学习以具体事例的记叙表现人物的性格特征的方法，以我最熟悉的人为话题写作，列举具体、典型的材料，表现人物的主要的性格特征。他们热悉写作对象，所以写起来材料具体，感情真切。

三、仿照课文语言，增强表达效果

准确运用已学知识才能掌握牢靠。课文中的句式、修辞手法等仅仅懂得意思、用法，不能算是掌握了，还要会运用。写作练习时，根据写作要求，从课文中选取一些特殊句式、修辞手法的实例，让学生模仿运用。如《从百草原到三味书屋》中的“不必说……也不必说……单是……就……”《安塞腰鼓》中的博喻、排比手法(骤雨一样，是急促的鼓点；旋风一样，是飞扬的流苏；……是强健的风姿)；《紫藤萝瀑布》中通感手法(这里除了光彩，还有淡淡的芳香，香气似乎也是浅紫色的，梦幻一般轻轻的笼罩着我)……学生均仿写出了优美流畅的句子。（例子略）

四、多种形式并举，提升综合能力

学习有关课文以后，运用多种形式的练习，如缩写、扩写、改写、续写课文和写评论、读后感等加深对课文的理解，提高阅读、欣赏、评价的能力和写作水平。可以缩写、扩写、改写课文的某个片段、某个情节，使之更加详细完整，可以摘其概要，去枝留干，使之简缩为略。可以评论某个人物、某件事情，可以联系自己的思想、生活和学习的状况，写有思想深度的读后感等，从而提高学生准确理解课文、辨证地分析事理的能力、独立思考的能力和想象、联想的能力。

习作与课文对照比较，分析优劣得失讲评时，将学生的习作与课文中的例子对照比较，分析评点，使学生明白好在那里，为什么好，毛病在那里，是什么毛病，怎样修改……”不仅“知其然”，而且“知其所以然”。训练学生确定中心、梳理线索、安排顺序的能力和具体、细腻地写景状物，准确、贴切地选择词语的能力

以写促学 篇3

关键词： 初中英语    以写促学    研究和实践

一、研究背景

《英语课程标准》（2011版）明确指出：“小学英语教学的主要目标是提升学生的听说能力，对英语学习保持良好的学习兴趣。”相对来讲，初中的英语课程目标更加综合，“学生不仅能够发展基本的听说技能，还必须习得进行书面交流的能力”。

从写的功能来看，写包含了两个基本的类型：形式性的书写，比如各种抄写;意义性的书写，比如写文章，听力理解中的回答问题，甚至听话活动都属于写的范畴。因此，我们实验中所谓的写指的是学生在学习中一切关于语言的动手活动。

《英语课程标准》将我国基础教育阶段英语课程的总体目标定位于：“培养学生的综合语言运用能力。”因此，英语教学要抓好语言技能的训练，打好综合语用能力的基础。听和读的技能是语言的输入技能（receptive skills），而说和写则是语言的输出技能（productive skills），听、说、读、写语言技能是学生综合语言运用能力形成和发展的重要基础之一。“以写促学”教学改革的研究和实践正是本着这一指导思想开展的，其基本方法是：边学边写，学写结合，以学带写，以写促学。“以写促学”的基本工具是学生手册。

二、学生手册的设计的原则

英语课是一门语言实践课，更能凸显学生是学习主体的思想，注重学生的语言技能训练和交际能力培养。学生手册的意义在于注重师生、生生间的互动和交流，对不同层次的学生提出不同的要求，帮助学生认识自我，建立自信，体验学习的乐趣，从而培养学生英语的学习和运用能力。我认为学生手册的设计思路和注意事项应注重以下几个方面：

1.物尽其用，追求高效。学生手册的设计首先应该考虑的是它的作用与目的，一节课40分钟，如何利用有限的时间开展有效的教学，我觉得应该遵循的原则之一是物尽其用，追求高效，即学生手册具有其他教学方式无可替代的作用，用了学生手册能够提高效率，达到更好的学习效果。英语课堂就是应该在有限的课堂教学时间中，通过学生手册这种学习的方式，满足学生的学习需求，保证学生英语学习的质与量。

2.着眼目标，符合需求。学生手册的设计要符合学生的需求，着眼于学习目标的实现。学习目标对教师的教和学生的学起着定向作用，使教学中的师生活动有明确的共同指向。学习目标是成功开展英语教学的先决条件，学生手册的内容表述要求明确、具体、针对性强、具有可操作性，尽量细化，并且所有内容必须适合全体学生的实际情况，对于所有学生（至少绝大部分学生）来说是能够实现的，目标设定要合适。

3.有针对性，操作性强。设置学生手册的环节，要有一定的针对性、开放性和启发性。明确每一个环节训练的目的是什么，考查学生哪一方面的知识，形成哪一方面的技能。教师要做到目标明确，切忌随意安置，各环节的设置要有一定的针对性，同时要有开放性和启发性，从而激活学生的思维，激发对英语的学习兴趣。

编制学生手册时，需学生自主预习的内容要有可操作性，学生手册课堂完成的一些任务，应具有可操作性。比如：完成什么样的任务，达到什么样的要求，都应具体、可操作，同时更多的是关于书写的要求，因为学生手册的一个特点是让学生在课堂学习过程中听说读写相结合，所以学生手册的编写更应注重学习过程的循序渐进。例如：八年级下册Unit 6“An old man tried to move the mountains”Section B就可以安排学生活动：编写一个The Emperor’s New Clothes的小话剧剧本，试着和伙伴们进行表演。

4.重视差异，因材施教。设计学生手册时，要重视学生差异，注意因材施教。设计学生手册内容时，应针对学习程度、学习能力不同的学生，进行训练要各有侧重，使学生通过学生手册能够落实基础知识，拓宽知识面，达到提高能力的目的。学生手册的设计能使程度较好的学生吃得饱，程度弱一些的学生消化好，使学生在尊重中得到发展，都能按规定的时间，根据自己的能力，完成学生手册内容。让学生跳一跳就能够得到，这样学生才能够感到努力的快乐，从而产生持久学习的热情。教师要善于捕捉不同层次学生的闪光点，多表扬、多鼓励，这样才能使不同层次的学生通过学生手册提高学习效率和学习兴趣。例如：让程度弱一些的学生识记本课单词、短语，或是能够熟读对话进行基本的交流等，程度较好的学生运用所学语言进行自创情景对话，或是运用自己的语言复述短文等。

其次布置课后作业也要难易适中，多少适量，从学生的实际情况和个别差异出发，根据不同层次学生的特点及所授内容，在一定范围内，教师有的放矢地按不同的层次设计布置作业，使每个学生都得到巩固。

5.评价反馈，唤醒激励。学生手册使用过程中的反馈与评价，对学生的学习情感起调控作用。正确的评价会给予学生鼓励和信心，使之产生尊师、乐学的情感，从而提高学生手册使用的效率。学生需要教师的评价，因为学生有引人注意的强烈愿望，有交往的需要，教师应注重学生使用手册时的及时反馈，不能让学生手册流于形式。

德国教育家第斯多惠说：“教育的艺术不在于本领，而在于激励、唤醒、与鼓励。”这种“不求人人成功，但求人人进步”的教学环境是现代素质教育所追求的一种境界。学生手册使用的评价反馈不仅要关注学生预习的情况，更重要的是要重视全体学生的未来发展，重视每个学生在本人已有水平上的发展。尤其对于学习上有困难的学生，只要他们在原有基础上进步就是发展，就应该进行肯定性的评价。同时，要注重评价内容的多样性，从而调动学生主动完成学生手册任务的积极性，增强学生对英语学习的信心，提高学生学习效率。

三、结语

美国教育家约翰·杜威认为教育本质上应该是思考和行动的一体化行动，没有思考，行动便没有了根基;没有行动，思考便没有了验证（杰拉尔德·古特克，2008;107）。如何在教学中将思考和行动整合起来？研究者提出了“以写促学”的英语教学改革，介绍了“以写促学”的理念和操作原则。

在实践教学中，“以写促学”的具体实施离不开学生学习手册，学生学习手册是一种将思考和行动结合的尝试，其目的是将教学中无形的语言转换为学生可以感知的、可以操作的、可以具体实践的内容，使得学生能够在具体的感知、记忆、理解下获得知识、发展能力、掌握策略、形成意识，对语言学习形成正确的认识。通过“以写促学”的实践，教和学通过学习手册构建一种有形的关系，学生的学习行为得到改变，为学生的发展提供重要条件。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[Z].北京师范大学出版集团/北京师范大学出版社，2012（1）.

[2]杰拉尔德·古特克，著，陈晓端，译.哲学与意识形态视野中的教育[M].北京师范大学出版集团/北京师范大学出版社，2008（1）.

以写促学 篇4

一、英语教学中加强写作的意义

教学要扭转培养会读不会写和说的所谓的“英语哑巴”局面, 也要避免培养出能听懂一点, 能读懂一点, 也会说几句却不会写的“英语文盲”。随着国际交流的日益频繁, 无论是直接还是间接, 对书面表达的质与量的要求均远远超过口头表达。

二、小学英语也要加强“写”的训练

众所周知, 听、说、读、写是学习和运用语言必备的思想语言基本技能, 是学生进行交际的重要基础和手段。然而, 当我们提到培养学生的交际能力时, 我们首先想到的是培养学生的听说能力。尤其是小学英语, 有的教师认为, 小学英语以“培养学习兴趣”为首要任务, “写”的训练会加重学生的负担, 使学生产生厌学情绪, 小学英语到底要不要“写”呢?其次, 外语学习需要强化记忆或有意义的记忆。教育心理学告诉我们, 强化记忆的过程就是输入材料不断对大脑神经元进行刺激以便在大脑中留下深刻的记忆痕迹的过程。有意义的记忆则主要是通过运用实践手段加以实现的。“写”这一活动是全方位调动神经元刺激大脑的过程。正如俗话说的“读十遍, 不如写一遍。”有意义的书写 (连词成句、造句、翻译句子、看图写话、片段写作等) , 对所学知识通过大脑积极的加工使之成功地表达思想, 不但能巩固加深原有的知识, 而且还能给学生带来成就感, 从而对英语学习产生更大的兴趣。

由此可见, 我们小学英语也要加强“写”的意识, 培养学生写的习惯和写的能力。多种形式的“写”能提高学生的英语学习水平, 促进教学效果。我现在执教的是三年级英语, 一二年级的基础较差, 我主要是从抄写、默写、听写、仿写等几个方面入手培养学生写的能力的。

综上所述, 小学英语要“听、说”领先, “读、写”紧密跟上, 实现听、说、读、写四会能力的齐头并进。

三、小学英语教学中“以写促学”的教学方法

1. 培养积极的写作态度

写作需要明确的动机和积极的态度。在教学过程中, 我结合孩子们的实际生活与课本教材可以给予写作的话题, 使学生有表达的欲望, 让他们觉得有东西可画, 有话可说, 积极主动地去画、去写, 而不是为了应付老师而完成作业。

如:学习“My days of the week”之后, 孩子们就以小组为单位完成了一本图文并茂的漫画书“Our days of the week”, 既复习了climb the mountains等几个动词词组, 又巩固了often, usually, always等副词的用法, 还增进了孩子们之间的互相了解;学习“Food”之后孩子们又完成了小组图画书“Our favourite food”, 孩子们还各自独立编写了一本“My Menu”, 孩子们把他们的Menu Book装饰得精美无比, 并且单词的拼写与句子结构都没有什么错误。

2. 指导学生科学记忆单词

毫无疑问, 单词拼写是英文写作的基本要素之一, 如果忽视单词的拼写教学那英文写作就无从谈起。但过分强调单词拼写, 让学生死记硬背的方法也是不可取的。我在英语单词教学中通常运用Phonics教学, 让孩子们在平时的学习中积累一些发音、拼读规则, 掌握正确的拼写规律, 尽量能做到见字读音, 听音写词的境界。这样一来, 只要是孩子们会说的或听到的单词, 他们都能写下来, 这就为英文写作清除了单词拼写障碍, 使孩子们在写作过程中如鱼得水, 可以遨游在写作的海洋了。

为了使以写促学的教法奏效, 老师必须精心设计写作任务。对以写促学来说, 好的作文任务应该让学生有内容可写, 能够写, 愿意写, 写得好。然而, 写作任务的好坏不能凭老师的感觉来判断, 而要看学生实际写作的情况和写后的反馈, 所以, 好的写作任务需要老师在长期的教学中不断积累。需要强调的是, 实行以写促学, 为了保持学生对写作的兴趣, 老师一定要灵活机动, 经常变换写作任务的形式。而且, 老师要根据学生的反馈不断调整教学方式, 以便“以写促学”真正发挥其功效。

摘要：目前, 国内对于在小学英语教学中提高学生英语交际能力的研究较多, 但对加强“写”的训练的研究却很少。由于我国在小学开设英语课的时间较短, 对于小学生“写”的研究则更为少见, 从而导致教师和学生轻视英语写作现象的产生。因此, 笔者简要谈谈自己对“以写促学”的观点。

关键词：小学英语教学,以写促学,研究

参考文献

[1].王初明, 牛瑞英, 郑小湘.以写促学——一项英语写作教学改革的试验[J].外语教学与研究.2000 (.03)

[2].邹为诚.语言输入的机会和条件[J].外语界.2000 (.01) .

以读促写 以写促读 篇5

一、明确目标，找准切点

读写结合是一种教学策略，教学策略是为教学目标服务的，策略的使用只有时机恰当才是有效的。首先我们应牢牢树立以生为本的思想，把握学生的写作状况，根据班上学生的习作需求充分挖掘相应的文本资源，有意识地利用文本进行设计。如高年级学生已经积累了一些词汇，但是在写作中用的词比较少，句式的使用也是单调的。针对这一问题，在教学《莫高窟》一文时，我的读写训练的切入点明确指向对语言形式的学习和迁移上。文中有这么一段语句：“其中最引人注目的，是那成百上千的飞天。壁画上的飞天，有的臂挎花篮，采摘鲜花；有的怀抱琵琶，轻拨银弦；有的倒悬身子，自天而降……”这段壁画中飞天描写的语段节奏感强，有着鲜明特点，而且文本中壁画上那一幅幅精美的画面提供给学生足够的想象空间。我带领学生在读好文本的基础上，学着语段中工整的排比句式进行飞天仿写以丰富学生的词汇和句式表达。

二、“读”好文本，为“写”铺垫

读写结合一般情况下是利用课文资源进行读和写的训练，无论是提升读的水平还是培养写作能力都要利用好文本，所以读好文本是前提，也是习作后评价的标准之一。在执教《莫高窟》时，我从导入朗读带领学生获得初步的体验一直到充分讨论句子描绘的画面，感受内容的美，到再次朗读体会内化这一语段内容到形式的美的统一，然后点出本句段的特点，最后让学生想象仿写。《爱之链》文章的改写训练是建立在学生充分阅读的基础之上的。学生对于文本故事已经非常熟悉，在此基础上学生的改写就容易得多，因此，渎好是最好的导引。

三、回到文本，实现以读促写，以写促读

读中学写是迁移，写后再读是认识和能力的提升。《爱之链》一课中无论是倒叙还是插叙的改写，最后都回到文本，并和原文本表述顺序进行比较，从而加深了学生对写作方法和文本的认识。当然也可以让学生尝试着先写，再结合文本进行渎写能力的训练。

以读悟写, 以写促读 篇6

一、现代文教学开展读写训练

教材课程节选很多优秀的名家名著, 这些作品是开展读写结合教学的资源。比如, 学习朱德的《回忆我的母亲》一文, 学生通过读走进文本, 感悟文本, 把握每段中心句, 从不同方面感受母亲的美德, 理解作者对母亲真挚的爱和无比感激之情。在深刻领悟文章后, 我出了一个关于介绍自己母亲的作文题《的母亲》, 让学生根据课文的学习把题目补充完整, 如可以补充为《勤劳能干的母亲》、《任劳任怨的母亲》、《宽厚仁慈的母亲》、《勤俭持家的母亲》等。学生因对课文进行了深入地学习, 所以写作起来比较顺利。学生根据课文的写作形式, 能从多方面表现母亲的美德, 又能详略得当地突出文章中心。学生写完作文后, 我采用小组互阅修改的方式让学生进行修改, 这样学生既能发现他人母亲的优点, 也能发现自己写作的不足。最后每组选出一篇优秀的文章作为范文在全班宣读, 并打印出来互相传阅。学生在赏读中领悟美文, 又通过写作促进了阅读。

二、诗歌教学的读写结合

在古诗教学中, 学生经过诵读赏读, 初步学会从诗歌的语言和意象方面欣赏诗歌。教师要根据教材特点精心创设问题情境, 让学生拥有探究的空间, 还要架接内容丰富的写作活动。古诗教学中的写作活动一般围绕两个方面来进行:一是艺术改写, 锤炼语言。二是挖掘话题, 进行多角度探究。例如, 教学《木兰诗》一文时, 通过品读赏析, 学生敬佩木兰代父从军的勇气, 敬佩木兰女扮男装英勇杀敌的豪情, 更敬佩她女扮男装竟然无人知晓, 装扮得如此的天衣无缝。木兰栩栩如生的人物形象跃然纸上, 于是我让学生发挥想象, 在原文的基础上进行创新。例如想象木兰女扮男装与将士们行军作战的情景;想象木兰女扮男装日常生活的小故事;想象木兰真实身份展示后的生活与爱情。学生可以任意选择一个内容进行创作, 然后把原文发表在班级的博客上, 让同学们共同分享不同版本的美丽故事。由此, 木兰的飒爽英姿与美丽温柔就在学生的心灵烙下了深刻的印记, 我们的教学也真正达到了以读悟写、以写促读的境界。

在现代诗歌教学中, 读写结合可以是仿写的形式。例如, 《再别康桥》结构清晰, 尤其“悄悄”“轻轻”等叠词的运用凸显了诗歌的建筑美和音乐美。我让学生挑选全诗中的一节诗歌, 把诗歌中所体现的画面通过自己的联想和想象加以开展, 在合理的范围内丰富文本的内容。

诗歌教学每节课可以从一个知识点入手, 比如根据文本重点训练叠词, 或者进行典故的运用训练。读不影响写, 写是为了更好地读, 以读促写, 达到读写结合教学的最大化。值得注意的是, 诗歌虽然可以作为读写结合教学的载体, 但是重点还是放在阅读赏析上, 实现教学的整体效益。

三、利用课外阅读开展读写训练

除了有计划地进行语文教学, 我还在每周专门安排一节课让学生进行课外阅读。初中学生都有好奇心, 渴望神秘冒险, 仰慕机智勇敢, 但学生的学识能力接受能力有限, 所以, 首先以每册课本推荐的名著书目为主, 再帮助学生挑选喜闻乐见的经典读物。很多图书都具有正义的感召力, 美好的幻想, 充满童真童趣。例如《西游记》、《三国演义》、《哈利·波特》、《穆斯林的葬礼》《格列佛游记》《绿山墙的安妮》、《童年》等等书籍, 都能给学生的身心带来积极的心灵体验。我还指导学生养成写读后感的习惯, 养成旁批的习惯, 把自己的阅读体验点滴记录下来。平心而论, 阅读经典的确是花费时间, 但是能够培养起学生的阅读兴趣, 使他们能慢慢地从爱读爱写到多读多写, 写作能力在点滴的积累中得到提升。经过将近两年的实践, 学生的写作水平明显提高, 文笔优美, 见解独到, 富有真情实感。

另外, 根据课文的名著阅读推荐书目。我每隔一周利用一节课时间让学生观看影视剧的片段, 例如《西游记》《三国演义》《哈利波特》《邓稼先》《穆斯林的葬礼》等等, 从文字的世界转换到音像人物的具体画面, 人物的性格特征栩栩如生地印在学生的脑海中, 这就加深了学生对名著的印象, 对名著语言的积累, 由此便促进了学生作文能力的提高。

以写促读, 实现有效对话 篇7

下面我结合教学实践来说明写作与课堂阅读教学对话的有效连接的实施意义。

一、促进文本故事情节、人物形象深入解读

教授经典篇章《孔雀东南飞》, 教师往往会准备一些讨论话题, 诸如, 对人物形象的分析、主题思想的探讨、当时的环境背景如何、焦仲卿与刘兰芝能否私奔、焦母为何驱逐刘兰芝等等, 而探讨这些问题, 往往花时费力, 却不一定把这些问题导向深入, 但我们借助写的方式时, 会发现有不一样的效果。

教师可以设置一个话题作文:“假如焦仲卿被救活”, 让学生讨论进行写作。学生的作文可谓五花八门:焦仲卿被救活, 知道刘兰芝已死, 万念俱灰, 离家出走;或者出家当和尚, 甚至又投河而死;或者会尽孝娶秦罗敷, 而刘兰芝变鬼纠缠, 让他们惶惶不可终日。首先, 我与学生一起对话, 讨论作文题目设置“为什么假设被救活的是焦仲卿, 而不是刘兰芝”, 让学生回归文本, 尊重文本, 从文本寻找依据, 讨论结果是:假如刘兰芝被救活, 这一题目的设置是毫无意义, 因为文本所塑造的刘兰芝的性格刚烈, 为爱情义无反顾, 毫不犹豫。有文句佐证:“揽裙脱丝履, 举身赴清池。”只要刘兰芝所处的那个时代环境未改变, 她还是会坚持自己的选择。而焦仲卿忠于爱情, 不敢直接反抗, 忍辱负重, 委曲求全。他被救活, 可能不再寻死了, 因为他的社会角色决定他还得尽孝, 有这份责任, 以文本为据, 死之前, 他唯一放心不下的是他的老母:“儿今日冥冥, 令母在后单。”他有舍不得母亲的牵挂:“府吏闻此事, 心知长别离。徘徊庭树下, 自挂东南枝。”在他的时代观念里, 为得不到的女子去死, 撇下母亲, 是为当时社会所不容的, 他已经为刘兰芝死了一次, 在良心上是有所交代的。甚至于在“不孝有三, 无后为大”的强大的社会观念下, 他还有可能娶秦罗敷, 这么一分析, 学生豁然而解。其次, 再对部分学生所设想的刘兰芝装神弄鬼破坏焦仲卿与罗敷的感情的可能, 回归文本, 与刘兰芝这一形象进行对话后, 学生都认为不可能, 因为文本所塑造的刘兰芝, 对爱情执著, 美丽动人, 多才多艺, 举止得体有教养, 如“今日还家去, 念母劳家里。却与小姑别, 泪落连珠子。”“勤心养公姥, 好自相扶将。”对焦母对小姑那般友爱善良。这样的“作文设想”与文本人物形象明显不符。

这个教学实例启示我们:如果没有这一写作训练, 学生对人物的形象就不可能把握得那么深刻, 对文章的时代背景及环境下的人与人之间的关系就不可能了解得那么透彻。我们以为对文章情节、主题、人物形象、时代背景了然于心, 通过写作, 换用另一个视角, 与文本进行对话, 发现我们对文章的解读存在那么多的漏洞。有了这种对文本的层层剖析式的解读, 相信对《孔雀东南飞》的任何疑难都可以得到解决。可见, 写这一过程, 促使学生回归文本, 与文本进行深入对话, 强化学生对文本的感悟、体验、品味。

二、强化学生阅读内心情感体验

对人物、情节、环境的把握是小说阅读的重点。我们在课堂教学思路往往是引导学生结合环境、情节去分析人物形象性格特征。在莫泊桑小说《项链》教学中, 评价玛蒂尔德这一人物的形象, 课堂上让学生畅所欲言, 未尝不可, 但容易走过场, 对人物的形象把握可能泛泛而谈, 尤其一些细节容易忽略, 来个续写“知道项链是假的, 玛蒂尔德会怎么样”会更实在。而要写好这个续写, 不是天马行空地乱想, 而是要根据人物性格特征, 想象人物在当下可能的行事、举动和选择, 还得注意情节的发展, 人物的心理要合乎原著中的人物的精神、性格, 得追溯文本中的玛蒂尔德这一人物形象, 与文本中的各个情节、细节、其他人物, 再“过招”, 进行心灵的对话与交流。在原有的阅读基础上, 再一次怀着人性美的情怀去观察玛蒂尔德:经过十年的艰辛与人生历练的玛蒂尔德, 用十年的青春与美丽作为代价换取曾经的虚荣, 已经练就了泰然处之、平静安和的心态, 面对这天大的“玩笑”时, 或许会大哭一场, 或许会一笑而过, 但最终都会与她同甘共苦的丈夫继续过着平淡而充实的生活。这一设想符合人性美与人情美, 还重生后的玛蒂尔德的一个真实亲切可爱的面孔, 一切顺理成章。有学生写这样的结局:玛蒂尔德受不了这样的“玩笑”, 发了疯, 每天逢人便大呼大叫:“我的项链, 我的项链!”还有人写:玛蒂尔德把真的项链兑换现金, 继续去舞厅跳舞, 大度挥霍, 过着贵夫人的生活。但, 我们回归文本再次体验时, 这样的人物形象与文本中十年后的玛蒂尔德进行对照, 再对话, 则会让人觉得人物性格发展出现“断裂”, 与原人物形象“不符合”。“写”的过程, 加深了我们对莫泊桑笔下的玛蒂尔德认识, 她不是爱慕虚荣的女性, 而是一位有着所有女性的虚荣心, 但讲诚信、敢担当、肯吃苦的真实可爱的女性。续写, 是对原故事的合理性的验证, 对人物形象的“经典性”回味, 会有一种“蓦然回首, 那人正在灯火阑珊处”的阅读快感, 强化学生的阅读情感体验, 使学生更好地把握人物形象。

经常进行这样的作文训练“与对话”或者“, 我想对你说”, 其“”中为一些中外名著的人物形象, 如林黛玉、林冲、欧也妮等。与名著的人物形象进行对话与交流, 必须充分了解所要对话的人物形象, 仅仅看内容梗概是不够的, 也不能囫囵吞枣, 得心平气和地重新回归文本, 细读文本, 从文本的结构组织与语言表述中, 去捕捉人物的一言一行背后的丰富内涵语言以及与之相关的情节, 与之相关的人物之间的关系。从这个层面上说, 以写促读, 不失为一种引导学生静下心品读文本, 克服语文阅读的浮躁的心态的好方式。

三、拓宽文本阅读的广度和深度

在课堂教学对话中, 实现有效对话的状态之一是师生之间、学生与文本或学生与学生之间对话中, 能生成课堂预设外的有价值的问题。在以写促读的过程中, 往往能碰撞出这样的思想火花。改写《花木兰》, 是对文本的重新审视与观照, 是要在读熟、读透原文内容的基础上, 进行大胆的想象。学生得结合文本, 挖掘《花木兰》文字背后丰富的内涵, 对一些情节进行合情合理的虚构、想象和添加, 这一过程要求学生自己去发现文本中一些细节的重要作用, 如有的学生在写到当战争结束花木兰凯旋时, 渴望早点回归女儿身的她甚至来不及向父母家人诉说十二年的思念, 就迫不及待“开我东阁门, 坐我西阁床。脱我战时袍, 着我旧时裳。当窗理云鬓, 对镜贴花黄。”学生对“对镜”这一细节进行补充添加, 正是这一“当窗理云鬓, 对镜贴花黄”, 她欣赏着镜中自己, 自然的, 女性意识的回归顺理成章。学生通过改写这一细节, 对“对镜”这一情节在原作中的不可忽视的作用体会就加深了。这远比我们教师在课堂上一直反复强调“对镜”细节的作用更有效果。从文本中细节“不闻机杼声, 唯闻女叹息”“阿爷无大儿, 木兰无长兄”出发, 写出花木兰女性味十足, 更不乏女性所特有的细致和爱心, 是深切的怜父之情才促使她暂时收起了红妆, 合情合理。而且, 学生在改写的过程中自主提出疑问, 如:“花木兰与男人朝夕相处, 却没有被人发现的, 可能吗?”他们发挥想象给其解释———战场上, 只有敌我之分, 没有男女之别;只有血与火的搏杀, 没有品头论足的闲暇———恰到好处、水到渠成地揭示出《花木兰》的另一个解读层面意义:战争对人性的异化和对美的摧残与践踏。这种对《花木兰》的解读促进课堂阅读的深入, 完成了学生与文本的一次深入的对话, 也填补教师在阅读教学时未涉及的“空位”, 拓宽了文本的广度和深度。

阅读经验告诉我们, 大量的阅读积累, 会增强写作的内容的丰富性, 培养语感, 发展思维, 这是正确的。但是, 上述的教学实践给我们的语文教学一线者提供一种语文阅读的教学思路和对话方式, 启示我们不妨把重视的目光投到“以写促读”的作用与效果上。以写来促进课堂阅读教学对话, 是一种实实在在、付诸课堂实践的全新的学习方式和教学行为, 是我们对当今语文课堂对话教学现状忧思中一种探索, 是实现有效对话的途径之一, 应不断实践且完善。

摘要：本文从现今的阅读教学对话中存在一些无效对话出发, 认为借助写作的方式可促进课堂阅读教学对话。写, 是实现有效对话的途径之一, 写作与阅读教学对话的有效连接, 在实践中已显示其作用与实效, 应不断实践且完善它。

关键词：对话,体验,文本,以写促读

参考文献

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[2]李震, 陶卫东, 张勇.解决语文教学高成本低收效的根本途径.语文教学通讯, 2007 (9) .

[3]王其华.对新课程语文对话反思和构建.人教期刊·中小学教材教学, 2006 (3) .

[4]陈月光.如何促进课堂对话教学的有效性.教学论坛, 2008 (11) .

以写促学 篇8

《小学语文课程标准》关于阅读教学的总目标为:“具有独立阅读的能力, 注重情感体验, 有较丰富的积累, 形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品, 受到高尚情操与趣味的熏陶, 发展个性, 丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。课外阅读总量应在400万字以上。”其中并没有明确的要求“写”。但是, 阅读教学的关键是要促使学生提高语文素养的同时, 思维和能力得到充分发展。所以, 教师在教学过程中要让学生尽可能用各种方法挖掘文章中的语言和文学常识, 不仅能引导学生“用脑思考”、“用心阅读”, 还要引导学生“用笔去写”, 让学生在语文阅读方面有更为广阔的空间去自主发展。

实际上, 写也属于一种阅读的技能, 很多关于阅读有效教学内容中重申“阅读教学内容和训练要从语言积累入手”, 而这个积累不仅仅靠的是“阅”或“读”的形式, 而更应该通过“写”来增强学生的语言文字的沉淀、积累、内化以及运用, 以加强人文性的感悟和跨越文化的体验。我记得校长曾经讲过:“不动笔不足以阅读”, 她主张阅读课应该用20分钟来读, 10分钟来解决课文中的重要问题, 10分钟来完成一些有利于学生发展思维, 深化感悟的作业。

例如, 我在初次执教《学弈》这篇课文时, 曾试着让学生在反复读课文的基础上, 结合文章后的注释, 让学生理解感悟文章的大意以及体会文章的寓意。但能正确理解出“专心致志”的学生很少。校长听完我的课后给了我两条“动笔”建议: (1) 能否让学生动笔做注释; (2) 学生在理解完文言文之后用一句话或一段话写出从中领悟的道理。采纳了她的建议后, 我在另一个班上, 结果非常让人满意:大多数学生不但在注释完文章后, 能准确理解文章大意, 而且其中的97%都能围绕“专心致志”写出自己的认识和看法, 甚至列举了自己生活中见到过、听到过甚至是自己亲身经历过的事例。这样不但避免了繁琐古文的分析和说教的思想教育, 在教会了学生学会注释的同时还促使了学生对课文的感知和明理, 圆满地完成了课后练习, 还有效地完成了《课标》中所提到的“个性化阅读”以及“工具性与人文性的统一”。

由此可见, 阅读教学的课堂练习非常重要。目前很多教师习惯在学习课文时所做的练习包括:解释词语、写近义词或反义词、造句等, 但这些单调的练习比较机械, 在人文精神的感悟上, 在情感态度、价值观的提升上, 在学生的语言发展上, 不可能指望立竿见影的效果。那么, 课堂练习应该怎样设计才能达到“以写促读”的效果呢?

一、根据教学目标的重难点来设计练习

一篇课文的阅读教学目标的重难点是教学这篇课文的出发点和归宿, 是教师预期的教学结果, 也是师生双方据此展开各种教学活动的依据, 因此, 课堂练习的设计也必须紧紧围绕教学目标的重难点, 才不至于舍本逐末, 缘木求鱼。

例如, 《黄果树瀑布》这篇课文的教学重难点, 是感悟瀑布形态的壮观之美。教师从“杰作”入手, 引导学生感悟的重点在于:第2自然段的“气吞山河的交响乐”是怎样的气势?第3自然段中的“悬挂”、“泻”描写了怎样的画面?第4自然段中“雨雾般腾空而上”、“随风飘飞”、“满天浮游”是什么样子的?

学生通过阅读, 谈了自己的理解和体会, 教师顺势播放多媒体课件, 让学生直观感受黄果树瀑布的雄伟壮观。紧接着, 教师布置课文练习:看了刚才的画面, 请你写几句话或者一首诗来赞美黄果树瀑布。

这样的练习设计使学生的学习空间从课内延伸到课外, 让学生积极加入到与文本对话中, 使学生不仅在感性上了解到黄果树瀑布, 而且还调动了学生已有的经验, 让他们用积累的句子和古诗赞美黄果树瀑布, 更进一步升华对课文中黄果树瀑布声形的感悟, 这充分体现了新课程强调的“拓展语文学习和运用的领域……使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开拓视野……”这一理念, 让这篇课文教学的重难点在学生自读自悟以及最后的写话练习中得到实实在在的落实。

二、将课后习题融入课文练习的设计

练习设计的方式多种多样, 但如果教师能够将课文后的习题巧妙地融入到课堂教学中, 不仅省时, 还能达到事半功倍的效果。

例如, 课文《诺贝尔》课后练习4, 要求利用本课提供的材料, 为诺贝尔写一篇一百多字的小传。教师可以将其作为课文学习的最后一个环节———改写课文。“《诺贝尔》是一篇记叙文, 文章侧重于记叙了诺贝尔热爱科学, 无私奉献的故事, 那么, 我们能否换一种眼光来看这篇课文, 给它做一定的改写。”利用课文所提供的材料写一篇诺贝尔的小传, 所谓小传就是简明扼要的人物传记, 内容包括人物的生卒年月、国籍、身份和主要事迹等。

这样的作业设计体现了集散为整的教学理念, 通过写人物传记, 唤起学生对文本的多元解读, 从而加深学生对人物的理解, 获得独特的阅读感受, 从多个侧面来诠释《诺贝尔》的人文内涵, 让人物的品质在学生笔下焕发出新的生命活力。有的学生抓住诺贝尔发明炸药时, 面对无数次失败和亲人的牺牲, 毫不气馁, 置自己的生死不顾;有的学生则抓住诺贝尔临终前将自己的所有财产奉献出来, 成立诺贝尔奖;有的学生抓住诺贝尔发明炸弹的原因就是要方便修路工人。但无论学生从哪个角度出发, 都能突现诺贝尔对人类所作的贡献以及热爱科学、无私奉献的品质。这一课后习题有效促进了学生的阅读, 让学生在“写”的过程中语文素养得到了提高。

三、帮助学生强化对课文的理解而设计练习

在阅读课上, 学生在学习课文的过程中, 常常会受自己的生活经验、年龄特征和认知能力等多种因素约束, 阻碍了其对课文的理解, 以及对文字的感悟, 这也就是我们常说的困惑与不解。怎样才能最佳地解决这些问题, 提高其对课文内容的理解和感悟能力呢?此时, 教师如果设计一些恰当练习, 可以激发学生进一步的思考, 为帮助学生强化理解感悟而搭设学习的平台。

例如, 五年级下学期一篇名为《我和我祖父的园子》, 本来这是一篇文字优美的课文, 描述了作者童年在祖父菜园子度过的美好童年, 但居住在城市里的孩子离这样的生活太遥远, 即便读了这篇课文, 也很难体会其中的乐趣。所以当完成课后习题“你对课文的哪一部分最感兴趣时”, 我们学校的老师发现各班的学生有着共同的答案:就是作者用水瓢舀水洒向天空大叫“下雨了, 下雨了”, 其他关于作者在园子里的种菜、睡觉的情节却无人提及。这样的话, 学生上完课, 脑子里只留下一些很少的部分, 而对课文中丰富多彩的语言材料并没留下多少痕迹。因此, 教师在教学过程中就可以设计以下的练习, 帮助学生进一步深入文本:

(1) 默读课文2～13自然段, 文中写了________、和________的自由和快乐 (动物、植物和昆虫) , 我的自由和快乐又表现在哪两个词语:________和________。 (瞎闹和乱闹)

(2) 在全班细读的结尾, 教师小结:表面上作者不忘的是祖父的园子, 但实际上是对这份童年的自由与快乐的怀念, 请你试着用这样的心境接着课文第13自然段继续描写 (以相同的句式) , 还有哪些东西也反映自由和快乐。

以写促学 篇9

Swain (1985) (1) 的“可理解输出” (Comprehensible Output) 假设指出:学习者需要发展正确运用英语语言和表达的机会, 通过写和说的产生性运用有助于学习者检验目的语句法结构和词语的运用, 促使语言运用的自动化, 从而有效地达到语言习得的目的。与输出相对立的是Krashen的输入假设, 他提出, 只要人们接收到足够的语言输入, 而这些输入又是可以理解的, 那么人们就可以习得语言。在Krashen的假设中, 输入是第一性的, 输出是第二性的。笔者以为, “以写促说”正是有效地运用了可理解输出和输入这两个假设。“听读”是输入, 重在知识的理解和吸收, “说写”是输出, 强调知识的内化和运用。这些技能相互影响、相互促进。

根据可理解性输出假设, 当学习者以英语作书面表达时, “写”的语言输出就促使他们进入到了另一种信息加工过程, 即为了准确地表达而全面关注语法的过程。就此意义而言, 输出对句法和语言形态的发展具有一种潜移默化的促进作用。外语学习者在写作时必定会仔细考虑合适的思想表达方式, 这个过程就能加深其对目的语的语法规则和措辞的记忆。“写”同时又是在富有意义的语境中使用目的语, 可以进一步改善学习者的过渡语言, 促进其他语言技能的发展, 这也是“以写促学”的功效所在 (2) 。

以写作为突破口的学习语言的方法和技能尤其适用于那些相对腼腆、不够张扬的学生, 因为, 青春期的学生, 生理、认知和情感的变化逐步形成了具有自我保护性能、抵制外部威胁的心理屏障, 用以排斥那些威胁个人自我形象的经历和感受, 跟他人在一起说外语, 出错或发音不好会令人难堪, 威胁自我形象, 学习者会本能地通过沉默来保护自己, 拒绝多说 (3) 。但是, 从另一方面来说, 他们在中学阶段注重一定数量的阅读训练和词汇的积累, 练习过众多的表达形式和句型, 语法项目掌握得比较扎实, 积淀了一些文化背景知识, 完成任务好, 最重要的是, 他们对运用书面表达比口头表达更加有信心。与“说”相比, “写”不仅有条件而且有优势。

“以写促说”在口语课中的应用

以写促进开展“主题发言”。口语课堂教学可采取“话题课”或“专题课”的形式, 教师采用任务型教学提前设计并下达任务。主题如果引人入胜, 学习者将欣然参与各种学习活动, 训练语言技能, 学习者在吸收了大量的主题输入之后, 再提出贴近生活的话题来写作或讨论, 将自然地激发他们的表达愿望, 特别是借助于现代多媒体和网络手段, 学生甚至可以自己设计、演示ppt形式, 从视听的维度, 多个视角, 丰富的信息内容, 构建一个个真实的语言学习环境。因此, 学习者对主题了解得越多, 表达的愿望就越强烈。为了口语表达得准确与完整, 他们回头重温已接受的思想与表达所需的词语和句法结构, 对语言进行充分“润色”, 再“登台亮相”。

笔者曾结合阅读课体验英语第二册第二单元passage B“Students, You Represent Our Best Hope”的教学内容, 同时演示了另一篇内容为“Hello, freshmen”的文章。通过内容、体裁和语言风格的比较, 要求学生扮演系主任、院长或校长的角色, 围绕同一个主题“新生寄语”, 写一份演讲稿 (speech) , 然后在听说课上进行表演, 出人意料的是, 平时从不主动开口的学生也能信心十足地站在讲台上, 有的带稿发言, 有的带纲发言, 有的甚至脱稿脱纲即兴发言, 很有一番演讲的姿态, 值得注意的是, 他们都在课外寻找、补充阅读或收听了相关话题的文章或讲话, 在总结原文信息及观点的基础上, 加入个人见解, 然后写成了短文, 并且学到了相关的词汇、术语和特定的表达方法, 特别是几乎用尽了刚学课文里的好词好句, 语言丰富、工整、流畅, 他们开心地说:原来我们的语言也可以很漂亮。

以写促进小组讨论活动。对于英语非母语的学生来说, 在口语当中如果是即兴回答某个问题, 由于语言、思维和知识面的障碍, 他们的回答往往或语言匮乏, 言不达意;或观点单一, 言之无理;或内容空洞, 言之无物, 因而达不到理想的教学气氛。以写促进小组讨论活动, 情况会明显改善。例如, 如果是处理movie主题的听说课, 教师可以问题来确定分组, 这样既能比较两组同学的团队精神、语言素质和分析与解决问题的能力, 又能综合两组的观点, 取长补短, 使问题尽可能有比较完美的答案。

在具体操作中, 首先每个小组成员 (group member) 必须贡献自己独到的文字观点并口头传达给小组长 (group leader) , 小组长作为代表上台必须完成3~5分钟英语成段表达, 首先要列举并复述两个以上小组成员的观点 (此时也可让小组成员帮助直接陈述) , 最重要的是, 小组长要概括全组不同的观点并得出结论, 总结陈词。就是在讨论中, 学习者会将思想草草地记下, 来整理思维, 列好提纲, 他们学会了写“tips (指导, 提示) ”, 在“tips”的帮助下他们顺利地、充满信心地展示了自己的语言与思想。于是, “说”不再成为很窘迫的事情。

写作作为一种铺垫, 如果教学模式设计合理、运用得当, 将对促进外语的听说能力具有特别的意义。

以写笔记 (note-taking) 形式, 提高视听说能力。视听说更注重训练综合运用语言的交际能力。同学们必须调动联想能力和一定的文化背景知识, 通过自己的理解, 描述人物与事件, 故事的变化与结局, 同学们在提高了电影欣赏能力的同时, 得到了视觉上的快感, 又体会到了说写的快乐、自信心和成就感。

怎样利用视频教学, 以写笔记 (notetaking) 形式提高视听说能力?并不是每一部电影或视频都可以做视听说教学, 关键看它能否很好地帮助学生实施输入与输出的学习技能。以下是笔者的一次教学实践, 选材:Philadelphia (《费城故事》5分钟法庭辩论片段欣赏) 。

首先用英文简单介绍电影的背景和相关情节 (plot) :20世纪90年代初《费城故事》的诞生, 标志着美国起码是好莱坞对于艾滋病的正视。看过影片的人都知道, 片中精彩的法庭辩论部分是影片的精华, 双方律师面对证人的发问和面向陪审团的陈词都相当有水准, 在法庭上故事情节的起伏非常流畅。

教学环节设计:

如何写:分别记录律师、原告与被告的证词, 关键词与句, 连词成句, 成段表述, 影片外相关素材, 为辩论做观点和语言准备。

如何说:模拟法庭、律师辩论。

当然辩论过程只要观点具有说服力, 有道理就行, 没有对与错, 鼓励发表个人不同见解。辩论之后提出问题, 大家都提出了建设性的意见, 虽然有点稚嫩, 但非常幽默。

以写读书报告 (summary) 培养学生外语思维能力。“写”在整个过程中起着一种引擎作用, 既驱动学习者精确地输出, 又使他们逐渐建立外语输出的自信心与表现欲, 从而提高学生的外语思维能力。对于阅读课教学, 学生已不能接受教师逐句逐段翻译和先讲单词后讲语法的传统授课思维。如何引导并培养学生的自主学习, 改变单一重输入轻输出的学习方法是学生学好英语的关键。为了加强学生课前对课文内容及语言点的预习与使用, 提高学生听懂全英语授课能力, 某些课文结构采取写读书报告的形式, 效果极佳。

结语

“写”, 大大缓解了学生运用外语时的心理压力, 克服了心理障碍, 减缓了由于目标语水平低而引起的思维窘境。“以写促学”是在英语教学的背景下, 一种反“听说领先”的逆向思维产物。“写”在整体语言观的环境下还是一种驱动力, 促使学习者关注语言形式, 最终推动其他语言技能的发展。从“写”打造出的语言表达能力和自信心特别有益于听说。我们的目标就是要在英语作为外语学习的背景下, 充分挖掘“写”的潜能, 调整、修改模式, 以适应学习者的具体情况, 充分调动学习者学习与运用知识的兴趣, 使之迁移到学习和使用英语的兴趣上, 组织好各种活动, 让学习者在“写”中打造的能力和自信心较为自然地转移到“说”中去 (4) 。只有加强语言技能之间的综合训练, 运用英语进行交际的能力才能得到真正的提高。

注释

1[1]Swain, M.Communicative competence:Some roles of comprehensible input and com-prehensible output in its development.In S.Gass&C.Madden (Eds.) , Input in Second Language Acquisition[C].Rowley, MA:New-bury House, 1985.

2[2]朱甫道:《在整体语言教学观下实施“以写促说”的模式》, 《外语界》, 2007 (5) 。

3[3]王初明、牛瑞英、郑小湘:《以写促学——一项英语写作教学改革的实验》, 《外语教学与研究》, 2000 (3) 。

彰显“以写促读”的魅力 篇10

所谓“以写促读”,就是根据教材的重点、难点、语言特点、写作特色等精心设计写话或写作练习,使学生在熟读深思的基础上去写作，从而加深对阅读教学中字词句的阅读理解和运用。《语文课程标准》指出，“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”，“指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力”。阅读教学担负着传授语言知识、发展学生言语的任务。在教学中，应努力探索读写间内在的对应关系，从读学写，以写促读，有目的、有计划地将“读”和“写”有机地结合起来，遵循轻松愉快且又扎实的教学思路,尊重学生的学习规律,结合生活，加深体验，力求让学生活学活用教材中涉及的词句或内容，做到举一反三，逐步培养他们的语文学习能力，从而提高语文教学效率。

笔者曾看过一份报告，报告中说“儿童在三岁左右就基本掌握了本民族语言的发音和基本的语法结构，儿童习得语言的能力是惊人的”，“在语言发育的关键期，脑结构的可塑性特别强，因此儿童有较强的语言能力”。这说明，孩子的语言训练应尽早开始，为此，在孩子进入小学一年级就可以开展“以写促读”的训练，以落实识字、写字、阅读教学，为中高年级写话、作文盘根，从而达到“低耗高效”的成效。但对于一年级的学生来说，“写话”像把“双刃剑”，一定要把握好“度”，做到量力而行，弹性实施。教学切入的时间是学完汉语拼音之后。教学的原则是：发挥语文学科是母语的特点，因材施教，与生活亲密接触，链接家校教育；分层教学，鼓励冒尖，上不封顶，以点带面，达到长效良性循环。教学的目标是：以灵活多样的形式在实际运用中复现汉语拼音和字词，积累运用阅读和生活中学到的汉语拼音和字词；根据表达的需要使用逗号、句号、问号、感叹号、引号。

一、以写促读，积累规范语言

语言哪里来？走进校门之前，是听来的，是在“听说”的实践中“习得”的；进了校门则主要是从书本中读来的，在读、写的实践中“学得”的。新课程一年级《语文》教材选编的课文，大都文质兼美，或朗朗上口，或充满情趣，或优美和谐……许多儿歌、文章，是学生习得语言，学习祖国语言文字的最佳蓝本。然而，当前的阅读教学往往未能有效发挥教材的优势，出现了诸如教学流程平面推移、阅读积累成效不佳、不能实现语言有效迁移等现象。如果在阅读教学中将读写结合，学生学语言就有具体的模拟对象了。学习一词一句、一段一篇可以，相同相似、相反相对也可以，有一点是一点，多多益善，东篇学东，西篇学西，积沙成塔，集腋成裘。天长日久，自当融会贯通，采得百花酿蜜后，我自甘苦我自甜。如邓清扬同学写了一首儿歌：

下雪啦，下雪啦！

雪地里来了一群雕塑家。

玄婧作小兔，雅婷作小鸭。

叶昕堆城堡，清扬堆雪娃。

不用刻刀不用泥，大家全是艺术家。

男生为什么没参加？

他们在打雪仗啦。

这首儿歌获得2006年全国“语文报”杯作文大赛特等奖，成为低段中唯一获此大奖的江西选手。简单吗？语言简单，但又思绪飞扬，匠心独运，洋溢着童真童趣，用童眼童心体验生活。儿歌中的语言来自《雪地里的小画家》，课文中的词句以及“！”“？”的运用，汇成了抒写儿童生活的源头活水。尤其是从“小画家”向“雕塑家”巧妙的转型，体现出雪地里孩子们的智慧欢乐，是对快乐童年的最真写照。

二、以写促读，增强阅读理解

读和写是学习语文过程中辩证的两个阶段。古语云：“读书破万卷，下笔如有神。”即是读写间积累和运用关系的鲜明写照。写是读书的出发点,读书是写的落脚点。对大多数人来说，写还在于促进对课文的理解。别人讲的，跟自己想的不完全一样；自己想的，跟自己说出来的又不完全一样；动笔写的，跟自己说的也不可能完全一样。想的过程，是对阅读材料整合的过程；说的过程，是对想的内容的进一步外化；写的过程，更是对阅读理解的情感筛选。在阅读中体会作文的妙处，写的过程来得更为从容与规范。虽然表面上看要花费不少的时间，可是磨刀不误砍柴工，收获的是对阅读材料更透彻、清晰、深刻的理解与感悟。如《阳光》是一上第8课，对于刚学完拼音的学生来说，课文中出现的长句比较难读通，有些比喻句较难理解，如“阳光像金子，阳光比金子更宝贵”，我就通过布置课后写作加深学生对课文的理解和对词句的使用。学生在写话中不仅理解了比喻句“阳光像金子”，更透彻理解了“阳光比金子更宝贵”，顶老师讲一千遍，比纯粹的背诵效果好了许多！又如《称象》是一篇传统教材，曹冲的智慧广为流传。曹冲称象的具体步骤和方法的确具有创造性和科学性，但对一年级学生来说，在理解和表述上都有难度。教材中曹冲的话有5句，除了“我有个办法”外，有4步具体做法，用“再……然后”等词连接表述。为了使学生理解得更深刻，我让他们回家做个实验，再仿课文中的句子，把实验步骤和自己的观察写一写，这样，学生对课文的理解也就水到渠成。从阅读教学的角度出发，进行适当的小练笔，有利于阅读过程的深化，有利于课文内容及思想的深入体会。

三、以写促读，拓宽阅读层面

张志公先生说：“培养学生的写作能力，是语文教学中各项工作共同担负的一项任务，而阅读教学是这各项工作的中心。没有良好的生活习惯和适当的饮食营养，单靠体育锻炼并不能保证身体健康强壮，虽然体育锻炼是很重要的。同样，没有良好的阅读教学作基础，单靠作文课并不能达到提高学生习作能力的目的。”读和写从来就是紧密联系在一起的，二者相辅相成，互相促进。要想实现真正意义上的语言积累，迁移运用，还需在读中多写，以写促读，拓宽阅读层面。如学了《要下雨了》一文后，笔者布置学生课外收集下雨前的有关知识，并写下来当小老师告诉大家。学生十分乐意，做了积极准备，上课时，大家踊跃发布信息，彼此打开了一扇扇科学之窗，认识了更多大自然气象的“预报家”。这样的写极大地促进了学生阅读的积极性。

四、以写促读，创意阅读灵动

经常看见在语文教学的作业布置中，学生的读写方式比较单调。很多低年级作业就是老三样：读背课文，识记生字，抄了又抄，背了又背，很是枯燥乏味。在拼音阅读教学之后，我们不妨偶尔布置一些写句、写话的作业，让学生巩固拼音，运用拼音；巩固生字，运用生字；巩固课文，理解拓展课文；观察生活，体验生活。“以写促读”的形式有很多，如精彩处仿写、空白点补写、“迁移点”拓写、结尾处续写等，这样可以使语文教学灵动快乐，充满情趣。如学了《小熊住山洞》，笔者布置学生续写动物们对小熊一家的感激。学生发挥想象，写的短文十分有趣，朴素的语言表达了他们欢快的心情和纯洁的情感。

五、以写促读，激发阅读创造

在读书的过程中，要注重个性化的阅读，充分调动生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中获得独特的感受和体验。学生的思维更是跳跃的、多维的，教师要有意引导学生用自己对文本的独特感悟、用生命体验去解读，或诠释，或补充，或展开想象的翅膀去丰富，或结合生活经历去充盈……《荷叶圆圆》是深受学生喜爱的文章，笔者在学生熟读成诵之后，指导他们联系生活想象写话。圆圆的荷叶、绿绿的小树、静静的池塘，引发了他们丰富的想象和创造，对文章的诠释通过“写”达到了最高境界的深化和创造。

著名小学语文教育家张庆先生说：“学理如筑塔，学文如聚沙。学语文是‘无序’的，就是今天读一篇，明天读一篇，今天记住一个字，明天学会一个词，日久天长，积累多了，这个工具就拥有了，说话、写文章，就越来越自如了，就能出口成章、下笔成文了。”他又说：“学语文好比在天上布云，云布得越厚，雨下得越大；又好比在口袋里攒钱，钱攒多了，就不愁花不出去。”学习语文的目的主要是为了掌握语言这个工具，语文教学主要是培养学生的听说读写能力。语言靠积累，能力靠实践，引导学生自觉主动、有效高效地阅读感知文本，以写促读，效果更好。读和写是语文教学的双翼，只张开一翼，自然飞翔无力，只有双翼并举，才能自由飞翔，如大鹏那样“扶摇而上九万里”。（作者单位：江西省南昌市站前路小学）

□责任编辑 徐纯军

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以写促学 篇11

一、叙写梗概, 引导学生向“隐含读者”趋近

不同的阅读期待视野会形成不同的接受动机和接受心境。阅读的期待视野、接受动机和接受心境直接影响着文学接受发生时的阅读效果。这时, 可以采用“叙写梗概”的方法来以写促读。

例如, 学习《故乡》这篇课文时, 学生在文体期待上可能认为这是一篇赞美家乡的抒情散文, 在形象期待上可能认为闰土会由儿时的小英雄成长为叱咤风云的大人物。所以, 这时他们的接受动机就更多的可能是向往、进取、超越和使心灵振奋、人格提升的审美动机, 接受心境也更多的可能是处于欣悦状态。这时候, 让学生将《故乡》缩写成一段200字左右的短文。

如一名学生的缩写作品:“我在20多年后重回故乡, 看到的是故乡的萧条。我儿时的小伙伴闰土, 本来是能干的小英雄, 而现在却喊我老爷, 向我要烛台。原本美丽的杨二嫂, 现在却尖酸刻薄, 爱占小便宜, 居然偷了母亲的手套。离开故乡使我感到很悲哀, 只有潺潺的流水和宏儿、水生让我些许看到些希望。”

这篇缩写的小文表明, 学生在仔细阅读本文和写作的过程中, 开始意识到这是一篇对故乡充满悲哀、失望和希望互相交织的文章, 那么他的文体期待就会自觉由散文调整到小说, 形象期待就会由英雄调整到辛苦麻木的农民, 他的接受动机就会由单纯的审美动机调整到受教动机, 他的接受心境也一定会由欣悦陷入到展示的抑郁状态。学生通过“叙写梗概”所做出的这些调整, 一定会为他接下来对本文的具体解读打下一个非常好的基础。

文学接受的发生, 就是作者心中的“隐含读者”向“现实读者”转化的过程。那些与“隐含读者”相近的读者, 往往更能体验到作者的情感, 理解本文的内涵。所以, 在文学接受发生时, 通过叙写梗概来调整学生的“期待视野”、“接受动机”和“接受心境”, 一定会促使学生获得更好的阅读体验。

二、评写赏析, 指导学生再创造“第二本文”

“本文”只有经读者在阅读时的理解、想象, 才能构成审美对象。文学阅读必须由读者去“填空、对话和兴味”才能完成。这个过程, 就是读者对本文进行再创造而生成“第二本文”的过程。

在文学接受发展的过程中, 尽管读者对本文的解读有着千千万万的个人差异, 但是又同时存在着社会共同性, 不可以脱离本文固有的阈限而凭空创造。因此, 在文学接受发展时, 可以通过学生“评写赏析”来以写促读。

例如, 在赏析《春望》这首古诗的时候, 学生在写作时就会填补出安史之乱后“国”是如何之“破”、“城”是如何之“春”、“山河”怎样“在”、“草木”怎样“深”这些诗中原本空白的内容。学生在填空的同时, 也一定会思考, 作者为何而“感”而“恨”、花为何会溅泪、鸟何以惊心、家书何以抵万金这些问题而与本文、与作者进行不断的对话。在填空、对话的过程, 学生通过理解、想象在“第一本文”的基础上再创造出“第二本文”, 自然可以获得“象外之象、景外之景、韵外之致、味外之旨”这种“兴味”的阅读体验和阅读愉悦了。

在文学接受发展时, 让学生评写赏析, 不仅可以使学生通过填空、对话和兴味来创造出第二本文, 而且还可以通过学生之间、师生之间的交流, 达到对本文的正确“还原”、合理“异变”, 获得更多的准确理解和“正误”这样一种阅读效果, 从而让学生在这个过程中更好地体验到文学作品的无穷魅力。

三、抒写感受, 引领学生自我超越和人格提升

通过文学接受的发生、发展过程中的阅读, 学生与作者、作品之间, 会产生情感上的共鸣;学生会通过本文中语言符号的引领, 进入到一个广阔的想象空间, 使得自己的情感得到净化;而且, 随着对本文的理解和感悟, 学生也会进入到一个诗意的哲学境界, 领悟到自然的奥妙和人生的真谛, 从而达到自我超越和人格提升的目的, 达到文学接受的高潮阶段。

在文学接受的高潮阶段, 可以通过“抒写感受”来以读促写。

例如, 一位学生在学习完《寂寞的月亮》这篇散文之后, 写下了这样一段感受:“寂寞是痛苦。它可以使人变得懦弱, 使人变得平庸, 但是, 寂寞也同样可以使人变得坚强, 变得高尚。当我们因寂寞而痛苦的时候, 不妨仰望空中的那轮明月, 让她的洁白来淡泊我们的心境。然后, 在寂寞中继续前行。愿我们能够像月亮一样寂寞, 像月亮一样皎洁。”

这样一段文质兼美、情感真挚、感悟深刻的感受抒发, 无疑是学生在阅读时对月亮在外部与其他星球原理、在内部无比荒凉、在情感上无人关心、在时间上无比漫长的寂寞产生了共鸣, 月亮在寂寞中奉献、在寂寞中坚守、不为什么而改变的孤傲自我的品格是学生的情感, 从而使学生领悟到“在寂寞中前行”的人生真谛。而且, 通过这样的抒写, 学生所获得的自我超越和人格提升必然得到更为长久的“延留”, 文学阅读的怡情作用得到真正的实现。

遵循文学接受过程的客观规律, 采用“叙写梗概、评写赏析和抒写感受”的方式来帮助学生最大可能地趋向“隐含作者”, 最大限度地促使学生理解本文的内涵, 最终达到超越自我、提升人格的目的。因此, “读写结合, 以写促读, 读写相长”的策略值得我们多多思考和尝试。

摘要：“读写结合, 读写相长”是语文教学的重要内容和宝贵经验。本文论述的就是在文学接受过程的发生、发展和高潮阶段, 分别以“叙写梗概”、“评写赏析”和“抒写感受”的方式来促进学生阅读的策略。