品性源自教育

品性源自教育（精选7篇）

品性源自教育 篇1

品性源自教育

富民一中康强

品性就是一个人的品德与性格。它决定了一个人的成与败好与坏……对人们来说自己的品性是很重要的。正因为有了不同的品性才会有不同的人和事，才构成了这个千姿百态的世界。那么，品性是怎样形成的呢？我认为品性源自教育。

我这里所说的教育，是个内涵很广的概念。它包括学校教育、家庭教育、社会教育等对一个人的影响和改变。

从古至今，人们都十分重视教育对一个人的品性的形成和改变的重要性和必要性。

几百万年前的远古时代，自然条件十分恶劣，生活条件十分艰苦。人们为了生存和发展，就必须交流与合作。用他们能接受的教育方式把经验和智慧代代相传，同时，也把好的思想习惯等好的品性薪火相传。有了早期的学校—私塾以后，教育就有了专门的教师。我国古代经典著作《三字经》就指出：“人之初，性本善，性相近，习相远。苟不教，性乃迁……”从这句话我们可以看出，人一生下来品性是非常相似的。后天的学习和教育可以改变一个人的品性。特别是教育的作用更大。被人们传为佳话的“孟母三迁”不就是明智的孟母为了孩子的良好发展寻求最佳的教育效果吗？随着教育的不断演化，教育的规模和作用发生了翻天覆地的变化。直到今天，我们也在接受教育。也在吸收和传承先人留下的宝贵财富。从而让我们站在巨人的肩膀上。看得更高，走得更远。可见教育对我们各方面的影响之大啊!1

有这么一个故事。

李华和张明两家是邻居，各家都有一个儿子。两家的孩子年龄差不多。张明的儿子聪明伶俐，而李华的儿子看起来呆头呆脑的。

李华是一个勤劳、老实的庄稼人。在他的孩子很小的时候他就告诉孩子要做人的道理，督促孩子养成良好的习惯。他还用自己的言行举止给孩子做出榜样……虽然那时候孩子还不怎么懂，但良好品性的最初意识已经深深的印在了他的脑子里。上学以后，经过学校教育的教化提升，李华的儿子逐渐养成了极好的品性。各方面表现都不错，深受大家的一致好评。后来考上了重点大学，有了锦绣般的前程……

而李华的邻居张明呢，从小对孩子娇生惯养，百般宠爱。经常欺负小朋友，张明还表扬儿子能干；儿子在学校和同学打架，被同学打了，张明还冲到学校恫吓甚至打儿子的同学。孩子的学习也相当糟糕。老师多次把家长叫到学校，向家长提供好的教育方法，让他多抽出时间管管孩子。谁知，张明对老师说:“我每天要打麻将，还要经常同‘朋友’吃饭应酬，哪有时间啊。再说，就凭我的基础，也无法辅导儿子。我的孩子不是读书的料。即使书读好了，考取大学又能怎样？不是听说许多大学毕业生连个像样的工作都找不到吗？”就这样，张明的儿子成了学校里的“小霸王”。对老师没礼貌，老师的话听不进去，经常不做作业；隔三差五地打同学，同学们都不敢跟他玩。他还学会了抽烟、喝酒，逃学打电子游戏机。后来，还同社会上的一些不良“朋友”鬼混。却说张明靠打麻将赚钱养家的路越走越窄，最后债台高筑。他也无法再大把大把地给孩子挥霍的钱了。儿子呢，没钱就

和他结交的社会“酒朋狗友”们去偷、去骗、去抢，甚至走上贩卖毒品的死路。

生下来差别不大的两个孩子，最终的结局却有天壤之别，真让人感慨啊!难怪人们常说，孩子应该让他先成人，再成才。即使不能成才，也要让他成人。这里说的成人，就是指能成为思想道德好、品性优良、能自食其力的人。

良好品性对一个人，对一个家庭，乃至一个单位、国家都有较大的影响。那么，怎样才能使自己养成良好的品性呢？我认为要牢牢抓好教育不放松。要把学校教育、家庭教育、社会教育、自我教育紧密结合，形成合力。

有句话说得好，学习永远不迟。我也说，品性的改变现在同样不迟。只要你有决心，有毅力，有行动，就能把你品性中不好的部分抛弃，逐渐成为你和他人心目中品性完美之人。

品性源自教育，朋友让我们立即行动起来，向着人类品性的光辉迈去……

品性源自教育 篇2

为了解决教师道德教育理论与实践相脱离的问题,1992年,州际新教师评价与支持联盟(the Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium,INTASC)在《新教师许可、评估与发展的模型标准:一份州际交流的资料》(以下简称1992年标准)中首次将“品性”(disposition)列为教师教育的标准之一,确立了基于表现的教师教育观(performance-based)。2001年,美国最大的教师教育认证机构——全美教师教育认证委员会(the National Council for Accreditation of Teacher E-ducation,NCATE)在《教师专业发展学校的标准》(以下简称2001年标准)中,正式使用“品性”代替原有的“态度”,形成教师教育标准的新三维:知识、技能、品性。2008年,NCATE在发行的《教师教育机构鉴定的专业标准》(以下简称2008年标准)中再次强调“所有教育工作者都要具有相应的知识、技能和专业品性……”。[1]由于NCATE辖区覆盖全国近半数教师教育机构,且得到美国官方的认可,因而“品性”标准在全国范围内迅速推广。

弗里曼(Larry Freeman)认为,“品性”标准顺应了教师教育改革的大势,它的提出使得美国教师教育抓住了一个前所未有的可以迅速发展的好机会。

那么,美国教师教育界是如何利用“品性”标准破解教师道德教育理论与实际相脱离的难题呢?

一、什么是“品性”

凯兹(Lilian G.Katz)和瑞斯(James D.Raths)在1985年最早提出把“品性”引入教师教育领域。他们认为,“‘品性’指向的是行为,表示行为发生的频率特征。比如提出更高层次的问题,引导课堂讨论,鼓励创造等”。[2]凯兹与瑞斯区分了“品性”与“态度”两个概念:“品性”是观察到的行为的总和,而“态度”是行动之前主体对客体的感受和意向。简单地说,“态度”是一种前“品性”(pre-disposition)。显而易见,凯兹与瑞斯使用“品性”术语指的是教师实际的行为表现(performance),而不是内在于人的能力素养和主观态度。

作为美国最大的教师教育认证机构,NCATE在2001年标准中,对“教师品性”界定如下:“品性是在教师对待学生、家长、同事和社会的行为中产生影响的价值观、责任感和职业道德。它能影响到学生的学习、动机和发展以及教师自身的专业成长。品性受知识基础、信仰和态度的引导,这些信仰和态度与关爱、公平、诚实、责任、社会公平等价值观念有关。”[3]

值得注意的是,不同学者对“品性”的理解不尽相同。譬如,迪茨(Mary E.Diez)把“品性”界定为“更广义上的‘能力’的一部分,它包括知识、技能、价值观、信仰、责任感”;[4]梭克特(Hugh Sockett)强调,“品性”是建立在一定的知识与认知能力的基础之上。[5]NCATE在2008年标准中对“品性”内涵界定也有少许变化,表述如下:“品性是教育者在与学生、家庭、同事、社区交往中,通过语言和非语言行为表现出来的专业态度、价值观、信念。这些行为要有利于学生学习与发展。”[6]

尽管人们在“品性”的概念上并没有达成一致,但是,他们使用“品性”概念主要有两点共识。

一,“品性”属于道德教育范畴。“品性”是“表现出来的专业态度、价值观与信仰”,“与关爱、公平、诚实、责任、社会公平等价值观念有关”。把“品性”作为教师教育标准之一,是对传统的以能力为本位的教师教育的纠偏。对于一个教师来说,能力与知识很重要,但还不够,还要有运用知识、技能的积极态度。NCATE坚信,教师教育者不但要重视教师的知识与能力培养,还要对他们的道德发展予以充分的关注。

二,“品性”是一种行为倾向。“与态度不同,品性意味着行动和具体情境中的事件”。[7]但它还不是具体的行为,而是“采取某种行为的可能性”,[8]是“受信仰,态度等指引的行为倾向”。[9]“品性”的行为倾向属性暗含两个重要观点。其一,“品性”有内在的信仰与态度的驱动,但它与态度的区别在于它不是纯粹的内在,而是行为表现出来的特征。所以“品性”是基于表现的,而不是基于内在的某种属性。诚如凯兹和瑞斯所言:“是否使用讲授的技能都不会改变教师掌握了该技能的事实,但表现出来的品性却完全不同。”[10]其二,正是由于“品性”“基于表现”的特点,所以把握教师的“品性”要借助观察,而不是主观的臆想或推测。NCATE要求评价机构基于教育环境中观察到的行为评价教师“品性”。

二、为什么要使用“品性”作为教师教育标准之一

1. 美国教师教育的历史转向:能力本位转向能力与道德并重

20世纪70年代前,美国教师教育奉行能力本位。这一时期,受科学心理学的影响,人们把知识视为“客观”的载体、不容争辩的事实。教学,理所当然被视为传递知识的技术工作。教师教育就是训练教师如何高效地传递知识。美德,诸如诚实、尊重、同情心等同样被视为一类观念,可以通过教师传递给学生。教师的作用就是在教材与学生大脑之间架起一座运输的“桥梁”。

20世纪70年代前后,教师的道德素养被视为有效教学的一种因素受到重视。理论工作者们进行了一系列相关的研究。比如,瑞安斯(Ryans,1960)研究了教师的态度、教育观及信仰与教学的关系;盖特泽尔斯(Getzels·J·W)和杰克逊(Jackson.P.W,1963)对教师的态度、价值观、兴趣与教学有效性开展了广泛的实证调查;古丁(Gooding.c.t)与康布斯(Arthur Combs,1969)研究了教师的知觉组织(perceptual organization)与教学有效性之间的关系;海马切克(D.E.Hamacheck,1972)研究了高中教师的个性对学生学习态度与学习成绩的影响;罗森斯海因(Rosenshine,1975)研究了教师的热忱对学生成绩的影响等。[11]

美国教师教育实现转向的另一个重要原因是,越来越多的教育工作者强调教学过程的道德实践本质。这就是说,教学不仅需要渊博的学科知识和精湛的教学技能,还要求教师具有良好的道德素养,比如公平、爱心、责任心等。否则教师的行为可能会给学生带来心灵上的伤害。

此外,对人的整体性的推崇也是美国教师教育实现转向的原因之一。诺顿(Norton.D,1991)呼吁“在有意义的生活中有意义的工作”,他认为每个人(尤其是教师)都应该把有意义的工作与有意义的生活统一起来。[12]由于传统观念把教师视为传递人类文明的工具,教师要做的只是传递知识,训练技能,灌输社会主流思想,他本身所持有的价值观信仰等被认为是无关紧要的,甚至是应该抑制的,教师的生活与工作处于割裂的状态。推崇人的整体性,把有意义的生活与有意义的工作结合起来,必然要求教师要具有高度的职业认同感。

2.“态度”作为教师教育标准之一的局限性

自20世纪70年代起,教师教育采用“态度”来阐述教师应该具备的道德素养。在传统的习惯用法中,“态度”的内涵指向行动之前主体内心的某种状态。这使得大家容易形成这样的定势:教师的道德修养是内在于心的属性,不可察觉。这样一来,道德教育实践除了苍白无力的说教,还是无计可施。尤其是在教师候选人的选拔时,知识可以通过纸笔测验,能力可以安排活动展示,但“态度”的测量只能是心理状况的问卷或简单的面试问答了。

估且先不说这种“态度”的测量的有效性,即使一个态度端正,有着良好愿望的教师候选人也不一定会是一个好教师。研究者发现,一位教师即使虔诚地表示将要“公平地对待每一个学生”,然而他在实际教学中很难真正地包容每一个学生的观点。在美国这样一个极其多元化的国家,融合了不同种族、民族、国籍,尊重差异性是关乎教育公平的头等大事。

因而将“态度”作为教师教育标准之一,造成对教师的道德教育空疏无用,道德评价更是成为对内心属性的主观臆测,而对教师实际工作中的表现关注不够,没能扭转教师教育单纯以能力为本的现状。

3.“品性”标准满足了道德教育的特殊性

如亚里士多德所言,年轻人是通过与有美德的人接触获得美德的。言外之意,美德不是被教给的,至少不是像数学、生物那样被教给的,而是在交往中被感染、被熏陶的。

“品性”作为一种行为倾向,满足了道德教育的特殊性。“品性”指向的是“一种行为的方式或风格”。“品性”,与知识技能不同,“它使用的是不同的语法规则,它是一种副词,用来描述教学的状态,而不是实际所教的内容”,因此,“我们需要教师具有良好的品性,不是因为我们想让他们教公平、尊重、高尚、诚实、同情心,等等,而是因为我们希望他们公平地、有同情心地、诚实地教学生”。[13]

“品性”,作为一种行为倾向,也为基于表现的道德评价提供了有力的辩护。判断教师候选人的道德品质是否适合做一名真正的教师不再依靠心理测量与问卷,而是直接观察他们实际的行为表现。

三、“品性”评价的原则[14]

1. 变无形为有形

“品性”不是具体的活动,而是潜在行为的可能性。所以“品性”无法直接进行评价,而是间接的,基于特定环境中对行为的观察进行评价。

因而,评价“品性”的第一步便是根据实际情况和一定的原则制定清晰的行为标准,把不可见的“品性”转变为可见的行为。例如:对“尊重他人”的“品性”进行评价,可以放到“小组交流”的情境中,判断候选人是否尊重他人,观察他是否表现出:1)在别人发言注意倾听;2)对他人的贡献予以积极强化;3)反驳别人的意见但没有使用攻击性语言;等等。

2. 结构性评价与非结构性评价相结合

结构性评价主要指在预设的情境中(比如模拟情境、课堂听课、结构性反思等)观察被评价者的行为,收集资料进行的评价。而在自然状态下的日常课堂教学中,也可以使用非结构性评价的方法。

譬如,评价教师是否会不辞劳苦采取有利于学生学习的行动的“品性”,便可以采用这两种方式。典型的结构性评价会要求被评价者做一个课堂设计,并陈述出自己满足了学生的哪些需要?如何做到?理由是什么,评价人员根据一定的标准(比如了解学生的需要有哪些,是否满足了个体的差异性等)进行评价。采用非结构性评价,评价者可以直接进入课堂观察被评价者是否满足学生的需求,是怎样做到的,是否随着时间推移进行了有效的调整。

3.“品性”评价是一个持续的,不断反思的过程

教师“品性”的培养与发展是一个循环往复的过程。不可将“品性”评价看作是一次性的达标测验,以为被评价者达到某项指标,就意味着这种“品性”已经掌握,无须再予理会。这类评价的典型形式便是公开课作秀。

评价“品性”也需要教师教育者找到一个突破口,引起教师候选人反思自己在课堂上的行为、动机、语言等,意识到什么时候他们的专业品性需要调整。这样持续的评价才能转化为不断的发展。

4. 制定一个明确的标准

威廉·达蒙认为:“任何评价都是一些人对另一些人的裁判,由于人都有推己及人的天性,所以评价‘品性’需要清晰的、严格的标准,以防偏见。”[15]当然,严格的标准并不是像“李克特量表”那样把“品性”分成若干等级,而是清晰地解释说明什么样的行为是好的行为。

“品性”评价标准的作用还在于给被评价者的行为提供指导,并引导他们朝着一定的目标努力。

5.“品性”评价具有道德实践的意义

对于师范生来说,教师教育者的“品性”也是一种隐性课程。如果教师教育者希望未来教师具有某种“品性”,那么他们自己先要表现出这种“品性”。否则,只能说一套做一套。

迪茨使用诺玛蕊综合症(Norma Rae Syndrome)来描述教师教育者仅从表面的层次来遵从被评价者的需求,忽视深层需求。他们往往会问:“你需要什么‘品性’?我会满足你的需求。”迪茨认为,避免诺玛蕊综合症就必须把“品性”的培养与评价放在一个适合它生长的环境,而这个环境的营造取决于教师和学生的道德实践。

四、结论:优势与不足

美国教师教育“品性”标准的发生发展是必然的。它与美国推崇的基于经验的实证主义和基于效用的实用主义是一致的。它将道德教育置于严格的行为科学基础之上,使内在于人的态度、价值观、信念等“走出内心状态”,外化为日常的工作表现,一方面满足了道德教育的特殊性,即道德不是一类观念的传递,而是在行为的互动中被感染和熏陶的,另一方面也巩固了基于表现的教师评价观。“品性”标准从根源上克服了传统教师教育只注重能力、忽视道德素养的局限性,把教师道德的理论标准与教师教育的实践真正地结合起来。

但是,“品性”标准也存在不足之处。首先便是缺乏一个严格的、缜密的界定。已有的定义看似无所不包,几乎涵盖一切,实则泛滥空疏。譬如教师教育者趁机施加个人好恶和意识形态的影响,或以违反教师“品性”标准为由打压教师候选人,等等。其次,“品性”标准缺乏明确的评价标准的现实与评价“品性”的重要原则相冲突。从理论上讲,只要分析出一个优秀教师的行为表现,便能确定教师需要具备哪些“品性”。但实际上,教师的职业行为不可能得到全面概括。如果说,1992年INTASC的标准列出的32条教师专业“品性”有点幼稚和异想天开,那么,2008年NCATE的标准就显得“成熟”多了。它对教师的专业“品性”只有提纲契领式的阐述,它要求所有评估机构进行评价的专业“品性”只有两个∶1)公平;2)坚信所有学生都能学习的信念,而把鉴别、定义、实施其他专业“品性”的权力留给了各州和学院。[16]然而问题也是显而易见的,估且不说各州与学院是否愿意花大量的时间与精力,单就他们是否有足够的能力去完成这项艰巨的任务就得打上个问号。

概言之,“品性”标准的出发点确实有相当的现实针对性,但仍存在许多认识模糊,甚至是自相矛盾的地方,还需要不断地探索与完善。

参考文献

[1][6][16]National Council for Accreditation ofTeacher Edu-cation.Professional Standards for the Accreditation of Ac-creditation of Teacher Preparation Institutions.Washington,DC:NCATE,2008.6,89,20,90,22.

[2]Katz,L.G.&Raths,J.D..Dispositions as Goals for TeacherEducation.Teaching and Teacher Education,1985,(4):301～307.

[3]National Council for Accreditation of Teacher Education.Standards for Professional Development Schools.Washing-ton,DC:NCATE,2001.p.30.

[4][10]Mary E,Diez.Looking Back and Moving ForwardThree Tensions in the Teacher Dispositions Discourse.Jour-nal of Teacher Education,2007,(5):388～396.

[5][12]Sockett,H.Character,Rules,and Relations.H.Sock-ett(Ed).Teacher Dispositions:Building a Teacher Educa-tion Framework of Moral Standards.New York:AACTEPublications,2006.pp.9～25.

[7]Freeman,L..Where did Dispositions Come from and Whatcan We Do with Them?Paper Presented At the Second An-nual Symposium on Educator Dispositions,Eastern Ken-tucky University,2003-11-21.

[8][14]Mary E,Diez.Asseessing Dispositions:Five Principlesto Guide Practice.H.Sockett(Ed).Teacher Dispositions:Building a Teacher Education Framework of Moral Stan-dards.NewYork:AACTE Publications,2006.pp.49～68.

[9][15]Damon,W..Dispositions and Teacher Assessment:The Need for a More Rigorous Definition.Journal of TeacherEducation,2007,(5):365～369.

[11]Mullin,D..Developing a Framework for the Assessment ofTeacher Candidate Dispositions.Paper Presented AT theAACTE Conference,NewOrleans,LA,2003-02-17.

论教育对话的融合品性 篇3

关键词 教育对话 融合 品性

在对话概念形成、丰富的过程中，始终贯穿着这样一种文化：“尊重个体及人与人的关系，将单独的个体融合、联结为家庭或者社群”[1]。融合是教育对话的一种内在品质、状态和境界，它融汇、贯穿于对话的始终，使得对话润物细无声一般，在无形之中推动着教育主体沉浸于集体的“意义世界”之中，使其紧紧地融为一体，密不可分。本文就教育对话的本质以及对话融合品性的彰显、意蕴，谈谈自己的一得之见。

一、回到教育对话本身

“生活世界是给予我们并由我们积极创建的：对之进行现象学反思，可能会给我们提供个体的与群体的自我理解与智慧实践的各种可能性”[2]。将“回到事情本身”放置到教育对话语境中，就是回到它的本身，恢复它的多元性、丰富性与生命性，让教育对话在自身存在过程中直接彰显其本质品性。

1.教育对话即关系

“时至今日，人们开始普遍相信现实世界并不是受机械论决定的；宇宙并不像一个大机器，而更像一个生命体。”[3]“对许多科学家而言，关系就是现实中的一切。”[4]人的生命起源于关系，成长与子宫、与他人相关联。相应地，我们的存在也同样发生于与世界的亲密且富有意义的关系之中。教育对话关系具有复杂性和多面性，它最根本特征不是词语，而是参与者表达的意义。首先，教育主体间保持一种“我—你”的关系是对话的起点。“我—它”关系是工具性的，只注重物体的效用以满足我们的目的，而“我—你”关系则不同，它更高级，能使我们真正成为人。其次，我—你是既亲又疏的关系，它要求教育主体之间保持一定的距离。最后，教育场域中的主体要与他人形成对话关系，最重要的不是以自身为出发点，而应该从他人开始。我们应该以充分尊重的方式与人交往，不能想当然地去解决“别人的问题”，当他人与我们坦诚相遇并产生共鸣时，对话关系就产生了。

2.教育对话即理解

伽达默尔指出，在与他人相遇时，每个人都会有自己的想法，这些想法会显著地影响他人是如何被理解的，也构成了我们理解一切的基础。通过对话，教育主体会逐渐意识到彼此之间的整体关系，如此，便不会存在偏见，而是会随着对话的进行不断地调整自己对他人、对周围整体环境的理解，尽最大可能地认识自身的偏见和情境性。在教育对话的过程中，要开放并理解他人，教育主体必须要倾心投入，既要倾心关注自身的思维与意识，还要付出必要的时间、精力和空间来倾心认识和理解他人。当然，倾心投入去理解他人还有另外一个层次的要求，那就是在对话的过程中必须确认他人的本意，不断寻找合适的言词。伽达默尔指出：“任一交谈均需要一种共同语言，或者说，它能够创造出一种共同语言。对话要有一个核心，对话者围绕这个核心参与对话，并针对该核心互相交换意见”[5]。简单地说，在一次成功的谈话中，教育主体们彼此均受真理的吸引，团结一致地形成一个以理解为核心的新型社区。这就是教育对话的魅力所在。

3.教育对话即融合

在理解他人的过程中，教育主体们会不自觉地信守承诺、倾心投入，与他人相遇，细心聆听他人的不同声音，耐心地等待他人对自己理解所做出的肯定与确认。例如，在课堂对话中，学生基于自己已有的知识进而迸发真诚的质询让问题引领师生进入探索和发现的空间，如此，理解就应运而生。这样的一个理解过程就是伽达默尔所指出的“视域融合”。当然，这并不意味着双方会因为视域的融合而消除异见并失去自我，教育主体也不会因此而获得完美的理解，他们的视域也不会彻底融为一体。这种融合是指在培养理解的过程中，主体们必须把自身偏见和情境性所构成的复杂性视野与他人的复杂视野进行充分的交流和交融。正如“人类的思想要变成真正的思想，比如一种观念，只能通过与他人不同思想的交锋实现，并体现在他人的声音里，用他人的话语来表达，表现在他人的意识中”[6]。当成员做到一起来共同探索集体的视域时，就会发现新的方向犹如种子般地萌芽生长；当大家彼此相互理解之时，就能彻底看清方向之所在。

二、教育对话“活”的艺术：融合品性的凸显

1.搁置判断与假定

搁置判断指的是“要养成一种观察自己和别人的判断过程的能力，立场要中立，要能置身事外”[7]。多数情况下，人们倾向于掩盖自己的判断，因为人们会担忧实话实说风险太大。其实这种“遮遮掩掩的策略”终究会遭到惩罚，而百分之百的诚实能够帮助我们超越个体间的冲突，相互理解，形成共同理念。在对话中，教育主体会慢慢地超越机械方法论判断的禁锢，拓展视野，真正学会创造性地去思考而不是下意识地应对，他们会自觉地放慢判断的速度，收集更多的资料，发现新的可能，以更加全面地认识事物。其实，参与者在做快速评判时，通常是基于个人思维假定的。每个人对世界都有各自不同的思维假定，并均坚持自己是正确的，当相互对立的假定同时存在时，人们会不自觉地产生困惑、灰心、愤怒、不信任，等等。随着教育对话的深入开展，人们开始关注自己的本体感受，去认识和识别隐藏在自己选择和行为之后的假定、观念，从不同的角度去审视它，并悬置它。

2.倾听

有研究者指出，倾听可能是一个人最具创造性的简单举动，我们的倾听方式、内容、对象以及倾听背后所隐藏的假定都会在一定程度上影响我们对现实世界的看法。若要真正实现倾听，我们必须要将自身的偏见抛弃或者放置一边，虚心接受，真诚理解。然而现实中，很多教育主体在不自觉地抗拒着倾听。他们听的时候只能是自己发出的噪音、自己的话，而不是别人所想说的。在群体对话中，由于所有的教育主体都在倾听并逐渐形成共识，倾听的威力便会以几何倍数增长，逐渐融合的教育者会慢慢学会同时从三方面去倾听：第一，他们会开放地倾听他人，找出其认为重要的内容来拓展、完善自己的理解；第二，他们会倾听自己内心的声音和自己说出的话；第三，他们会留心集体共同关注的问题、大家的共识以及正在酝酿的新想法。这种多重视角的倾听增加了人们看待事物的深度，促进了教育主体合作关系的建立与保持，挖掘了以集体倾听为基础的系统思考的潜力，激发了集体智慧与共同信念的生成。

3.质询与思考

质询是指教育主体在对话的过程中保持好奇的态度并进行提问，试图去“看透”事物的或者事项的本质，从而发现新的见解。这种质询精神源于个体想要探索未知、用新的眼光看待一切的强烈意愿，在这种意愿的作用下，人们能够通过问题将自己的视界拓宽到一些未知的领域，从而将对话引入一个全新的空间。“质询能否使得整个对话更有深度、内容更加丰富，根本上取决于个体质询的意图”[7]，例如教育者能够以客观、积极的态度去质询别人的观点，或者以开放的态度迎接别人的质询。但单凭管理者与教师、教师与教师、教师与学生之间的质询往往无法促进学校的飞跃式发展，善于学习的集体能够自组织、自我改造，从而日新月异，不断取得新成就。这就需要所有成员在倾听他人或者向他人提问时，对自己所听到的内容以及其对自己产生的影响进行审视，对谈话的主题、观点、问题以及谈话中出现的新思想或者是谈话的整个过程进行反思。此外，为了开启集体的智慧之源，教育主体需要学会聆听，暂时的沉默和孤独使我们的头脑更加清楚，更客观，更有洞察力。

4.逐渐融会贯通

多元社会的生存，要求人们秉持这样一个信念：“社会各团体之间或者团体内部要实现相互理解，必须通过真正的对话进行，所有的公民都必须真心地投入到这样的交谈之中”[1]。教育对话是一种强大的、理解性的力量，不管教育主体之间存在哪些差异，它都能促使大家形成良好的关系并相互理解。在教育对话的过程中，参与者除了会搁置判断与假定、认真倾听、质询与反思之外，他们也会渐渐地接受和认同集体内的指南或者原则，摒弃原有的排斥与抵触，将其视为一种辅助集体对话的激励工具。这就使得整个学校范围内着弥漫着一种“深度民主”的氛围，教师们会对那些价值观虽与其不同，但却并非决然敌对的人抱着尊重、虚心听取和合作的态度。当然，在这个过程中，不同教育主体之间存在的看似不可协调的混乱和不适也会使得合作关系充满不确定性和紧张性，但已经融入个体日常生活的对话技能会使其不再固执己见，开始了解众人的想法，尽量与他人合作。

三、教育对话的改造力：融合品性的意蕴

1.体验集体同步，意会相互依存关系

世界上的任何事物都存在着不可分割的联系，尽管复杂的程度可以被分割成不同的层面、多个部分，但他们都从属于一个更大的整体。“同步性是事物内在联系的外在表现，是所有生命的内在相关性所产生的可感知的变动征兆，它意味着更为紧密的现实的连续性。在让人迷惑又颇为有益的同步事件背后隐藏着我们应该进行深挖的问题关注点：人们意识的变化，相互关系及其产生的整个系统，组织所寻觅的合作精神和共同领导都取决于这种关注”[7]。而且，对话能够激励着“观念的变革”，促使人们意识到这种共同行动、共同思考所带来的出乎意料的结果，从而更加适应同步性的行动和思考，并体验到集体智慧发生作用的微妙感受。在教育对话中，我们倾听的目的就是建立联系，发展关系。在这个过程中，教育者会放下追求任何具体结果的渴望，通过质询达到新的、前所未有的理解水平，拓展倾听的幅度，了解到以前有可能漏掉的内容，认识新的联系。这有助于教育主体更有效地与他人合作，更积极、自觉地倾听集体理念并帮助大家共同认清集体理念。

2.控制两难处境，建构集体的能量场

在教育对话的过程中，教育主体之间总会发生似乎不可调和的矛盾，它可能会使集体处于分裂或者进退两难的困境。但随着个体对集体同步性体验的加深，他们会转变观念，不会再执着于个人观点和立场，而是坐下来面对悖论、融合观念的强烈意愿去接受彼此。教育主体会逐渐认识到，集体中的协议是人际关系、共同理念的产物，对组织具有凝聚和激励的作用。因此，整个集体会将组织内协议的制订视为是一个连续的过程，每个协议都是当时当地具体情况的瞬间反映，并尝试着将行动与决策中的核心价值、目标融入周围变动的环境、变动的世界中去。正如物理学家所描述的：“一定的时空中一直存在着这样的能量场，人们相隔很长时间之后，都会重新进入这个场”[7]。教育对话过程中，教育主体之间稳定的交往方式、彼此熟悉的沟通话题、相互分工的方式、喜欢相邻而坐的位子，等等，这些模式固定下来并得到不断地加强，就会成为集体能量场的一部分，而通过处理悖论、模糊协议，个体能够灵活地控制两难处境，这又使得集体能量场不断强大。反过来，集体能量场有自身的生命和意识，它可以改变长久以来形成的、扎根于每个教育主体心中的既定假设，以营造集体合作和共同领导的文化。

3.直面阴影，建立民主的异质性社区

有研究者指出：“光明使人眼界大开，这并不仅指它让人们看清了明亮世界的景象，更让人意识到了黑暗的存在。”[7]在教育场域中，有些阴影没有被人们认识到，也从未被谈及，有些阴影的形成正是由于集体内过分强调某一特定价值观念而形成的，这样做的结果就是强求大家去达成一致的意见和共识，若遇到重要却又难以达成一致的问题时，人们甚至会不约而同地保持沉默；在表面的一致背后，仍然存着潜在的分歧与冲突。而通过教育对话，教育主体会逐渐认识到阴影的存在，当判断被搁置，思维中被否定的部分就会被人们当作整体的一部分来对待。每个个体都作为一个完整意义的人走到一起，带着各自不同的观念、习俗、文化、信仰、价值观和传统，融聚到社区这一大“空间”中来，这个充满异质性的社区不会忽视、轻视甚至边缘化任何不同的观点与看法。而正是教育对话的认识和理解促进了学校内领导方式的转变，才培育了这样的社区。当面临意见不一致、困惑、挫折和误解的时候，教育主体仍然愿意保持伙伴精神和合作情谊，这才是一种成功的对话。这样的一种人际关系就其实质来说远比任何其他那些特定的交流形式更加深入、持久。

4.把握对话的时刻，进行创造并再创造

有研究者基于巴赫金的狂欢化理念指出，狂欢是复调性的，也是对话性的，它能促进教育对话的开展，创造一定的空间来让那些平时被边缘化的人们走上中心舞台，给每个参与者提供亲身体验与学习的机会，使其真正学会把关系和理解、观念与行动、认知和情感结合统一起来。在教育对话中，不同教育主体相遇之后的主要结果是理解，他们以对话的方式来反映和阐明现实，他们积极参与对话、示范和实践对话，在对话中生活，协力去发现促进、鼓励、抚育和创造对话的途径，他们能够发现自己的声音所在，同时也要去聆听他人的声音。这种狂欢性使教育主体之间形成的异质性社区更加引人入胜、更加富有情趣和魅力，也能够为教师群体带来解放、能力、自由、理解和关系。此外，狂欢作为教育对话最真实的体现，是一种与众不同的领导之道，它会促使群体内的教育领导者放弃单项的独白，把握对话的时刻，引领集体成员了解复调的复杂性和模糊性，并在复调中处之泰然，在不会结束的对话中不断进行再创造。

在教育对话中，教育主体能够逐渐意识到维持群体的友谊氛围比固守自己的见解更重要，这时候所有教育主体之间便会出现一种建立和分享共同意义的积极心态，而且这种流动的共同意义会在人们的对话中不断地萌生、改造。如此，教育主体便进入了一种新型动态的关系之中，他们积极地发表自己的看法，认真地倾听他人的观点，不会拒绝或者排斥任何特定的对话内容，从而在彼此之间建构一种促使自身解放、集体发展的理想的合理化情境。

参考文献

[1] 卡罗琳·希尔兹，马克·爱德华兹.学会对话：校长和教师的行动指南[M].文彬，译.北京：教育科学出版社，2009.

[2] 邬志辉.论教育实践的品性[J].高等教育研究，2007（6）.

[3] Jeans，J.physics and philosophy[M].Gambridge：Gambridge University Press，1942.

[4] Wheatley，M.Leadership and the new science[M].San Francisco：Berrett-Koehler，1993.

[5] 伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征[M].洪汉鼎，译.上海：上海译文出版社，2004.

[6] Bakhtin，M.M，Volosinov，V.N.Marxism and the philosophy of language[M].London：Harvard University Press，1973.

[7] 琳达·埃莉诺，格伦娜·杰勒德.对话：变革之道[M].郭少文，译.北京：教育科学出版社，2006.

[作者：陈娜（1990-），女，河南信阳人，华中师范大学教育学院在读博士研究生。]

品性源自学习 篇4

相信大家都很熟悉爱因斯坦吧。这个在物理界提出“相对论”而名声大震的物理学家。先如今他享誉全球，被世人不停的赞颂，可是又有谁会想得到曾经的他是一个在学堂被叫做“笨孩子”的人，是一个老师指着鼻子骂道“我看一辈子也不会又什么大作为”的人，是一个妹妹在两岁时就已经和邻居侃侃而谈而三岁的他仍然还在牙牙学语的人。又有谁会想到这样的一个笨孩子今后会有如此名载史册的成就呢?谁都想不到!这一切，都源于他自己对物理学科方面的不断探索与学习。

中学的他不断的在数学书中探寻自己的理想世界，寻找自己的精神寄托。他并未因为生活中的责骂和不屑而停止自己的思想漫游，相反他将精力更加的投入他的精神世界。在一天的数学课上他提出的有关速度与光的问题折服了他老师，自此，属于爱因斯坦的人生初露光芒。出入社会后，他的生活一贫如洗，贫穷也阻挠不住他的脚步。他通过教授物理学来获得生活开支，却又在这过程中写出《轮动体的电动力学》。

艾因斯坦的才能是物理学，他一生通过不停的学习和探索最终才能创造出相对论，而我们，作为一名青少年，也应该理所当然的不断学习，在学习中找到适合自己的东西，并为之努力，最终才能让品性的这颗太阳，折射出不一样的光芒!

立法品性论文 篇5

也就是说立法法要具有良好的品性，就必须具有民主的品性和法治的品性。这一说未见先论，但恐怕也还不是谬论。立法法不可缺少的品性是民主。无论怎样地将民主和立法结合起来论述，都不可否认，立法是国家的一项专有活动，是国家权力的构成部分与实现方式，法学论文《立法法的品性 论文》。

立法作为一种权力的体现和运作过程，它本身就可能有一种脱离民主的倾向与可能。立法法的一个重要的使命就是保证各种立法的民主性质。现在我国的第一部立法法产生了，对于立法的民主性质也作出了重要的规定。但是这些规定如何被贯彻实施还特别值得我们去思考。立法法实际上是通过立法权限的划分来进行国家权力的分配的，保障各项权力对人民的忠诚显然是立法法的使命。立法法通过立法与立法冲突的协调来解决权力与权力之间的冲突，维护正常的权力构架与权力关系，这对于保证权力的民主性质具有特别的意义。

两个文明，一种品性作文 篇6

或许奸雄引荐高喊，能够义聘天地，能够渲名青史;或许主宰事业有成，能够威策天地，能够以德服人但终归，仅仅文人矣。

战争时代，儒生仅仅弱小。

有两个文人：周敦颐、王阳明、儒家文化思想观念的拒绝。一种品行，忧国思民，讨厌时代实际。

周敦颐在政界上彻底郁郁不得志，落个闲职，种片莲花，作诗浏览量，这般这般，《爱莲说》就要他名传千古，交给大家的仅有感慨万千与伤感。

王阳明因为性直耿秉秉，被驱逐到千万里沙漠的大都督入伍，周敦颐看着莲，可以停止喝清流酒，但他每天低下头苦学，只包着破损，灯油没有点，标准极其困难。

王阳明仅有念书，等候。

大奸既倾，官复原职。未至几个月，又被发至镇州做刺史。人生道路波动，但是到此。王阳明做为一介文儒，谈何享世惊名?

没多久，宁王叛变，王阳明以拼接之军击败敌方三十万骨干力量，刚开始东征西讨。攻无不克、攻无不克、无坚不摧。后代乃至称他为明代的战将。时代仍然黑喑，王阳明本身高尚，却创出一片红火的天，惠州房产网又贬，却专心致志学术研究，变成集观念、学术研究、词文、国防、智谋于一身的全能型大儒。一生跪首拜阳明。

想对你说，时代的黑喑，实际上遮盖不了你光辉的心，一样的严炎热旱，仙人球沉稳蜷避地渡过一生，黄连风彩璀璨地走完豆蔻年华。同样，它本身很高尚，决不随波逐流，周敦颐隐藏，王阳明忍耐，语言差异与隐藏的人产生了另一个传说。

两个文人、一种品性;两个文人、两种亲身经历;两个文人，不一样传奇。我羡慕嫉妒称赞周老的雅适，但更尊崇阳明的强键。将叶片上的每一滴水都流到根处，将挫折中的每一滴滋润都流到心底，充实自己、强大自己。

佞臣江充使者来慰察，已经领兵的王阳明恰逢整训，使者有心让王阳明阿胶。平常王阳明以文儒观人，沒有官兵能瞧得起他的武功，都静下心来，等候看他被弓震倒在地底或射入十万八千里外

一片静寂，王阳明稳重搭箭，拉弓

第一泛红心里，第二发中，第三发四五六七十发皆中。

整场暴发出呼喊与喝彩，使者瞠目结舌。数十年苦功，王阳明已练出绝代箭艺，此后名震军队，名满天下。

就这样，每一滴流到根处的水，最后会给出娇艳欲滴绽放的花瓣。贬官的勤学苦练，铸就传奇。当那花盛开时，能让荒漠感动，让时代光辉，让乾坤震撼人心，窘境中，更应活得潇洒璀璨。

源自生活的幼儿美术教育 篇7

关键词：生活；幼儿美术教育

伟大的人民教育家陶行知先生提出：“在生活里找教育，为生活而教育。”教育即生活，生活是艺术的源泉。同样生活能为幼儿提供宝贵的美术学习机会和经验，是幼儿美术教育的重要场所和途径。

一、体验生活，育美术教育之苗

《幼儿园教育指导纲要（试行）》及《3-6岁儿童学习与发展指南》中都明确提出：引导幼儿接触生活中美好的事物和感人事件。充分创造条件和机会，在大自然和社会文化生活中萌发幼儿对美的感受和体验等等。这就意味着我们应该让幼儿充分感受身边的美，生活中的美，并用发现的眼光去寻找美。

（一）生活为幼儿提供丰富的审美经验

现实生活中的事物无不以一定的形状、颜色存在，无不显示着一定的自然美和存在美。如春天柳树绿了、桃花红了、迎春花开了等等。善于利用的教师就会将这些生活环境融入到美术活动中，让幼儿在熟悉的生活场景中发现美、感受美、给幼儿留下了愉悦的审美体验，激发着他们的艺术情感。这样在潜移默化中积累美的形象，在进行美术创作时就会感到轻松愉快，幼儿就有丰富的内容可以表现，让幼儿觉得处处有美术，体验到美在生活中的乐趣。

（二）生活为幼儿运用美术解决问题提供了最真实的环境

幼儿在记录自然角的大蒜发芽时会涉及花盆的画法、大蒜叶片的表现等，幼儿运用已掌握的绘画技能在记录纸上画下大蒜一片、两片叶片，记录下植物的成长过程时，他们真切地感受到绘画有了用武之地。在自制区域游戏的游戏卡时幼儿会兴致勃勃地商讨着最能表现各区域特征的标记，动手设计着、图画着自认为最具代表性的游戏卡。图书区画上一本打开的书，手工区画着一把灵巧的剪刀，无需更多的语言说明，大家都自觉地遵守着，娴熟地运用着，哪里还有比自己设计得更得心应手的游戏卡呢？

（三）生活为幼儿提供更个性化表现内容

春游回来，每个幼儿从自己的角度观察会有不同的感受，表现出来的姿态也就各不相同。有的用油画棒画出了桃花盛开的美景；有的用棉签画出来了一群小蝌蚪游来了；有的用水粉画出了春雨蒙蒙的场景，正因为生活场景的多姿，提供了丰富的视角，才激发了幼儿富有个性化的表现。

二、走进生活，开美术教育之花

陶行知先生强调，“亲知”是获得一切知识的根本。生活经验是幼儿创作的源泉，丰富的经验，才能使美术活动真正让幼儿体味生活的美，自由地创造美。

（一）挖掘生活中的美，丰富表现内容

结合主题的实施，我们充分挖掘幼儿身边的美，不但要引导幼儿作为一种知识去了解它，更引导他们富于感情地接受它。在欣赏了蓝印花布后，我们带领幼儿参观南通的蓝印花布制作室，了解蓝印花布的制作工艺，请蓝印花布的传承人给幼儿介绍制作过程，让幼儿现场感受蓝印花布的制作工序，丰富他们的感性经验。在欣赏了蓝印花布的各种制品后，幼儿为美丽的蓝印花布所惊叹，纷纷想亲手也来做做蓝印花布。教师准备了油画棒、颜料、卡纸为材料为幼儿提供了模拟制作蓝印花布机会。由于平时积累较多关于蓝印花布的经验加上亲身感受与体验，这使幼儿在创作时表现的内容题材丰富，他们运用已经掌握的绘画手段来表现自己喜欢的蓝印花布，或设计出菊花的花形、或设计娃娃造型画、或设计出动物造型，不同的图案在幼儿的手中诞生了，蓝印花布的美也在幼儿的脑海里留下了深刻的印记。

（二）选择生活化的表现材料，丰富创作表现的途径

陶行知先生说：“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”这告诉我们，教育要面向现实生活，才能显示成效。生活中有许多天然的材料，如植物的种子、树叶、蛋壳等都可以成为幼儿美术创作的材料。如《种子拼贴画》，让幼儿根据种子的大小、形状及颜色进行不同造型的拼贴，做出一幅幅精美的种子画。《种子脸谱》，在大一点的芸豆种子上进行颜料作画，晾干后，小巧玲珑的种子脸谱栩栩如生。《种子项链》，不同的种子根据一定的规律相间后穿成一条条美丽的种子的项链也是使幼儿颇有成就感。这些生活中随手可得的手工材料，既丰富幼儿的手工制作，更培养了幼儿朴素的审美观和价值观，自然界的一切物品都可以成为美的作品，都有它存在的价值。

（三）生活化的语言指导，激发创作的兴趣

教师贴近生活的语言指导，可帮助幼儿进入创作的佳境，激发幼儿创作的兴趣。如在幼儿绘画“泡泡”时，可先让幼儿在吹泡泡、追泡泡，对泡泡有了愉快的生活感受后，再画泡泡。此时教师可以运用贴近幼儿生活的指导语：圆圆的泡泡真多呀，有的大，有的小，有的飞得高高的，有的飞得低低的。小心，可不要让它们破掉呀！这样指导幼儿画封闭的圆。接着在指导幼儿用三原色给泡泡涂色时，同样用了贴近幼儿生活的语言：泡泡们穿上了漂亮的裙子，用红色的，用黄色的，还有绿色的，它们正在跳舞呢！幼儿在富有生活情趣的指导语中开心地作画，感受着创作的快乐。

三、回归生活，结美术教育之果

陶行知先生说：“从一定意义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。”幼儿园活动室是幼儿生活的重要场所，更是重要的教育资源，幼儿通过与生活场所的互动中建构知识和经验的。我们放手让幼儿参与教室环境的创设，在师幼共同设计制作的展示平台上展示他们的各种作品，在真实的生活场景中供家长和幼儿共同欣赏自己的作品，从中体验成功的自豪感。我们和幼儿一起巧妙地利用门窗、墙面、走廊、区域隔断等空间位置，分层次展示幼儿的作品。如，门窗上张贴幼儿的剪纸、浸染画，走廊上贴上幼儿的刮画、水粉画，游戏区采用幼儿自行设计、制作的进区标记等等，在这样的环境中，幼儿处处体验到被尊重的感觉，从而树立信心，积极自信地进行着美术创作，大胆地表达自己的思想和情感。

作为幼教工作者，我们要立足于陶行知先生的“生活教育”理论，在教育教学过程中，充分实践“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”的教育理论，才能培养出优秀的人才。