对景,对景王冕,对景的意思,对景赏析

对景,对景王冕,对景的意思,对景赏析（共1篇）

对景,对景王冕,对景的意思,对景赏析 篇1

一、临风对月而渲染

在教学中, 师生、生生之间除知识技能的传授交流外, 更有情感态度与价值观的互动交流。要使学生入情入境, 亲近学习, 首先教师必须是情感的基体。教师要善于把自己对教材的感受和对生活的体验传达给学生, 使学生的思想与认识同生活联系起来, 产生情感共鸣, 唯此, 课堂教学才能金石为开。

如著名特级教师王崧舟在教学《望月》一课时, 首先就让孩子们读课题, 怎么读?轻轻地读, 柔柔地读, 在孩子们梳理课文线索之后指名读“江中月”部分, 评价即时生成——“读得好, 慢慢地读, 安详地读, 你的朗读就像月亮一样安详。”渲染随即展开——“孩子们, 假如你就在现场, 就在这月光皎洁的晚上, 面对着这样一片江天月色, 你心中涌起的感受是什么?谁能用一个词来形容内心的感受?”孩子们经这充满温情的月色一撩拨, 仿佛都置身于江边岸上, 于是, 安详、宁静、清幽、空旷……独特的感受呼之欲出。

光有这一眼还远远不够, 在“江中月”一段中, 学生耳畔响起了富有磁性的男中音——“孩子们, 其实在这样一个月光皎洁的晚上, 你完全可以想象得到, 月亮照耀的不仅仅是一条江, 也许是十条、也许是百条、也许是千条, 也许是万条。看, 月亮出来了, 月光和月色融入到了……”不等老师说完, “江面、江水中、江两岸、江天交界处”孩子们的感受如涓涓细流, 成了一条条小溪。“孩子们, 月光照水, 水波映月, 天上的一轮明月照亮了大地上的无数条江, 而无数条江中倒映着一个又一个清澈的明月。这就是‘江—中—月’。”

以上“江中月”的教学片段, 老师借助孩子的生活体验, 巧用语言加以渲染, 先确立孩子“江边对月”的个性感受, 然后启发孩子想象“月照千江”的旷达情景, 再顺势导入“千江映月”的奇丽景观。不难看出, 临风对月, 靠的就是杨柳岸、晓风、虫鸣、渔火、客船等不眠之夜的眼, 靠的就是老师善于捕风捉影的眼, 靠的就是孩子天生猎奇好胜的心, 有了这脉脉含情的心眼, 只需老师稍一泼洒, 就如春风拂塘般漾起袅袅波纹而渲染开去。

二、遥遥相对而移植

从“缘事而发”的《诗三百》到“为人生”的五四新文学, 汉语文从未悖离它的人文性特点。浓厚的文化氛围, 决定了汉语文教育的人文特征, 而语文教学的人文特征, 又决定了教学中的传承与转合。“秦时明月汉时关”或许让人悲壮于岁月的更迭、历史的变迁、物是人非的怅然, 或许让人惊讶于“月亮文化”的绵延横亘、经久不衰。让学生在中国的月亮文化中漫步、陶醉、撷取, 从而传承中国的月亮文化, 让这种特有的文化亘古不息, 则需要教师引领学生在此时此地遥望彼时彼地, 去对视, 去对望, 去对话, 去对照, 去对比。遥遥相对, 斯人斯物, 人同此心心同此理, 物同此境境随情迁。

在教学“诗中月”片段时, 老师让学生逐句逐句读, 仔细观察每句诗中都嵌着的一个月字, 再细细品读, 发现虽然诗人们望着的是同一个月亮, 但是他当时的心情、感受、体会却各不同。让孩子们将能反映诗人心情的动词圈出来。孩子们找到了“呼、问、疑、近、愁、思”, 老师启迪孩子跨越千年, 穿梭时空, 走进诗句, 与月对话:“小时不识月, 呼作白玉盘。”——那是怎样的呼?“明月几时有, 把酒问青天。”——你在问什么?“床前明月光, 疑是地上霜。”——为什么而疑月?“野旷天低树, 江清月近人。”——一个“近”字, 点出的是诗人心中的什么?“月落乌啼霜满天, 江枫渔火对愁眠。”——面对的“对”, 无言以对的“对”。对入你眼中的月亮在愁什么?“峨眉山月半轮秋, 影入平羌江水流。”——为何而思月?

“花间一壶酒, 独酌无相亲”, 遥遥相对, 并非可望不可即, 教师要引导学生进入文本, 驻足字里行间, 与文字对望, 与古人先哲交谈, “举杯邀明月, 对影成三人”, 只有当文化主体与生命个体产生了交集, 人的情感才能将文字唤醒, 让思维灵动, 移植的情感方能在新的土壤中孕育生发!

三、形影相对而凝练

不同的人对同一文本的感受与理解可以不尽相同, 阅读者的个性理解应该得到尊重。换言之, 阅读理解可以有个性化的解读。“一千个读者有一千个哈姆雷特”——这是西方语言。文本是有形的, 学生是鲜活的, 学生与文本之间的联系一旦形成, 任何解读都是形影不离的。于教师而言, 形影相对时的印象或叠加, 或相斥, 或交融, 或剥离……关键是看教师与学生之间的有机联系, 再生创造, 凝练升华。

“心中月”教学片段, 在品读“诗中月”“心中月”之后, 老师带领学生揣摩作者如何观察、表达, 进而指导学生模仿课文“写月就是月”的技法描述最近的一次“望月”。为了唤醒学生的表达欲望, 打开学生的想象之门, 老师下足了工夫。首先引进朱自清等名家描写月亮的经典语段, 或深情朗读, 或摘句欣赏, 在语言的品悟中张开想象之翼。然后用充满情感的话语激活学生的回忆:“也许你就在自家的阳台上望月, 也许你来到空旷的草地上望月, 也许你来到了钱塘江大堤旁望月, 也许你来到了高高的山顶上望月。看, 月亮出来了, 安详地吐洒着它的清辉……”音乐随之响起, 学生在音乐声中写话。月影婆娑, 人影绰绰, 月之形影, 跃然纸上。老师没有戛然而止, 而是用他排比句式的话语与情感, 恍若清辉与江水, 潺潺而下。他继续引领孩子探究散文作者赵丽宏的写作意图, 引领孩子经历一次次肯定, 再一次次否定, 又一次次肯定的过程。学生由此深入文本内核, 沉浸语言, 最终, 他激励孩子读出了“自己的月”, 凝炼出中国式的个性文化解读——“千江有水千江月”!

整个过程, 既切合课文情境, 又形象可感, 更可贵的是, 老师达成这一课程目标不是僵直生硬地提供陈述性知识, 而是了然无痕地渗透程序性知识、策略性知识, 教师“教”的方式主要不是“讲”, 而是“导”, 导之以方向、以路径、以情趣;学生学的方式主要是“做”, 是经历, 是实践, 是运用。