孟母三迁

孟母三迁（共8篇）

孟母三迁 篇1

在当前知识经济时代, 创造思考能力是解决问题、美化与转化人生的基本能力, 是个人迈向成功的核心能力, 而培养学生的创造思考能力是当前国际教育的趋势。创造思考能力和人的其他各种能力一样, 它的发展是先天因素与后天培养相互作用的结果, 每个人都有潜在的创造思考能力, 教育教学就是激发个人创造思考能力的有效过程与途径, 课堂教学是培养学生创造思考能力的主阵地。

培养学生的创造思考能力, 需要在教学上不断创新。教学创新是不持传统或原来的教学方式, 教师因时因地制宜, 以新颖或富有变化的教学方法进行教学。教学创新的目的在于提高学生的学习兴趣、启发学生的创造思考、适应学生之间的个别差异。创造思考教学是提高学生的创造思考能力可行、有效的途径。创造思考教学在教学过程中以学生活动为中心, 学生是主角, 教师属于协助指导角色, 负责启发学生的想象力、创造力。创造思考教学注重生动活泼、自由、安全、无拘无束的气氛及良好的师生关系, 注重学生创造思考能力的培养。

教师在进行创造思考教学时要注意:第一, 在教学活动中要创造自由、和谐、民主的教学活动氛围;第二, 在教学活动中要善于接纳学生不同的意见;第三, 在教学活动过程中要鼓励学生独立学习;第四, 在学习过程中给予学生尝试错误的机会, 允许学生有尝试错误的经验;第五, 在教学活动中要善于采取创造性发问技巧, 多提开放式的问题。问题导向就是创造思考教学的一个有效方法, 是培养学生创造思考能力的有效手段。教师设计或安排问题的情境, 提出创造思考的问题供学生思考, 就是为学生发展创造思考提供了机会。“六W”发问策略就是一种创造思考发问技巧, “六W”是英语里六个“W”疑问词的缩写, 分别是: (1) Who (何人) , 何人参与活动? (2) Wha (什么) , 什么事物?什么事情?什么要求? (3) Where (何地) , 地点、场合; (4) When (何时) , 在什么样的时间? (5) Why (为何) , 为什么要这样? (6) How (如何) , 怎么做?怎么使用?“六W”提问策略是从六个角度来探讨某一思考问题的合理性, 可以有效解决困难, 让学生从多个角度发散思维, 注重培养学生的敏锐的观察力和创造思考意识, 使其在思维流畅性、变通思考能力、独创思考能力、精进力等方面有所发展。

在教学活动过程中如何采用“六W”发问技巧, 增强学生创造性思考能力的培养呢?以《孟母三迁》教学活动为例来说明“六W”提问策略在小学语文教学中的应用, 在第二课时教学活动中发问技巧设计如下。

一、有策略发问, 激发兴趣、导入课题

首先, 学习活动开始, 在引起学生学习动机时采用“六W”中的“什么”策略发问:以文眼“迁”导入, 问:这个是什么字?你们知道这个字是什么意思吗?借此可以检查学生自学预习的情况。 (教师可以板书:迁=离开原来的所在地而另换地点;迁居=搬家) 紧接着以“六W”的各种策略结合提问:哪些同学曾经搬过家?并谈谈搬家的经过、理由和感受, 从而激发学生的学生兴趣, 并分享各自的经验。其次, 采用脑力激荡法逐步揭示课题, 问题采用“六W”中的“什么”策略, 逐步提问:“迁”是什么意思?“三迁”是什么意思?“孟母三迁”又是指什么?教师可以适时补充孟子的有关资料。

设计意图:通过提问学生预习的知识, 训练学生的思维精进力和知觉敏感力, 结合有关学生的搬家感受提问, 培养学生创造思考的流畅力和变通力, 在引导学生初步了解课文大意的同时, 引发学生的深入思考。

二、技巧发问, 学习、感悟课文内容

学习课文第一自然段时, 采用“六W”中的“何时”“何地”“什么”策略提问:孟子小时候, 起初居住在哪里?想想看, 孟子住在这里, 每天看到的、听到的、嗅到的、触摸到的及感受到的是什么?可以让学生带着问题边读边想边写边画, 采用直观表达法, 让学生想想、写写、画画, 活动完成后师生共同评价总结。采用“六W”中的“为何”策略老师发问:现在你们知道孟母为什么要搬离坟场附近吗?哪一位同学愿意来给大家说一说呢?老师适时强调孟母认为成长环境的好坏, 对孟子将来的前程是影响深远的。

在学习第二自然段时, 老师与学生一起朗读第二自然段, 老师以第一自然段 (孟母见了很担心, ……热闹的街市去往。) 开头, 学生轮流读 (住了没多久……就像个小商人。) 边读边想, 让学生改变角色, 想象自己是孟母, 设身处地想想孟母的担忧。小组讨论, 想一想, 孟母在这样的环境, 看到孟子的表现, 她有什么感受?有什么打算?问题采用了“六W”中的“什么”策略, 学生通过换位思考, 直观表达自己的想法。

在学习课文第三自然段时, 学生有感情地齐声朗读第三自然段 (这一次……不再搬家了。) 边读边想, 孟母为什么不再搬家了?问题采用了“六W”策略中的“为何”策略, 强调了孟母不再搬迁的原因。

本环节的提问设计抓住关键的人物、时间、地点、事件, 并结合动手写写、画画等直观操作, 让学生思维清晰, 思考进一步发散、精进, 学会解决问题, 学会思考, 思维的敏觉力、流畅力、变通力、精进力得到很好的训练和提高。

三、设置活动、扩展发问, 创造思考情境

在学习课文第二自然段时可以设置小记者访问孟母的活动, 让班上的小记者, 以采访新闻的方式, 访问“孟母”, 让“孟母”说出自己的感受。如:从哪里看出街市不是一个理想的地方?看到孟子每天玩做买卖的生意, 你有什么感想?为什么你不喜欢孟子模仿商人?你今后有什么打算?综合运用“六W”的多种发问技巧, 使学生在想、说、演的过程中理解课文内容大意, 体会孟母的心意。

“三迁”之后扩展阅读欧阳修和岳飞小时候的故事, 并比较:孟子、欧阳修、岳飞三人生活环境有什么相同之处?学生分组在图表上写出三人生活环境的相同处。教师适时指出, 除了环境之外, 人的发展还受到其他一些因素的影响。

本环节给予学生充分自由发挥的空间, 学生的积极心态在扮演角色中得以调动和培养, 在访问和被访问的过程中其独创力得以显现和提升, 在故事比较中其思维的严密性得到进一步的锻炼, 在交流中同学们分享了各自的经验与收获, 这些都是培养创造思考能力的重要组成部分。

四、总结发问, 严密思维方式

在小结第一、第二自然段时, 可以抽签方式, 抽出一名学生小结第二自然段。教师以“六W”中的“如何”策略提问引导:孟母搬迁是怎样想的?你是怎样认为的?教师必要时补充:中国古代有“士农工商”四个阶层。中国是一个以农业为主的社会, 工人和商人的地位很低, 一般人的最终目标都是通过科举考试当官。再次强调成长的环境影响个人发展。

本节课小结时, 采用“六W”策略中的“什么”策略, 问:通过《孟母三迁》的故事, 你学到了什么?

这些问题的提出给予学生思维自主权, 发散了他们的思维, 训练了学生思考全面周密性, 体现了个性思维差异, 有利于学生创造思维的培养。

摘要：创造思考能力是个人迈向成功的核心能力, 课堂教学是培养学生创造思考能力的有效过程与途径, 教师是学生创造思考能力养成的引导者, “六W”发问策略的应用能够有效启发学生创造思考。

关键词：创造思考能力,小学语文教学,“六W”策略,《孟母三迁》

参考文献

[1]龚春燕.创新教学策略[M].北京:北京师范大学出版社, 2010.

[2]冯立明.略论创造教学[J].韶关学院学报, 2005, 26, (11) :117-120.

[3]陳龍安創意工作室.http://163.21.237.101/old3q/.

孟母三迁 篇2

因为她们之前住的地方在坟地旁，孟子经常会学别人跪拜逝者。这次她们母子俩又搬到了茂密的森林里，这里的树木不仅长得比房子高，而且满树都长满了碧绿的叶子，把阳光都遮住了，只能透下一点光点而已。这里面还住着很多的小动物，它们每天都会出来寻找食物，给自己和孩子吃。

孟子看到这幅场景后，立马爱上了这里。接着他每天就知道跟动物们玩耍，心里早已经完全把学习忘得一干二净了。任凭他妈妈怎么喊他、骂他，他都不理会孟母，孟母心想：这不是接着他们又搬到了海边住，这里有着碧绿的大海和金黄的沙滩，还有一些果树。孟子又爱上了这里，现在孟子每天只知道去海里游泳或者在沙滩上堆沙堡，他又把学习的事情忘得一干二净，孟母看到后面如苦色，还带着忧郁的神情。她只好再次带着孟子搬家了。

这次她们又搬到了一个热闹的城市里。这座城市里有一个KTV，然后孟子孟子每天就到里面跟着那些大人一起唱歌，一起跳舞，喝酒……孟母从邻居的口中得知后，很生气，也很伤心，然后他们又搬家了。

在美国“孟母三迁” 篇3

如今中国的“小升初”,和高考一样成为最重要的教育话题。孩子们在考场拼得精疲力尽,家长们叫苦不迭。我在美国长大的女儿刚刚过了11岁生日,今年正好也是“小升初”。看看她的经历,颇有些幸运的感觉。这里不妨把她的“美国经验”分片段写出来,意图不在于强加给中国一个“照搬”的范本,而是为当下的教育改革尽可能提供多元的参照系统,以扩宽公众的思路。

中国“小升初”的一个关键在于“择校”。上了好的中学,离名牌大学就近了。在美国的公立学校体系中,一般没有“择校”之必要。每个学区的居民,都可以把孩子送到本学区的学校就读,不需要考试。哪怕你租间小屋住在这里,孩子就自动获得了入学资格。学区的单位,一般是镇,大都市则在内部分成若干学区。你无论买房还是租房,都可以事先问明孩子是属于哪个学区。

但是,这种表面上的一视同仁,并无法掩盖教育的不公平。“择校”往往还是必要的。美国公立学校的主要财政来源是本地的房地产税。学校的质量难免和房价挂钩。比如,波士顿周围几个富镇,平均房价超过百万美元。百万价值的住房,每年房地产税至少一万多美元。美国的中小学教育费用,平均一个孩子大致在一万美元左右。如果某镇平均一个家庭不到一个孩子,平均房价又在百万以上,那么一家的房地产税就远超过一家不到一个孩子的教育经费。相反,如果镇里平均房价仅二十万,其他因素不变,那么一家支付的房地产税仅为两千多块,对政府来说这笔钱怎么支付一个孩子一万元的教育费用?尽管学校还有其他财政来源,房价还是最大的决定性因素。所以,波士顿周围地区几个最好的学区,大多集中在房价最高的地区。

那么,像我们这等买不起百万豪宅的普通百姓怎么办?最佳的战略是在富镇里买便宜房子。俗话说“皇帝还有几门穷亲戚”呢。如果你在百万豪宅之间买下一栋寒酸的住宅,花了四十几万,你一年仅交不足五千的房地产税,这笔税金也远远不抵一个孩子的教育费用。而如果你有两个孩子的话,这不足五千的税金就更微不足道了。你的孩子靠着周围的百万豪宅所支付的高额税金享受一流的教育,实在是一本万利。当然,有些富裕的镇,则采取了对付这种“搭便车”战略的政策,制定严格的区域规划法,比如每栋房子占用的地皮至少一英亩(将近一个足球场那么大)。这么大的地,自然价钱高。如果地价三十万以上,房子的造价至少也要三十万,这样房价最低也要六十万了。这无疑鼓励开发商造大房子,抑制廉价住房的发展。你如果太穷,这些富镇很难挤得进去。但是在现实生活中,波士顿郊区的几个顶尖学区,除了极少的例外,三十几万的房子还是有一些,甚至不时有二十几万的。如果三口之家肯挤在六七十平方米的公寓中,十几万的也有。再不行还可以租房呢。

我们一开始就选择了这样的战略。2004年搬到波士顿地区,女儿才五岁,开始上幼儿园,我们选择了一个中上等学区。我们的哲学是,在幼儿园和小学,孩子的快乐是首位,家庭影响也比较大,学校差不多即可,所以我们不太挑剔。但是,中学以后竞争激烈,功课也难了。老师是否称职,对孩子学业影响太大。另外,孩子长大成人,会面临着毒品、性等等问题,环境好坏日益重要。于是,我们准备好积蓄,为“小升初”关头的“择校”做准备。

我为此列出了十几个首选的镇,按照学区排名、房价水平等等指标综合打分,哪里划算就去哪里,最后在2009年趁着房市猛跌到一个富镇“兜底”,搬进一栋相对便宜的房子,女儿由此进了麻省一个顶尖学区。我们翻阅镇上的财政文件,发现她的班主任一年年薪达八万美元,几乎是一般中小学教师的一倍。用我们家庭的房地产税,肯定是雇不起这么昂贵的教师的。这大概也说明我们战略对头吧。女儿在新环境中读小学五年级,有了一年的适应时间,今年“小升初”無论是从心理上还是学业上都顺利多了。

我无意把美国的制度理想化。事实上,当今美国教育的许多问题,都是上述描述的体制所带来的,其中最大的问题就是贫富不公:穷人面临房价门槛,很难挤进好的学区。但是,对于一般的中产阶级来说,在这种制度中的选择要多得多。在这种制度下“择校”,如同“孟母三迁”,责任在家长那里,孩子本身没有特别的负担。最重要的是,这种制度保存了一个基本的原则:教育的选择权掌握在家长手里,不在学校手里。学校必须对本地区的孩子一视同仁地提供教育,没有“招生”一说。在我看来,中国的义务教育改革的细节可以有许多讨论的空间,但基本原则必须坚持,即学校无“招生”的权力,孩子有就近上学的权利。否则,“小升初”的恶性竞争永远无法杜绝。★

范蠡“三迁”何以荣名立身 篇4

范蠡虽出身贫寒, 但聪敏睿智, 胸藏韬略, 在移居越国后, 开始了他辉煌的“三迁”人生历程:入越为将, 出齐拜相, 居陶为商。“三迁皆有荣名”是司马迁给范蠡“三迁”的评价, 但范蠡的“三迁”何以荣名立身呢, 原因就在其儒道互补的人生理念。

一迁:入越为将

据《史记》记载, 周景王二十六年 (前494年) , 吴越夫椒之战, 越王勾践大败, 仅剩5000兵卒遁入会稽山。在勾践无路可走即将亡国之时, 范蠡毅然决然陪同勾践夫妇在吴国为奴三年, 终凭他的文韬武略帮助勾践灭了吴国, 成就了越王霸业, 他也被尊为上将军。范蠡在越国的二十多年中, 以孝为先, 以忠律己, 以复国为己任, 以爱黎民百姓为准则, 屈尊忍辱, 忠实地践行了“修身, 养性, 治国, 平天下”的儒学思想。

二迁:出齐拜相

范蠡浮海出齐, 改名换姓, 自称鸱夷子皮, 苦身戮力躬耕海畔。父子共同治产, 没有几年, 致产数十万。“齐人赏其贤, 拜为相。”由布衣荣升国相, 就是范蠡宽厚仁爱, 广施恩惠, 泽被百姓, 受人敬仰的佐证。

三迁:居陶为商

作为儒商的范蠡一身布衣, 第三次迁徙至陶地 (今山东定陶西北) , 在这个居于“天下之中”的最佳经商之地, 操计然之术 (根据时节、气候、民情、风俗等, 人弃我取、人取我与, 顺其自然、待机而动) 治产。没出几年, 经商积资又成巨富, 遂自号陶朱公, 当地人皆尊陶朱公为财神, 是中国儒商的鼻祖。

三迁三荣的原因

其一, 范蠡不但有过人的军事谋略, 还有过人的政治远见和识人眼力, 能明己阅人, 且处世有方。范蠡与越王勾践相处二十多年, 深谙勾践的处世哲学。当吴王夫差亡身姑苏山, 越王设宴欢庆之时, 范蠡却急流勇退, 乘舟浮海出齐。范蠡的选择让封建士大夫们瞠目结舌, 他放弃了权利、地位、富贵, 踏上了艰难的二次创业历程。范蠡在给文种的信中写道:“飞鸟尽, 良弓藏;狡兔死, 走狗烹。越王为人长颈鸟喙, 可与共患难, 不可与共乐。子何不去?”可见, 范蠡对勾践的为人了如指掌。而文种就很不幸, 在收到信后虽称病不上朝, 可不久越王赐文种一把宝剑说:“子教我七术, 三术平吴, 一术在子, 请随先王去吧。”最终没有逃脱死亡的命运。范蠡对越王勾践早有所料, 在国盛之时明哲保身, 乘舟浮海, 远走齐国, 作逍遥之游。

其二, 范蠡骨子里淡薄名利。他懂得政治的险恶, 帝王的喜怒无常, 因而既不看重“上将军”的头衔, 又不热衷一人之下万人之上的相位。任齐相时, 范蠡意识到“居家则致千金, 居官则至卿相, 此布衣之极也, 久受尊名不祥。”于是, 他向齐王归还了相印, 散尽家财, 再一次拒绝了名利, 挣脱了捆绑身心的枷锁, 寻找到了安顿身家性命的地方———陶。这与庄子在濮水边拒绝楚国相位相同, 由此看来, 道家思想在春秋末期已成为一些士人为人处世的法宝, 而范蠡是典型的受益者。

其三, 范蠡心胸豁达、沉稳睿智、英明果敢, 有武夫无畏前行的魄力, 更有儒士深谋远虑的韬略。国家危难能挺身而出, 国盛民安则遁逸海外;重金救子心切, 而闻子死讯坦然;明死生之理, 晓处世之法, 悠然自得地做自然中的一员。

纵观范蠡一生, 以儒家思想积极入世效忠君王;以宽厚仁慈经商治产, 数次散财恩泽百姓;以道家思想悄然遁世立身做人, 无为而治。儒道思想使范蠡的一生显隐有度, 三国曹操煮酒论英雄时说:“龙能大能小, 能升能隐;大则兴云吐雾, 小则隐介藏形;升则飞腾于宇宙之间, 隐则潜伏于波涛之内。”可见, 范蠡就是能隐能现的蛟龙。他无论生活在哪片土地上都绽放出了不同的生命光彩, 保身留名, 永垂千古。世人誉之:“忠以为国;智以保身;商以致富, 成名天下。”

读《孟母三迁》有感 篇5

孟子很小的时候，父亲就去世了，母亲辛辛苦苦把他拉扯大。母亲不但关心孟子的身体健康，还很重视他的教育。起先，孟子的家安在离父亲不远的墓地附近，孟子就学别人办葬礼。后来，孟母觉得这样对孩子的成长不利，就把家搬到了市场边，孟子就开始学着别人做买卖。孟母见了，又觉得这里还是不好。于是，她又把家搬到了学堂旁边，孟子就开始学习读书、行礼。母亲见了，开心极了，觉得这才是她理想中家的地址。

这个故事告诉了我们，环境影响一个人的成长，而孟母的关爱成就了孟子。

我的妈妈也很爱我!

在生活中，妈妈是我的好朋友，时常嘻嘻哈哈的逗我们开心，我的妈妈是一个开心的妈妈，我也是一个开心的宝宝。在学习中，她是一个严厉的妈妈，约束着我。即使一点点小小的错误，在妈妈眼中也是极其危险的一件事，必须等我认识到错误、承认错误、保证再也不再犯同样的错误才会原谅我。

“孟母三迁”真的有必要吗？ 篇6

行为主义心理学派创始人华生也曾说过：“给我一打健康而体型健全的婴儿，给我一个专门的环境培养他们，我保证从他们中任意挑选一个，都能将其培养成我所选择的任何一种专家……”这也是有名的“白纸论”，也叫“环境决定论”。随着心理学的发展，“环境决定论”早已被“人是由环境、基因和自主能动性共同决定的”所替代。但环境对孩子成长的重要性是不可否认的。那么，早期成长环境对一个人的人生到底起了怎样的作用呢？

为什么我们总拿“儿童时期”说事？

生命的旅途中，人类一直都不会停止前进的步伐，但我们各方面的能力发展并不是一个匀速的过程。在生命的时间进程中，0～8岁这一时期是我们大脑和行为发展的最关键时期。这段时间，大脑对环境中的刺激最敏感，可塑性也最强。因此我们会发现，在儿童时期学习知识会比其他时候更容易。比如，0～1岁是儿童听觉发展的关键时期，2～3岁是口头语言发展的关键时期，1～4岁是数字和逻辑发展的关键时期，4～5岁是儿童书面语言发展的关键时期，4～6岁是图形知觉发展的关键时期，等等。

儿童时期的发展除了可塑性强外，还有一个特点——具有不可逆性。如果儿童的某种能力错过发展的关键期，那么再习得这种能力会变得异常困难，甚至变成不可能的事。新闻中偶尔出现的“狼孩事件”就是不可逆性最好的例子。也有研究发现，如果先天性白内障儿童在出生6个月内没能治好，则会对这个人以后的视觉造成不可逆的伤害。

儿童成长环境有哪些？

可以看到，早期成长环境对我们各方面发展都具有重要作用，不仅会影响当前的发展水平，还会塑造未来的发展轨迹，决定着我们毕生的发展。那么，儿童的成长环境有哪些？它们分别对儿童的发展有什么影响？

对于儿童来说，家庭是他们接触的第一个也是最重要的环境，主要由儿童、父母以及其他家庭成员组成。其中，家庭背景、家庭物质条件、父母关系、父女（子）关系、母女（子）关系、家庭教养方式等因素都会对儿童早期心理发展有不同程度的影响。比如，美国研究者发现，如果家庭的学习环境是融洽和谐的，那么这个家庭的儿童在学校里的适应能力和学业成绩会比来自不融洽家庭的儿童更好。

学校环境是儿童接触的另一个重要的环境。在这里，老师和学生间的关系、学生之间的关系以及学校物质条件等因素都会影响儿童的学习和生活。比如，中国最近的一项研究发现，老师与学生的关系会对儿童的社会技能学习产生一定影响，师生关系越亲密，儿童的社会技能就发展得越好。社会技能是孩子们长大之后进入社会后非常重要的能力。

另外，社会环境，即我们周围的政治环境、法制环境、经济环境、文化环境等，也都会时刻影响着儿童的成长。研究者为了探讨社会文化因素对儿童行为和情绪的影响，使用儿童行为量表（CBCL）对香港2673名、成都市858名儿童和青少年（6～18岁）进行评定。 结果发现香港儿童的焦虑、抑郁和注意缺陷分数明显高于成都儿童，因此香港少年儿童的心理问题出现率可能会高于成都市。除了行为问题外，不同种族文化背景中儿童的语言学习能力也是有很大的差别的，其中亚裔儿童的语言学习能力较好。另外，周围环境的丰富程度也会对我们的成长产生影响。一项关于大鼠走迷宫的研究发现，如果将大鼠从小置于丰富环境中饲养，其大脑皮层的容积增加约5%。丰富环境中的大鼠不仅大脑皮质较厚，突触密集、树突增生，而且能更快地找到迷宫中的食物。

有意思的是，不仅环境会影响儿童，儿童对周围环境也会有反作用。有心理学家发现，儿童的不同性格特点会使母亲形成不同的做事风格，从而影响母子之间的关系，如果孩子是温顺的、听话的，则母亲会更多地表现出温暖和爱的行为方式；反之，如果婴儿是安全感较低，喜欢哭闹的，他的母亲也会变得暴躁和充满敌意。这说明儿童在接受周围环境影响的同时，也会积极主动地去构建或改变其周围的环境，从而能更好地去适应环境。

不良环境可能会影响你的一生

心理学家发现，在有家庭暴力的环境中成长的儿童可能会在成年期引发一系列精神问题， 包括社会适应不良、心境障碍、焦虑障碍、酒精滥用、人格异常、自杀及暴力行为等。许多研究和调查都发现，成年之后有暴力倾向的人，大多数在他们小时候曾扮演过受虐者的角色。他们在受到拳打脚踢和辱骂的同时，也学会了这种用暴力和伤害别人发泄情绪的特殊方法，并把这种方法运用到了以后的人生中去。

另外，家庭的物质条件也会影响儿童的发展。虽然，我们的出生并不由自己选择，也不能将生活中的不如意都归咎于家里的物质条件，但心理学家确实发现，高收入家庭的儿童在学校表现出学习能力较好，这可能与他们的家庭学习环境比较丰富有关。除了不能提供丰富的学习环境，物质条件匮乏的家庭环境还会让儿童感觉到受挫和不公平，从而使其抑郁、焦虑的情绪以及攻击性的倾向和行为都比一般儿童更严重。比如，来自最近美国的一项研究表明，家庭收入与3～5 岁儿童的学业成绩和问题行为都有明显的关系，家庭收入高的儿童的学业成绩明显要好，问题行为也更少。美国研究者还对一些中学老师进行了调查访谈，访谈中让老师对贫困学生的行为特点进行评价。研究者对老师们的评价进行分析后发现，攻击行为是贫困儿童最显著的一个行为特点。

另外，还有许多突发事件（海啸、地震、车祸、火灾等）都会影响我们童年时期的正常发展。比如，在地震中幸存的儿童会在很长一段时间中处于紧张、不安和焦虑的情绪，有时还会出现某些神经症状和行为障碍，甚至影响到他们正常的学习和生活。

如此看来，古时候虽没有心理学，但孟母大概也是一位深知环境对孩子有重要影响的智者，才会不怕麻烦，为了孩子三次搬迁。基因，是我们不能改变的；环境，却掌握在我们自己手中。如果你为人父母或者是教育工作者，尽可能地为孩子创建一个适宜其成长的花园，未来他们一定会更为健康、茁壮。

【责任编辑】张小萌

孟母三迁 篇7

关键词：教育权,配置,孟母堂事件

一、引子:“孟母堂”事件及其引发的问题

2004年9月开设于上海市松江区的“孟母堂”不仅以其另类的教育方式、教学内容引起新闻媒体的关注与披露, 更因教育行政部门对其的紧急“叫停”而引发了一场波及教育界、法学界的大讨论。说其另类, 主要是基于以下事实:在该教育机构中, 记诵中国古代经典是最主要的教学方式, 其教学内容包括:语文学科所读的是《易经》、《论语》等中国古代传统典籍;英语以《仲夏夜之梦》起步;数学则由外聘老师根据读经教育的观念, 重组教材, 编排数理课程;体育课以瑜珈、太极之类修身养性的运动为主。因为其教学方式与教学内容近似于我国古代私塾, 因此媒体普遍将“孟母堂”视为“现代私塾”。[1]

事实上, 另类的“孟母堂”并非个案, 也不足以引发大讨论。引起大讨论的主要原因在于教育行政主管部门对“孟母堂”的紧急“叫停”。2006年7月17日, 上海市松江区教育局下发告知单, 指出:“孟母堂”属非法教育机构, 从事的是非法教育活动, 应立即停止其非法行为。同月24日, 上海市教委发言人对“孟母堂”的行为作了进一步的定性:学堂未经教育行政部门审批, 未获得办学许可;“读经教育”与义务教育多学科、全面发展的要求不相符, 违反了《义务教育法》的多项规定;未经物价部门审核, 擅自收取高额学费。而家长未按规定把适龄子女送到经国家批准的教育机构接受义务教育, 也属违法行为。

也许, 我们可以从不同角度和侧面分析“孟母堂”事件本身及其背后所隐藏的诸多值得研究的问题。但若从教育权这一维度来看, “孟母堂”事件其实折射出教育领域中值得关注、解决但尚未引起足够重视的教育权合理配置问题。尽管有的学者已对此有些微的关注, 但并未深入研析。如郑素一博士认为:“孟母堂”事件中, 主要是国家教育权与公民的家庭教育权之间的争夺。[2]

根据现代教育权理论, 教育权一般由国家教育权、家庭教育权和社会教育权构成。[3]在“孟母堂”事件中, 上述三类教育权形态均获得了体现:以上海市松江区教育局和上海市教委为代表的国家教育权, 以在“孟母堂”求学的学子的家长为代表的家庭教育权, 以及以“孟母堂”举办者为代表的社会教育权。那么, 在教育权系统中, 国家教育权、家庭教育权、社会教育权三者之间应如何配置才更为合理?笔者认为, 对教育权进行配置, 不仅应充分认识和把握教育权结构中各形态教育权力或教育权利的理论内涵和法律规定, 更应注意到时代变化下的教育需求多元化的发展现实。而从教育产品及其经济属性角度出发, 教育权配置至少应遵循如下三项基本原则, 即以受教育者的受教育权实现为中心原则、阶段性分类配置原则与教育义务分配的量的均衡性原则。

二、以受教育者的受教育权实现为中心原则

首先, 对于教育产品指称的对象, 在我国学界尚存在一定的争议, 主要观点有二:

(1) 教育服务说。此观点认为教育产品就是教育部门和教育单位所提供的产品, 即教育服务。[4]

(2) 人力资本说。这一观点认为学校等提供的教育服务并不是教育产品, 而是教育成本;教育产品是“合格的毕业生, 更确切地说是附属在毕业生身上的素质、能力、技能、知识等, 或者说就是凝结在合格的毕业生身上的人力资本。”[5]

上述两种主张似均可以成立, 只不过两者观察的角度略有不同而已。因为, 如果将受教育者作为消费主体或教育服务的接受者, 那么学校等教育主体所提供的教育服务就可认定为教育产品;如果将受教育者作为消费对象 (即将国家、社会乃至其他主体作为消费主体) , 那么受教育者内含的知识、技能等人力资本就是教育产品。

其次, 无论是将教育产品界定为教育服务还是界定为人力资本, 都不会影响在教育权配置中必须遵循“以受教育者的受教育权实现为中心”的基本原则这一命题的成立。主要理由如下:

(1) 假定教育产品即教育服务的命题成立, 则可以得出这样的推论:学校等教育主体之所以要提供教育服务或生产教育产品, 其主要目的就在于满足受教育者这一消费群体的消费需求 (如提升受教育者个人素质、境界, 获得较好的社会地位等) 。尽管我们无法阻抑某些教育产品 (如义务教育) 具有较强的正外部性 (即其他非直接消费者也可以从教育服务中受益) , 但衡量教育服务的优劣的主要标准仍然在于受教育者的消费需求是否得到满足。

(2) 如果教育产品是人力资本的命题成立, 那么我们也可作出如下推论:附着于受教育者身上作为教育产品的人力资本, 必须符合国家、社会、企业等消费主体的消费需求 (如适应产业结构优化、职业发展需要等) 。而要满足这种消费需求, 人力资本这种教育产品就必须具备优良的质量, 用当前较时髦的话语说, 就是受教育者必须成为适应市场经济要求的、具有创新能力的复合型专业人才。所以, 无论是将教育服务界定为教育产品, 还是将人力资本界定为教育产品, 两者的落脚点都在于不断提升受教育者的素质, 即使受教育者的受教育权得以充分实现, 如此才能实现教育产品的内外效益。

最后, 基于以上所述, 在教育权配置体系中, 对国家教育权力及家庭、社会等主体的教育权力进行配置, 即各种教育权力或教育权利的比例的合理确定, 都应该围绕着受教育者的受教育权更有效地实现而展开。“孟母堂”事件中, 在孟母堂求学的孩子的家长们并不认同上海市教委所提出的如下理由:根据《义务教育法》中“国家实行九年义务教育制度。义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育, 是国家必须予以保障的公益性事业”和“凡具有中华人民共和国国籍的适龄儿童、少年, 不分性别、民族、种族、家庭财产状况、宗教信仰等, 依法享有平等接受义务教育的权利, 并履行接受义务教育的义务”的规定, 家长把适龄子女送到孟母堂接受教育, 而未按规定把子女送到经国家批准的教育机构接受义务教育, 属违法行为。[6]家长们认为:《义务教育法》并未规定适龄儿童必须在教育部门认可的教育机构就读, 也未规定不允许在家接受教育。所以, 家长们送自己的孩子进孟母堂不违法。[7]

暂且不论哪一方对《义务教育法》规定的理解更符合立法原意, 也不对家长们是否违法下一形式判断。运用以上所述的“以受教育者的受教育权实现为中心”这一基本原则加以衡量, 我们可以得出一个初步判断, 即国家通过确立和实施九年义务教育制度来确保受教育者的受教育权得以实现, 而家庭则欲通过实施所谓的“在家教育”来弥补学校教育的缺陷甚或取代学校教育, 以更好地使受教育者的受教育权得以实现。双方在基本立场上并无不同, 只不过对“谁才是受教育者利益的最佳判断者”这一问题产生了分歧。

三、阶段性分类配置原则

从我国目前的教育体系来看, 既存在阶段性的学前教育、义务教育、高中教育、高等教育等教育类型, 也存在由不同教育主体提供的诸如公立教育、民办教育 (包括国民教育体系中的民办教育和完全市场化的职业培训等) 等教育类型。依据教育经济学的研究成果, 不同阶段、不同类别的教育 (产品) 具有不同的经济属性。即根据非竞争性和非排他性的含量, 可以将各种不同种类的教育产品的经济属性分别确定为公共产品、准公共产品和私人产品。

具体而言:

(1) 学前教育属于准公共产品, 这是“符合个体早期社会化和社会现实的选择”。[8]

(2) 基础教育 (含义务教育和高中教育) 属于公共产品, 因为此类教育具有非排他性和非竞争性, 其主要功能在于“培养学生的基本文化技能与现代公民素质, 以服务于民族国家和市场经济的需求”。[5]对义务教育的属性, 亦有学者认为其并非是纯公共产品, 而属于准公共产品, 其理由在于:“由于地域、投入程度、师资水平的差异, 社会并不能保证每一名义务教育的接受者享有同等水平、同等质量的教育, 即在义务教育领域依然存在排他性。”[9]

(3) 高等教育具有准公共产品的属性, [10]并且在私人收益和社会收益的比率上, 前者占有更大的份额。

(4) 至于公立教育和民办教育的经济属性, 不能一概而论, 还需根据上述不同阶段的教育进行分别定位。如有学者主张“私立高校不是公共产品”, 公立高校只有“处在适度规模时, 由于其相对较弱的竞争性和排他性, 这样的高等教育具有部分公共产品的属性, 属于准公共产品”。[9]由公共财政或民间资本举办的职业培训类教育则属于私人产品。[11]

总体而言, 属于国民教育体系的各阶段教育, 无论是由公共财政支持还是民间资本举办, 都可以定位在准公共产品属性上, 虽然个人收益与社会收益在不同阶段的教育中具有不同的比率关系:学前教育和高等教育等非义务教育具有较强的排他性和竞争性, 其个人收益率远超过社会收益率;而义务教育则具有较强的非排他性和非竞争性, 其个人收益率远低于社会收益率。

由于各阶段、不同类别的教育产品具有不同的经济属性, 所以教育权的配置还应该遵循“阶段性分类配置原则”, 即:教育权体系中的国家教育权力和其他教育主体的教育权利应该依据不同阶段、不同类别教育产品的不同经济属性要求, 担负不同的角色、承担不同的功能。具体来说:

(1) 在义务教育领域, 国家教育权力应该得到充分而有效地行使。国家教育权不仅担负着“裁判者”、“监督者”的角色, 更为主要的是其还应担负起“运动员”的角色, 其对义务教育的各环节 (可以细微到义务教育的授课标准上) 都应该给予足够的重视和关照。至于家庭、社会的教育权利, 都必须服从国家教育权的指导、监督甚至命令, 教育权利的行使自由度受到极大的限制。

(2) 在非义务教育领域, 由于非义务教育产品的竞争性和排他性属性逐渐增强, 私人消费及个人收益率超过了公共消费和社会收益率, 所以在教育权配置体系中, 国家教育权应该退居到“幕后”, 主要担负“裁判者”、“监督者”这种“夜警”角色, 而“运动员”的角色功能应“转让”给其他教育主体的教育权利。也就是说, 国家教育权在非义务教育领域主要发挥防止、矫正其他教育主体滥用教育权利的作用;同时在其他教育主体无法提供或无法充分提供教育服务的前提下起“拾遗补缺”的作用。

在“孟母堂”事件中, “孟母堂”这一教育机构所实施的正是义务教育, 其教育的对象正是《义务教育法》所规定的“适龄儿童、少年”。根据以上所述的“阶段性分类配置原则”, 对于义务教育, 国家教育权在教育权系统中占据绝对优势的地位, 社会教育权、家庭教育权必须服从国家教育权的管理和监督。“孟母堂”作为社会教育机构, 其如果要实施义务教育, 必须具备实施义务教育的资质和条件, 并取得教育行政主管部门的许可。对于在“孟母堂”求学的孩子的家长而言, 孩子接受义务教育不仅是其享受的权利, 在某种程度上更是其应承担的义务, 因为受教育者接受义务教育, 不仅可促进个体的完善和发展, 更为重要的是, 这也是国家、民族的生存与发展的需要。在义务教育阶段, 基于教育产品的强公共性, 家庭教育权受到国家教育权的严格限制, 其只能在法律规定的有限范围内行使。

四、教育义务分配的量的均衡性原则

无论是国家教育权力还是家庭教育权、社会教育权等教育权利, 相对于受教育者的受教育权而言, 都可以归结为教育者的教育职责或义务。只不过教育者的教育义务在不同阶段的、不同类别的教育领域中占有不同的比例, 即教育义务的量的分配不同。所以, “以受教育者的受教育权实现为中心”原则与“阶段性分类配置”原则派生出第三项教育权配置原则———教育义务分配的量的均衡性原则。该原则的基本要义包括两个层面:

(1) 在不同阶段、不同类别的教育领域中, 国家等教育者承担的教育义务分量是有差异的;这种差异既体现在不同教育领域中的同一教育者身上, 也体现在同一教育领域中的不同教育者身上。

(2) 教育义务的量的分配应该均衡, 这种均衡并非平均或绝对平等。其既要考虑不同阶段、不同类别教育领域的要求, 也要考虑不同教育者所担负的不同角色或功能, 同时必须以受教育者的受教育权有效实现为中心。以下试以义务教育为例, 粗略分析均衡性原则的具体内容。

在义务教育领域中, 国家教育权担负着“裁判者”和“运动员”双重角色, 这就决定了其所担负的教育义务的分量居于“主导”地位:

(1) 就宏观层面而言, 国家不仅担负着最大出资人的角色, 必须保证充足的教育投入, 而且还必须保证教育投入的均衡性, 即像《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010~2020年) 》 (以下简称《纲要》) 所提出的加快完成“缩小城乡差距、区域差距和校际差距等义务教育均衡发展战略任务”。

(2) 就微观层面而言, 国家必须为义务教育设定合理的质量标准, 并在课程设置、教学大纲、教材等各方面提供统一的范本。这点在上述《纲要》中亦有所体现:“建立国家义务教育质量基本标准和监测制度。严格执行义务教育国家课程标准、教师资格标准”。

(3) 就国家教育权而言, 还担负着监督其他教育者实施义务教育行为的职责。这种监督不仅体现在预防与矫正教育权利滥用行为方面, 更体现在命令、强制其他教育者按照国家所确定的标准实施义务教育行为方面。国家教育权与其他主体的教育权利基本上处于“命令与服从”的关系架构中。当然, 国家教育权的“主导”地位并非意味着排斥其他教育主体在义务教育领域行使相应的教育权利。为了监督国家教育权力的行使及弥补现实条件下国家教育权出现的“空缺”, 后者还应该在一定范围内存在。

再以“孟母堂”事件为例, 前文已言及“孟母堂”的另类教学方式和内容。这些教学方式和内容如果是一般的兴趣班所采用则无可厚非, 但“孟母堂”却恰恰是一所事实上在实施义务教育的教育机构, 这就导致了上述另类的教学方式和内容与“国家标准”相去甚远, 违背了《义务教育法》的相关规定。如《义务教育法》第35条规定:“国务院教育行政部门根据适龄儿童、少年身心发展的状况和实际情况, 确定教学制度、教育教学内容和课程设置。”“学校和教师按照确定的教育教学内容和课程设置开展教育教学活动, 保证达到国家规定的基本质量要求。”

综上所述, 教育权的配置应该以“受教育者的受教育权实现”为中心目标, 以“阶段性分类配置”为关键标准, 不断使各教育主体的“教育义务”实现量的均衡性分配。

参考文献

[1]张步峰, 蒋卫君.现代私塾“孟母堂”能否见容于法治[J].法学, 2006, (09) .

[2]郑素一.教育权之争——“孟母堂事件”的法理学思考[J].行政与法, 2006, (11) .

[3]秦惠民.现代社会的基本教育权型态分析[J].中国人民大学学报, 1998, (05) .

[4]杨凤英.教育产品的属性与政府职能的调整[J].教育学报, 2006, (01) .

[5]周金玲.论教育产品及其经济属性[J].学术月刊, 2007, (08) .

[6]上海首家全日制私塾属违法办学将被取缔[EB/OL].http://news.sina.com.cn/c/2006-07-25/02289555047s.shtml, 2011-07-01.

[7]上海私塾孟母堂学生家长欲起诉当地教委[EB/OL].http://news.sina.com.cn/c/edu/2006-08-01/01589618672s.shtml, 2011-07-01.

[8]戚瑞丰.学前教育的产品性质与行政视角[J].现代教育论丛, 2008, (10) .

[9]杨汝亭.从高等教育产品的性质看高等教育的供给[J].高校教育管理, 2009, (03) .

[10]朱解放.教育产品的效用外溢性和教育资源分配模式选择[J].教育学术月刊, 2010, (05) .

“三迁”逼出《陋室铭》 篇8

刘禹锡祖籍河南洛阳，出生于浙江嘉兴。也许是得益于中原文明和江南文化的双重润泽，他自小就聪慧过人，出口成章，且素怀鸿鹄之志。命运之神，似乎对他也格外垂青。从19岁开始游学帝都长安，贞元九年（公元793年）跟柳宗元同榜登进士第，接着又登宏词科，才短短三年就登吏部取士科，授太子校书，一路平步青云踏上了仕途。贞元十六年（公元800年），刘禹锡入杜佑幕掌书记，参与讨伐徐州乱军；十八年，调任渭南县主簿；十九年，即被封监察御史，官居三品。然而，正像古圣先贤孟子所说：“故天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，增益其所不能。”命运之神不可能让刘禹锡一生都这么顺畅安乐，飞黄腾达。随着“永贞革新”的失败，刘禹锡也不由分说地被革职，并一股脑儿被贬往和州（今安徽和县）。虽然，跟同时代的韩愈先生一样，刘禹锡也是“一封朝奏九重天，夕贬潮阳路八千”。但他毕竟曾是中央大员，如今即使遭贬来地方任副职，按规定也应住在州衙门里，该拥有三间三厦的房子。可惜，“德艺双馨”的刘禹锡，在和州受管的策知事偏偏是个势利小人，对刘禹锡甚是藐视，且百般刁难。

策知事先是安排刘禹锡住在城南门外，茅屋三间，面江而居。虽身居茅屋，但面对浩浩长江，刘禹锡非但没半点抱怨，反而诗兴大发，撰写了一副对联贴在门上：“面对大江观白帆，身在和州思争辩。”每天，他一边观赏大江风光，排遣心中的郁闷，一边悠闲地看书写作，修炼青云之志。策知事见状，心里极不是滋味，遂将刘禹锡从城南门外搬迁到城北郊野，住房由原来的三间减为一间半，心想：看你这厮还乐呵不乐呵？哼！住房虽然小了，离城更远了，也无法观赏江景了，但这儿有条德胜河，河水潺潺，岸边芳草萋萋，杨柳依依，别有一番乡情野趣。刘禹锡很是满足，又撰写了一副对联贴在门上：“杨柳青青河水平，人在和州心在京。”策知事得知后，气更不打一处来。他心想：你刘禹锡不是喜欢大江小河吗？老子叫你既不临江，也不靠河，连风景都看不着！于是，他又把刘禹锡折腾到一处更荒凉的地方，住房也缩减到了一小间，仅能容下一榻、一桌、一椅。不料，刘禹锡住进后，环顾四壁，竟不嫌其寒酸、简陋，反而，笑逐颜开，谈笑风生。触景生情浮想联翩之际，他研墨挥毫，提笔写下了81字的《陋室铭》：“山不在高，有仙则名。水不在深，有龙则灵。斯是陋室，惟吾德馨。苔痕上阶绿，草色入帘青。谈笑有鸿儒，往来无白丁。可以调素琴，阅金经。无丝竹之乱耳，无案牍之劳形。南阳诸葛庐，西蜀子云亭。孔子云：‘何陋之有？’”

恐怕那位势利狗官策知事到死都没活明白，自己的小肚雞肠“三迁”刘禹锡，非但没把他逼出个好歹，反而逼出了他的千古名篇《陋室铭》，成就了他的万世美名。