诗风词韵咏（共3篇）
诗风词韵咏 篇1
从我记事开始，就经常听到一些通俗易懂的诗词文章，虽是少不更事不甚了了，但耳熟也能详，什么“春眠不觉晓”、“锄禾日当午”，又什么“离离原上草”还有《水浒》里老百姓的打油诗“赤日炎炎似火烧，王孙公子把扇摇”之类。什么诗风词韵，小时候我的感觉无非也就抒情写意，小文人玩的一种文字游戏而已。
长大一点上了初中，接触了一些课外读物，看了一些小说才知道，诗风词韵含义还大着呢，比如我看《说岳全传》后就知道诗词还可以言志，象岳飞就可以写《满江红》，说他要踏破贺兰山缺，直捣黄龙府，还要抓紧时间，莫等闲、白了少年头，空悲切。哎哟哟不得了，“精忠报国”本已将岳飞的英雄形象牢牢地刻在我的脑海了，再看到这激情澎湃的《满江红》词，更是崇拜了。
高中时期，学了一首诗让我觉得有点晕，总觉得太深奥应该是《诗经》里讲的吧，没怎么去理解就搁置起来，一放就是二十年，最近有所触动，再仔细看看原来的那首诗，原来作者是杜甫，诗名为《望岳》：“岱宗夫如何？齐鲁青未了。造化钟神秀，阴阳割昏晓。荡胸生层云，决眦入归鸟。会当凌绝顶，一览众山小！”
还是晕，那不就一首唐诗嘛，可以前对杜甫的印象就是一个落魄之辈呗，“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来。”、“国破山河在，城春草木深。”不都是他说的吗？还有就是，押韵怎么会是仄韵？唐诗好象应该都是平韵的吧？再说这家伙老是不得志，还能写出这么激越的篇章吗？翻翻历史，书本明白无误地告诉我：没错，小子，好好学学吧。
这诗说来也太直白了：人称“岱宗”的泰山最近怎么样啊？不是很清楚，但听说山东那边一直绿着呢。那就去看看呗，哇！真是不得了，那景色是分外神秀妖娆，一边是昏天黑地，一边是春光明媚恍如阴阳分割，对比之下是那么清晰强烈。山间的层云就像我心中激荡的豪情哦，可远远看去，怎么有归鸟来入林了？有机会我一定到最高的地方去，那时候我就会对边上的群峰拍拍肩膀说，小兄弟们要努力哦，有本事向我看齐！佩服佩服，好一副唯我独尊，舍我其谁的慷慨情怀！好能吹的杜甫，怪不得我原来会那么晕，呵呵。
那宋词也不光能言志，还可传情的。那小男人柳永的“杨柳岸晓风残月”迷倒了多少痴男怨女，就如今年的小沈阳倾倒了不计其数的的善男信女他的粉丝，哈哈。还有就是那南唐的亡国小皇帝李后主，虽然没有秦皇汉武的英明神武，政治失意且无甚作为，但“商女不知亡国恨，隔江犹唱后庭花。”的落寞，“风乍起，吹皱一池春水。干卿甚事？”的天真同样可以传唱至今。
诗风词韵，萦绕我们的美梦，寄托我们的理想。说什么秦皇汉武、唐宗宋祖，就是成吉思汗，也不过只识弯弓射大雕而已！那可是我们伟大领袖毛泽东的豪言壮语哦，以后我们都要好好学习。
诗风词韵咏 篇2
一.素读感知诗意
所谓素读就是朴素的阅读, 原初的阅读, 不被别的提示因素比如参考资料、权威解说所左右所影响的阅读。这与日本教育学博士七田真所说的素读有很多类同之处。七田真说:“‘素读’就是不追求理解所读内容的含义, 只是纯粹地读。……素读是在阅读或观赏时不加入任何个人的偏见或喜恶, 平和地完成, 以更好地悟出原作者的思想和诉求的阅读。”但七田真同时也把素读理解为记忆、背诵。他认为“这种不求理解、大量背诵的方法是培养天才的真实方法”。“犹太教育培养出了很多诺贝尔奖获得者, 他们的教育就是以记忆学习为中心, 强调反复朗读”。而在诗词教学过程中, 记忆背诵固不可少, 但若在课堂上以背诵记忆为高中语文的教学目标似乎太理想化了, 这似乎远离了“培养学生鉴赏能力”这一目标, 高中语文诗词教学应该也必须丰厚一点, 因为毕竟还有高考要求。就是从学生长远发展的角度来说, 鉴赏这一深入理解作品的过程也是不可或缺的。要是真的如七田真所说的以背诵记忆代替鉴赏, 老师倒是轻松了, 只是等到学生自己悟到其核心要义, 恐怕已是时过三秋了, 这当然不是我在怀疑学生的能力, 毕竟认知是需要时间的。
在鉴赏过程中, 素读是颇为重要的。只是, 在我们的教学实践中老师们往往囿于这样那样的原因而把素读这原初的读遗弃掉了。素读是诗词教学的序曲, 如果没有素读而跨跃式地进入主题、手法等分析, 势必造成教学的先入为主。
《声声慢》教学片断回放:
师:请同学们自由朗读词作, 初步体会一下作者的情怀, 想象主人公形象。
(自由朗读2分钟后交流)
师:读完这首词后, 总体上有什么样的印象?或者说, 该词意在表达一种什么样的情感?
生甲:好像是在写“愁”。
师:不是好像在写愁, 而是确实在写愁。愁有很多种, 比如有人因亡国而愁, 有人因贬谪而愁;也有人因离别而愁, 因相思而愁。你觉得李清照是哪一种愁?
生乙:愁也并不一定有原因, 可能李清照本身就是一个多愁善感的人。我们以前学过她的词, 写愁的很多, 比如:少年不识愁滋味, 为赋新词强说愁。
生丙:那是辛弃疾的词, 不是李清照的。李清照写愁的词句是:只恐双溪舴艋舟, 载不动许多愁。
生丁:李清照不应该是个多愁善感的人, 她写愁, 一定有值得愁的事情。据说这个时候她的丈夫死了, 可能因为这个而愁, 因为她和她丈夫感情很好, 所以她愁。
生戊:课下注释说, 此诗写作在她人生的晚年, 除了刚才同学说的, 我觉得她的愁还应该有国家的原因, 当时南宋被金赶到了杭州, 李清照虽然是个女子, 但她也是爱国的。
生己:她的这首词是在南方写的, 这首词好像也因离开了家乡而愁。
生庚:她以前的生活很优越, 现在没钱了, 而且国家多难, 所以很愁。
(老师简要点评, 依据学生的素读体验适时介绍写作背景。)
……
也许, 学生素读后, 某些见解尚不成熟, 甚至有些偏激或背离, 即便如此, 但那是他们自己读出来的, 是一种最原始的最真实的想法, 我们必须尊重这种体验。老师们必须对自己有个准确的定位, 我们不是万能的, 考场上或者人生的竞技场上, 直面考卷的是他们自己, 他们必须自己去“读”人生的“诗词曲赋”, 用自己的“读”去判断理解, 组织答案。所以, 在诗词学习中, 作为教师我们实不该霸道地剥夺他们自己素读的权利, 更不可以以教师的劳动代替学生的素读。
二.品读感悟诗情
如果说素读是序曲, 是对作品的初步感知, 那么品读则是诗词教学的重头戏, 是对作品的深入感悟。所谓品读, 一在品, 二在读, 只品不读, 则显乏味枯燥;只读不品, 则显粗陋肤浅。所以诗词教学强调读读品品, 品品读读, 在读中品, 在品中读, 唯其如此, 方可使学生由感性认识上升为理性思维, 步入新台阶, 达到新境界。这里所说的“品”, 是素读基础上的品, 是在理解诗意基础上的品;是调动学生联想与想象的品, 是捕捉意象再现诗境的品, 是激发个性、领悟诗情的品;是教师引导下的学生的品, 而不是教师一往情深、自我陶醉的品。这里所说的“读”是服务于品的读, 是在品的基础上的提升式阅读, 是学生的读, 而不是老师的读。也就是说, 品读的过程, 老师只起导演的作用。当然, 教师的适时点拨也十分重要, 没有引导、点拨的“泛读”, 会使学生神游万里, 如天马行空, 也许还会因分不清孰是孰非, 孰对孰错而茫然。
《声声慢》教学片断回放:
师:通过同学们的分析, 我也感觉到李清照确有愁的理由, 感觉到一种愁情扑面而来, 那么, 她又是如何表现这种“愁”情的呢?再读作品, 我们共同来品味作者的愁情。
(再读2分钟后交流)
生甲:我觉得最后一句最能表现她的愁绪。“怎一个愁字了得!”意思是说一个“愁”字无法淋漓尽致地表达内心的愁绪, 她内心的愁比愁字本身更深刻, 是一种难以用语言表达的愁。
师:那么你能不能用你的声音演绎一下对这句的理解?
生甲:读这一句。
师:点评。“愁”字要用升调, 声音要拉长一点;“了得”二字要用降调, 声音要低沉, 且要一字一顿。仿佛万千愁绪欲诉难尽。
生乙:第一句也能表达她的愁。“寻寻觅觅, 冷冷清清, 凄凄惨惨戚戚”十四个字都是叠字。她寻觅, 说明她失去了什么, 她感到冷清, 而“凄凄惨惨戚戚”这六个字正是愁的注解。
师:那么你愿意用你的声音演绎一下对这句的理解吗?
生乙:读这一句。
(同学掌声, 老师点评。)
生丙:最后一句是直接抒情;除了直接抒写愁情外, 李清照还借助景物描写抒情。比如“梧桐更兼细雨, 到黄昏, 点点滴滴”这一句。我们都有这样的体验, 秋雨本就让人有愁的感觉, 再加上黄昏的背景, 这愁就更无以言表了, 这雨哪里是滴在梧桐叶上, 分明是滴在作者的心上, 是词人的眼泪。 (同学掌声)
师:那么你能用你的声音演绎一下对这句的理解吗?
生丙:读这一句。
师:点评。读出了蕴味, 看来你是设身处地地站在李清照的立场上来品味其内心愁绪的。
三.美读涵泳诗味
如果说素读是品读的基础, 那么成功的品读则为美读奠基, 美读是不是能达到理想的境界, 学生的朗读素质固然是一个重要方面, 更重要的则在于学生是不是“品”出真味入乎其境, 进而动乎其情发乎其声。实践证明, 学生是具有出乎我们意料的潜质的, 当他们动情地用自己的声音演绎作品时, 我们一样会受到心灵的震撼, 仿佛那个或豪放或婉约或淡泊或洒脱的主人公就是他就是你就是我。
《声声慢》教学片断回放:
师:在品读的基础上, 谁能来读一下全篇作品, 用你的声音与同学们一同感受李清照似江水泛滥般的愁情?
生甲:读全词。 (师生点评)
生1:我觉得整体上读得很好, 但“凄凄惨惨戚戚”好像不大对。
生2:语速把握得很好, 我听得都起要哭了, 我想“却是旧时相识”应该有一点回忆的味道。
生3:声音略少一点儿沧桑感, 那种愁好像不是从心里发出的, 因为这名同学没有李清照这样的不幸。
生乙:读全词。
生1:我觉得读得很好, 尤其最后一句, 十分有感觉。
生2:“三杯两盏淡酒”句也读得好, 酒虽淡, 更衬得愁浓。
生3:最好应该是“点点滴滴”这四个字, 听着好像是作者心在流血一样。应该算是美读了吧?
……
阅读如果真的上升为美读的境界, 学生可以用声音来诠释对作品的理解, 那么从某种意义上讲, 这节课就成功了90%。当然, 形之于声, 能否再行之于笔端, 这同样是一个问题;但我想, 领悟总比冰冷的答案来得好, 如果领悟到了那种境界, 再拟写鉴赏答案也就是水到渠成的事了。
四.范读体味诗韵
范读是教师将从课文的字里行间中理解到的作者的情思情感, 用有声的正确示范性的朗读传达给学生的一种方式。教师充满情感的朗读往往很容易感染学生的情绪, 使他们如身临其境, 陶醉其中, 乃至达到忘我的境界。通过教师的范读, 学生的内心会更容易和文本形成共鸣。但如今, 教室里教师声情并茂、抑扬顿挫的朗读似乎越来越少, 校园里的琅琅读书声也只是美好的回忆。语文教师在课堂上很少范读的原因, 一方面是单一的应试考试使然, 在题海的浩渺烟波间沉浮, 实在“腾不出”时间去范读一下;另一方面, 也可能与教师自身素质有关, 朗读水平不高, 担心在学生面前出丑。如果是后者, 我们的语文老师还真该在这上面下点功夫。
范读, 是语文教师的一项基本功。好的范读, 定能勾起学生的无限想象, 读山山有色, 阅水水有声。我们可以想见, 当伴随声音的抑扬学生想象的翅膀张开之时, 也许还会眼前花红柳绿, 耳畔鸟语啁啾。尤其是诗词教学, 教师要读出抑扬, 更要读出情感, 能与主人公同悲同喜, 与作者合而为一, 让学生从中体会到作者的悲欢离合才是佳境。但范读也要讲究时机, 不是教师一时心血来潮, 自我表现, 而是随机插读。在学生朗读课文之前的范读可激发学生朗读的欲望, 为学生感情朗读奠定基础。安排在学生朗读之后也许可收到画龙点睛之功效。但归根结蒂, 目的就是让学生在教师富有魅力的范读中, 与文本积极对话, 加深对文本的感悟理解, 体味诗韵;从而实现疑窦的化解, 心灵的交流, 情感的沟通, 智慧的启迪, 情感的陶冶。
诗风词韵 泽被校园 篇3
把中华诗词引进课堂，是培养学生良好个性和审美情趣，提高学生文化品位和文化素养，形成学生健全人格和正确价值观的一条有效途径，也是语文教学的重要任务之一。
从2003年秋季学期开始，学校就在十堰市率先把中华诗词作为校本课程引入课堂，列入课时计划。初始阶段，学校在三至六年级每周开设一节诗词课，后来延伸到一至二年级。三至六年级以读背诵写为主，一二年级以读背为主，并规定背诵篇目。
为保证诗词教育活动的顺利开展，学校首先成立了诗词教育活动领导小组，校长亲自任组长。为了不走弯路、抓出成效，学校积极“引智借脑”，多次邀请全国著名诗人、《武当诗联》主编陈劳生先生到校讲课，并联系全国诗教先进单位——广东省普宁华侨中学，寻求帮助与指导，学习借鉴该校校本教材《中学生诗词格律入门》，结合武当特色，编辑出版《诗词联入门》《诗词经典读本》等校本教材。学校每月从学生诗词作业中遴选优秀习作，打印后分发到各班交流学习，取长补短，共同提高。对一些特别优秀的作品，与教师成果一起向有关刊物推荐发表。凡是公开发表的作品，学校对作者和指导老师一并给予特别奖励，以调动师生广泛参与的积极性。
为营造浓郁的传统文化氛围，学校校园文化建设突出“诗风词韵”。教学楼一至四层分别将“雏凤新声”（学生作品）、“老干新花”（老师作品）、“大岳浩歌”（武当诗词）、“古韵流芳”（中华传统诗词）做成系列诗词匾牌，醒目地挂在走廊墙壁上。在学校大门、教学楼等活动场所门口，精心布置师生编撰制作的对联，如校门对联：“培桃育李，浓浓春意融诗意；习武尚文，勃勃校园是乐园”。学校在文化区角建起一面长达60米的诗墙，鼓励学生以校园生活为对象创作诗词，使校园处处洋溢浓郁的诗词韵味。
为激发大家学习诗词对联的积极性，学校专门成立榔梅诗社，在师生中发展会员一百余人；编辑校本诗词刊物《榔梅花》四十余期，发表师生作品上千首；编辑出版了学生诗词集《武当稚韵》，收录师生作品800余首；积极开展《诗词进课堂》的课题研究。
学校还经常组织师生到太极湖、猕猴谷等地开展采风活动；广泛开展读书竞赛活动，引导学生们读唐诗、宋词，读《三字经》《弟子规》等，利用各种节日举办诗词竞赛和朗诵会，激励师生们踊跃参加，一显身手。
通过多年不懈努力，学校的诗教活动取得了引人注目的好成绩，赢得了广泛的赞誉和好评。师生在《中华诗词》《湖北诗词》《武当诗词》《武当诗联》《十堰教育》等刊物发表诗作数百首。