形而上学（精选12篇）
形而上学 篇1
形而上学通常有两种含义, 作为思维方式的形而上学, 从传统的教科书中我们知道它代表的是一种静止的、片面的、孤立的看待问题的方法。另外一种解释是指形而上学研究的是超验的世界的本源的哲学。随着辩证法与形而上学的纠缠和斗争, 有的人认为我们应该将形而上学抛弃, 但是其实哲学是不能没有形而上学的, 只要有哲学, 就必须要有形而上学。
一、形而上学的发展过程
最早的形而上学著作可以说是亚里士多德的“物理学之后”其实也就是说形而上学研究的问题不是感性的、物理的世界层面的, 而是研究超越经验的、超越感性事物的科学。形而上学研究的是经验世界背后的原初事物的东西, 所以形而上学和本体论有着不可分割的关系。在探讨世界的本源的时候, 如赫拉克利特火本源说, 黑格尔的绝对精神, 他们对世界本质的回答, 都是要寻求一个世界本源的最终目标。近代形而上学转向了以认识论研究为中心, 在关于人对于世界的把握是靠经验还是理性的问题上产生了经验论和唯理论的冲突, 休谟的怀疑论瓦解了形而上学的逻辑, 于是出现了对于形而上学的批判和拯救。
二、哲学需要形而上学
(一) 形而上学产生的必然性
形而上学的思维方式是建立在主客二分的框架之中的, 是人类拥有了自我意识的结果。人类通过思维认识外部世界, 这种思维的方式指向的是外部对象, 因此被人称之为物性思维。哲学是从神学中分化出来的, 但是并未脱离神学神秘的特性。作为与本体论相关联的学问, 它的主要目标就是探讨世界的本源。从希腊时期开始, 人们的科学知识和认识能力不是很发达, 但是已经试着去思考世界的本源。柏拉图的理念论, 亚里士多德的形式因, 伊壁鸠鲁和德谟克利特的原子论, 他们遵循的都是形而上的思维方式, 都是试图用一种固定的, 单一的东西去解释世界的多样化, 也就是说用有限去解释无限。这样必然会产生人们认识的片面性和单一性, 形而上学也就由此诞生。
(二) 辩证法与形而上学
古希腊哲学中出现了辩证法思想的萌芽。赫拉克利特的“人不能两次踏进同一条河流”蕴含着辩证法的光芒。但辩证法作为一种独立的思维方式却形成于近代哲学。笛卡尔提出“我思故我在”, 实现了哲学的认识论转向, 辩证法的形成才拥有了基础性的前提。辩证法作为与形而上学的相对立的思维方式, 克服了形而上学思维方式的缺陷, 由此辩证法也确立了它在哲学中的重要地位。但是即使是今天, 在哲学中, 辩证法也并没有完全取代形而上学, 形而上学在哲学中永远拥有着属于自己的地位。
哲学虽然作为一种理论, 但是它也必须要根植于实践中, 并为我们的实践起指导作用。在我们的日常生活中形而上学的的思维方式仍然发挥着重要的作用。“形而上学的思维方式, 虽然在相当广泛的各依对象的性质而大小不同的领域是正当的, 甚至是必要的。” (1) 那么为什么形而上学的思维方式会再人们的日常生活中拥有如此牢固的地位呢?
形而上学是一种单向的思维方式, 而辩证法则是双向的思维范式。
我们在日常的生活中, 对于某种事物进行思考, 首先要将它放在人类的思维框架中去。人们的日常生活依赖的是常识性的思维方式, 而这种常识的思维方式是合乎人的生活的。在人们日常最基本的生活中, 常识是非常重要的。人们都将它作为指导生活的前提, 这是将思维和存在放在了完全一致的立场上去思考问题。而辩证的思维方式则是正反合的过程, 也就是我们通常所说的肯定、否定再到否定之否定的过程。虽然这种思维方式可以使人们的认识加深一步, 从而拓宽人们对于世界的认识。辩证思维不适用于解决人们经验层面的问题。
(三) 形而上学———联系此岸世界和彼岸世界的桥梁
人生活的世界是一个现实的有形的世界, 但是正是因为人的思维的特性, 所以它总是要寻求一个无形的世界。“黑格尔认为形而上学的意义非常重大, 一个没有形而上学的民族, 就好比一座辉煌的庙宇没有神像一样。” (2) 虽然历史上不断的出现对于形而上学的批判, 但是即后就会有对形而上学的拯救, 黑格尔其实就是一个, 我们都知道黑格尔是辩证法的集大成者, 但是他也正是为了解决形而上的无限性和现实形而下的有线性的矛盾, 其实虽然这代表着辩证法, 可是另外一种意义上也是对形而上学的拯救。马克思也是如此, 以往人们总是陷于对如物质和精神的对立的思考中, 找不到二者结合的关节点, 马克思用实践将二者联系了起来, 这也是肯定了形而上学的合理性而不是否定了它的存在。人是一个不断的追求的完善自我的过程, 因此必须设立一个形而上的彼岸世界, 通过它将此岸世界与彼岸世界联系起来, 不断的将形而上的彼岸世界通过人的活动过度到此岸世界, 进而不断实现人自身的进步和完善。人的发展就是形而上世界与形而下世界的不断的转换的过程。人们追求发展的过程就是追求形而上的理想实现的过程, 但是这种实现的过程是必须要立足于形而下的现实的经验的世界和生活。
无论哲学将来的发展道路如何, 形而上学都是哲学不能丢的, 只要有哲学, 就需要形而上学。至于在当代社会下如何建构形而上学, 虽然有很多的人也做了很多的努力, 但是仍然需要更多的从事哲学研究的人更多的努力。
摘要：形而上学产生后就不断的批判和拯救, 它的产生有着一定的必然性, 是在人类认识世界的主客二分的框架中产生的, 即使辩证法提出以后, 形而上学作为联系彼岸世界和此岸世界的桥梁也不能被取代。
关键词：形而上学,辩证法
参考文献
①:《马克思恩格斯选集》第3卷[M]北京人民出版社1995.
②:杨洁《简析形而上学的历史发展和现代转型》中州大学学报2002年7月第3期
形而上学 篇2
（一）《形而上学》一书的总体结构
现在看到的《形而上学》通行本共分14卷。由于此书是亚里士多德不同时期的手稿汇编，所以在各卷之间会有一些内容上的重复，而且各卷之间也并不存在必然的逻辑关系。但是《形而上学》一书中的各卷基本都在讨论第一哲学的问题。各个时代的注释家就《形而上学》的结构曾提出了各种不同的解释。参照注释家们的观点，再结合每卷所讨论的主题，我们可以这样划分《形而上学》的总体结构：
一、第1卷为全书导论部分，可看作全书的引子。首先，在告诉读者“求知是人类的本性”（p1）之后，亚里士多德很快指出：“智慧就是有关某些原理与原因的知识。”（p3）为了研究的第一哲学，就必须弄清楚智慧究竟是“哪一类原因与原理的知识”。按照编者（也可能是亚里士多德）的意图，我们看到第一卷导论部分指明了以后各卷即将讨论对象是什么。其次，在这一卷的第三章，亚里士多德提出了我们熟知的四因说：形式因（本体亦即怎是，本因）、质料因（物质或底层，物因）、动力因（动变的来源，动因）、目的因（目的与本善，极因）。最后，亚里士多德对早期自然哲学家和柏拉图的“原因与原理”进行了一个简短的回顾，并对以往哲学家的观点进行了细致分析，在说明前辈观点让自己获益良多后，亚里士多德话锋一转，毫不客气地说前辈们的这一类“原因与原理”内容上显得浮华且模糊，并指出若要探求事物的“原因与原理”，必然同时探求亚里士多德自己提到的“四因”，或者四因之一或二或三。
二、第3、4和6卷为全书过渡部分。有人称第3卷为“难题篇”，的确如此。翻开这一卷我们发现亚里士多德不停地发问：“一个动变原理或性善原理怎能应用于不变事物？”（p39）“假如本体之学与通则之学有所不同，两门学术应以何者为先，何者为主？”（ｐ41）……在此，亚里士多德提出10多个问题哲学应当研究的问题。第4卷就第三卷提出的问题进行解答，并阐述有关本体的问题。第6卷讨论学术的分类：实用、制造与理论。在第119页指出，哲学不同于数学与物理学，这“第一学术则研究既是独立又不动变的事物。一切原因均须具有永恒性，而于此为特重；这一门学术所探求的原因，与我们看来就像是神的作用。”在经过3、4和6卷的过渡，我们接下来将进入《形而上学》一书的核心。
三、第7、8和9卷为全书的主体部分。这一部分是着重讨论亚里士多德的本体论思想，是全书核心。第7卷总的讨论本体问题，以及本体与形式-质料区分的关系问题。第8卷重点详细讨论形式-质料的区分，第9卷又回到本体的讨论，并讨论了本体与现实-潜能的关系问题。其中，亚里士多德提出本体主要地是具有独立性与个别性（p128）本体是与一切事物相关的“本原”。那么什么是本体？让我们翻回第5卷第95页：“„本体‟可有二义：（甲）凡属于最底层而无由再以别一事物来为之说明的，（乙）那些既然成为一个„这个‟，也就可以分离而独立的——这里第二义并以指说各个可独立的形状或形式。”
四、第10、13和14卷为辅证部分。在这三卷中，亚里士多德重点在批评柏拉图的本体论，以论证自己的本体论。其中第13卷和第14卷批评柏拉图及其学派将数和理念视为独立存在的实体的观点。而第10卷是讨论“一”与“多”的问题，进而说明各种对立范畴与相反范畴之间的关系。
五、第2、5、11、12卷为全书的注脚。或者被疑为学生笔记，如第11卷。或者被认为是从其他书卷中粘贴与此，如第2卷。或者被看成“哲学辞典”，如列举了30个哲学范畴的第5卷。或者被认为是亚里士多德早期的独立论文，后来加入此书的片段，如第12卷，这部分被看做是亚里士多德的神学。至此，我们已大概了解了《形而上学》一书的总体结构以及每一部分主要讨论的内容。接下来我们将重点讨论该书的核心思想。
（二）《形而上学》一书的核心思想
《形而上学》的最核心问题就是本体论。第5卷对“本体”下定义。第7、8和9卷重点谈论本体问题。
第12卷讨论不变本体。第13卷驳斥柏拉图的本体论。《形而上学》作为亚里士多德最重要的哲学著作，同时作为西方哲学史上第一部专门研究哲学问题的著作，所要解决的便是本体论问题。
1、探讨本体论的第一步是引入“四因说”。“我们应须求取原因的知识，因为我们只能在证明一事物的基本原因后才能说知道了这事物。”（p6）他认为早期自然哲学家与自己的老师柏拉图都没能很好地解决这个本原问题，因为对事物生灭变化的根本原因之探求是晦涩的且不全面的。因此他提出了“四因说”，认为事物生灭变化归根到底不外乎四个根本原因：质料因、形式因、运动因和目的因。“凡有所询求于事物之原因，宜必并求此四因，或于四因中偏取其某因。”（p19）
在这里有必要谈及亚里士多德对柏拉图的精彩批判。
柏拉图认为事物的存在是由于参与或者说分有了“意式”（即理念，相），亚里士多德开始反驳这一论点。
首先，“假如通式可以被„参与‟，这就只应该有本体的意式，因为它们的被„参与‟并不是在属性上被„参与‟，而正是„参与‟了不可云谓的本体。”（p24）他认为“参与”（或者说“分有”）是假托的。可是“通式对于世上可感觉事物（无论是永恒的或随时生灭的）发生了什么作用；因为它们既不使事物动，也不使之变。它们对于认识事物也不会有何帮助；因为它们甚至于并不是这些事物的本体，它们若为事物的本体，就将存在于事物之中，它们倘不存在于所参与的个别事物之中，它们对这些事物的存在也就无可为助。它们若真存在于个别事物之中，这就可被认为是原因，如„白‟进入于白物的组成中使一切白物得以成其„白性‟，但这种先是阿那克萨戈拉，以后欧多克索及他人也应用过的论点，是很容易被攻破的；对于这观念不难提出好多无以辩解的疑问。”（p25）而且“没有意式作蓝本让事物照抄，事物也会有，也会生成……意式既是事物之本体，怎能离事物而独立？”（p26）在此，亚里士多德意在批判柏拉图以理念为本体是行不通的。
2、为了做进一步的讨论，亚里士多德给“本体”范畴下了一个定义，因为“定义之所以为人所重就在于它必有所指明；由名词组成的公式将所解释的事物划出了界限。”从亚里士多德给出的定义，我们是否可以判定对于亚里士多德来说，基本本体是个别事物，因为在定义中我们看到：本体必须是“某个这个”。当然，亚里士多德马上做了一个限定，他将可算作本体的事物划在我们称之为“自然物”的范围内。在符合定义的情况下要同时兼备独立性，因为独立存在是本体的内在特征。在分清什么是本体之后，我们发现亚里士多德又回到了对柏拉图本体论的批评路径上来。
3、对于柏拉图的理念论，我们知道，亚里士多德不是不承认一般形式的存在，他只是否认形式有独立的存在。同时他也声称事物的形式是事物成其所是的东西。第136页，亚里士多德用一句话带过形式与艺术家的关系，他说：“从技术造成的制品，其形式出于艺术家的灵魂。（形式的命意，我指每一事物的怎是与其原始本体。）”为了说明形式无独立的存在，他进一步指出：“所以老话说得对，假如先无事物，就不能产生任何事物。明显地，现存各物必出于先在各物；物质就是先在的部分；物质既见于创生的过程，也由此创成某些事物。”我们看到，亚里士多德又一次强调他的本体就是“某个这个”。
说到形式问题，不得不提到质料。关于二者的关系，亚里士多德指出形式和质料的区别具有相对性，一个个别物体是形式或质料，是由它和其他事物的具体关系决定的。例如，对于土来说，砖是形式，但对于房屋来说它又是质料。在论述理念学派的错误时，亚里士多德引入了潜在与实现。他说：“明显地，被当作本体的事物大部分还只是潜在物。”亚里士多德顺便区别了物质本体，形式本体和综合本体。他对潜在与实现的引入主要是为了阐明形式与质料的关系。他认为质料只是一种潜在的可能，是消极被动的。而形式才是积极主动的，形式给予质料以一定的性质，它才成为现实。形式是事物形成中起决定作用的原因，是事物的本质。因为在亚里士多德看来，质料不具有独立性和个别性，它只是事物生灭变化所必须假定的东西。
至此，我们似乎可以得出这样的结论：基本本体是形式。
（三）一点想法
有人认为亚里士多德的本体概念在《形而上学》一书中自相矛盾，因为一方面他规定了本体是基本的，有独立的存在；另一方方面他有说本体必须是可定义的和可认识的，与实质相连。所以说亚里士多德
一方面主张本体是个别事物，一方面有主张本体是普遍本质，在这里是否存在扞格？为了解答这一难题，有人提出在亚里士多德的理论中，本质也是个别事物。这样理解的话便不存在矛盾了。
又，关于一与多的论述，也是颇能体现亚里士多德敏捷思维之处。他提出“倘以二为多，„一‟恰正成了少；而„一‟若作为„少‟，也就可转成为„众‟”（p201）。
又，在卷一论及智慧与哲人时，有这样一段话：“我们先假定：哲人知道一切可知的事物，虽于每一事物的细节未必全知道；谁能懂得众人所难知的事物我们也称他有智慧；谁能更擅于并更真切的教授各门知识之原因，谁也就该是更富于智慧；为这门学术本身而探求的知识总是较之为其应用而探求知识更近于智慧；高级学术也较之次级学术更近于智慧；哲人应该施为，不应被施为，他不应听从他人，智慧较少的人应该听从他。”（p4）
又，《形而上学》提到“由同样要素组成的事物，有些灭坏，有些却得到永存的性质。”关于不可灭本体的说法发人深思。电影《这个男人来自地球》也在探讨不可灭实体的问题。影片中的John是不是处于我们所谓的时空之外呢？其实这也是我一直思考的一个问题，既然时间和空间的计量是人为的，那么有没有什么东西是在时空之外呢？在这种人为行为之外，我们是不是漏掉了什么，比如说John这样的caveman？
（四）小结
可以说《形而上学》一书将亚里士多德思辨能力发挥的淋漓尽致，这种思辨与《政治学》与《尼科马克伦理学》中的表现是不同的。读《形而上学》就仿佛亚里士多德拿着一条思想之线，在前方牵着我前进，而且从来都不是缓缓而行。虽然亚里士多德思维非常清晰，但是对于我来说读一次两次是不够的，有些地方还需要再加阅读，好好领会。
参考文献：
康德形而上学思想初探 篇3
一、康德形而上学的含义
在西方哲学的传统中,亚里士多德建构了他那个时代的知识大全,其中有一门研究存在的学问,他称之为第一哲学。这些关于第一哲学的著述被亚里士多德的学生编列在他的《物理学》之后,取名为《物理学后诸篇》(metaphysics),自此形而上学就正式产生了。
首先,形而上学一词有两重含义,一是指与辩证法相对立的含义,始于黑格尔,指孤立地、静止地、片面地考察事物的观点和方法(这层含义不在本文所探讨之内) 。二是指哲学的同义语,它源于古希腊文,意思是“在物理学之后”,当时亚里士多德的后继者在整理他的著作时, 将其论述有关感性事物运动规律的著述称为“物理学”, 而将其论述有关“本体”的著述放在后面, 称为“在物理学之后”。中国学者在翻译时借用《易·系辞》中的一句话“形而上者谓之道, 形而下者谓之器。”将“在物理学之后”译为形而上学,因为“形而下”与“形而上”近似于“物理学”与“物理学之后”的区分。由于形而上学所论述的是感应所不能达到的超经验的东西,是研究世界本体的,所以,这个词后来也就成为哲学的同义词。
其次,因为“存在”的一切属性或方面都必须以“存在”为依据,所以对西方哲学而言,“为什么在者在而无反倒不在”才是真正的形而上学问题。在这种意义上,我们可以认为,形而上学就是“作为存在的存在”的学说。然而,在亚里士多德这里,由于他在追问“存在是什么”时,他只能以主谓方式切入这一问题,即他只能用这样的语句:“存在是什么”来回应形而上学的问题,他便将“是”和“什么”分离,也就是说,他只能用存在者的存在来回答存在问题,因而他遗忘了存在本身。而在他的形而上学中,“什么”成为了本体,这种脱离“存在”的抽象本体便成为了以后西方哲学最终追求的目标。这固然同柏拉图的理念理论相关,但是,更与亚里士多德直接切入“存在者”相连。这样,“存在者”和“存在”本身便被人为的分成了两界。认识变成了通过“存在者”去寻找本体的过程。自此,西方哲学就一直处于二元对立之中。一方面是本体与现象、主体与客体的对立;另一方面是认识与实践、理性与感性、主观与客观的对立。在康德之前,西方哲学中的形而上学的研究基本上是沿着研究“Being”的方向发展的,这些形而上学都有这样一个共同的特点,即它们都是思辩性的,都具典型的认识论形而上学,都是将本体的问题完全放到了认知层面来研究的。因此,思辩理性的研究成为了这一时期西方哲学关注的重点,而生命、生活这样的实践问题便被忽视,存在的意义问题彻底被遮蔽了。只有到了康德时代,只有经过康德的哲学批判,人们才能重新认识到形而上学的问题并不是思辩理性的认识问题,而是实践理性的实践问题,都是人的存在方式的问题,只有一种真正立足于人本身(而不是立足于人的一项能力) 的人类学,才能完成主体向客体、思维向存在、现象向本体的飞跃。这正是康德哲学所指向的方向。
二、康德形而上学的基础
康德认为,在他之前的传统形而上学都是非科学的,并对其进行了猛烈的批判。在此基础上,康德要将形而上学建立在科学的基础上,即创建科学的形而上学。那么,康德为什么提出“作为科学的形而上学是如何可能的”这一问题呢?康德认为,形而上学以科学自封,把人类理性用各种不同思考方式进行思考获得的知识都套入它那预言般的教条里,却不能发掘出新的知识。除了形而上学以外的一切科学都在迅速发展并取得了辉煌的成就,而自命为智慧的化身、人人都必须求教和遵循的形而上学,却老是原地踏步不前。这使康德对形而上学的科学性产生了怀疑,促使他对形而上学的可能性进行思考。另外,形而上学的真正追随者们现在却东零西散,纷纷逃离这一领域,不愿再在这一领域中冒风险;而不学无术之徒现在却在这一领域里夸夸其谈,似乎在这一领域内已没有一个区分“真知灼见”与“无稽之谈”的科学的衡量标准,这又进一步促使康德对形而上学的科学性进行思考。正是对这两个紧密联系的方面的思考导致康德产生了“作为科学的形而上学是如何可能的以及怎样可能的”这一问题。休谟对形而上学的质疑促使他最终提出这一问题,正如他自己所说:“我坦率地承认,就是休谟的提示在多年以前首先打破了我教条主义的迷梦,并且在我对思辩哲学的研究上给我指出来一个完全不同的方向”。但他反对因噎废食的办法,主张“世界上无论什么时候都要有形而上学”,并且这种“形而上学不仅整个必须是科学,而且在它的每一部分上也都必须是科学”。这科学不是或然的,而是普遍必然的。
还有,康德认为,唯理论者主张理性知识不依赖经验,是“自明的”和靠逻辑证明的,并且可以超越经验,而且只承认自己的学说是真理,固然是一种“独断论”;但经验论到了休谟时也陷入了怀疑论。实际上,“独断论”和“怀疑论”其根源是相通的,即在未预先研究理性能力的情况下假定理性是超越经验范围的, 从而导致要么滥用理性,要么放弃理性。为了避免“独断论”和“怀疑论”,康德决定发起一场思维革命,即预先研究人类理性能力,以对人类理性能力的“批判”为基础来建立新哲学,这就是康德的“批判哲学”。康德“批判哲学”对人类理性的批判就是要寻找或判定在人类认识能力和理性能力中有什么是先天的、普遍必然的因素,以及这些因素起作用的条件、范围和界限。康德称自己的批判方法为“先验的方法”,他认为人类知识的普遍性、必然性根据就在于人的先天认识结构中。先天的时空感知方式和逻辑化的知性范畴不仅使认识成为可能,而且是一般经验的先决条件。我们之所以并未意识到这种先于经验的人的先天认识能力,是因为它们已经构成了有关“一切对象的知识的基础”。所以他的哲学又称为“先验哲学”。在康德看来,人不仅是手段,而且自身就是目的;人是有理性的,这种理性首先是实践理性,所以人是精神的道德主体;作为道德主体,它有着绝对的自由(自律),因而与动物有着本质的区别。
最后,康德认为,真正的本体领域应该是关于道德的人的领域,以往形而上学所说的本体只是现象。在他看来,形而上学的本体论是一个讲“良心”和“绝对命令”的“应当”的体系。因此,他的形而上学的道德论部分的研究就是通过对实践理性的批判寻找真正的本体,通过考察作为道德主体的人确立新的意义的本体论的形而上学。
三、康德形而上学的意义
近现代哲学的一个主要任务是对形而上学这一哲学本身问题进行严格的批判考查,康德关于形而上学的论述正是这种批判精神的典范,对哲学本身的发展产生了深远的影响。
首先,康德对形而上学的批判具有重要的历史意义。康德不仅置换了形而上学的基础,而且据此基础从对象、任务和方法三个方面转换了形而上学的意义。更从人类认识的条件、方法、界限等方面的研究入手,比较严密地说明了为什么作为科学知识的形而上学是不可能的这一思想。比起经验论的批判,他的分析更具有理论深度和广度。康德认为,科学的形而上学的对象不是超验的自在之物的本质,科学的形而上学是一种内在的形而上学,即它的对象是内在于人类经验自身的理性能力,是人类理性自身的纯粹的原理,理性的永恒不变的规律。
其次,康德比较客观地分析、评价了形而上学在人类认识中发生、发展的原因,以及它的合理性、积极性意义,并通过具体分析形而上学在文化道德领域中的作用,重建了道德形而上学。康德致力于创建新的形而上学意在恢复哲学古老的旨趣,就是探求人生的意义和归宿,获取人性的完善自由,自由具有道德意义上的价值。这些纯粹理性绝对无条件的概念,其真正的意义在于它的实践目的,即实践理性通过自由为人的行为提供一个独立于自然律的原因性。道德形而上学,一门旨在为人的行为及其生活提供价值基础的超验形而上学,便被康德建立起来了。
最后,康德第一次揭示了理性在试图超越经验现象去回答形而上学问题时所必然要面临的困境。它说明了理性不是万能的,离开经验去杜撰形而上学知识不仅没有科学意义,而且还会导致自相矛盾。康德认为, 理性所要追求的“物自体”, 其实只不过是“理念”, 即超验的、没有任何实在对象与其相应的主观概念, 包含“灵魂”“宇宙”“上帝”。在康德看来,如果仅仅把理念作为“综合统一”活动,不断扩大现象知识,以求达到最大的统一和成为有根据的最高最完整的知识系统,产生完整的经验科学,则是有益的。但是,理性如果因其自然倾向而把理念当作有实在对象与其相应的东西来加以认识,那就不免产生“幻相”和谬误,因为理性所具有的认识工具即理智范畴只适用于现象世界,而完全不适用于超越经验的本体世界,超越经验的本体世界是不可知的。
总的来说,康德的形而上学思想是有着重大意义的,康德关于形而上学的见解也是深邃而富有启发性的。康德以人类学为基础建立了自己的形而上学体系, 这种形而上学重建了一个重要的问题,即人是什么。到完成道德形而上学的完整体系为止, 康德实现了形而上学的意义在西方近代哲学中从客体向主体的转换, 实现了形而上学的革命。这些,也是我们能从康德关于形而上学的反思中得到的启示:真正的哲学,应当永葆自己的批判精神,充分发挥自己特有的指导、批判的功能,为社会的进步、科学的繁荣和人类的幸福做出贡献。
参考文献:
[1]亚里士多德.形而上学[M].北京:商务印书馆,1959.
[2]康德.未来形而上学导论(庞景仁译)[M]. 北京: 商务印书馆,1997.
[3]康德.纯粹理性批判(蓝公武译) [M]. 北京:商务印书馆,1960.
[4]张洪江.康德的形而上学观[J].锦州医学院学报,2004(8).
[5]李怀珍. 康德的形而上学思想及其现代意义[D]. 中国优秀博硕士学位论文全文数据库 (硕士), 2004(03).
[6]钟锦.康德形而上学与现代价值论[J].讨论与争鸣,2004(5).
[7]赵广明.康德的信仰[M].江苏:江苏人民出版社,2008.
形而上学之路的浅析 篇4
一、形而上学的创建
形而上学我们来说并不陌生, 在我们的中学马克思主义哲学中就已提及, 在那里我们把它看着是与辩证法相对立的一种用孤立的、片面的、静止的观点看问题的一种理论。然而, 在哲学的发展过程中, 作为其核心的形而上学绝非是那么一言辟之的。
形而上学一词最早是指亚里士多德《物理学》之后的一部著作的名称。后来, 随着哲学的发展这个概念被赋予了越来越多的含义, 一般认为是指自柏拉图到黑格尔的西方传统哲学。按照亚里士多德《物理学》对“自然”的定义, “自然乃是以它为基本属性的东西之所以被推动或处于静止的一个根源或原因.”[1]亚里士多德在他的《形而上学》一书中对其原因也进行了系统的讨论, 他把原因分为四种——质料、形式、目的和动力。这就是古希腊始基学说的开始, 柏拉图的理念论使其成于巅峰, 但对原因的追问归为自然哲学的本性的第一人确是亚里士多德。亚里士多德认为只有追问才将人带入“爱智慧” (Philosophie, 即“哲学”) 之学。然而, “西方哲学自身有着内在的矛盾:“爱智慧”应该设定一个爱的对象, 即智慧是当下存在;但是却永远不能喝智慧合一, 并将后者作为精神追求的目标。”[2]这样就形成了一种自我超越的动态的张力, 其确定性就是形而上学。
显然, 在形而上学的创建上亚里士多德有其两个前提, 一是对事物的超越;一个是必须对事物有因果的逐级追问。而这一追问就是形而上学的核心问题即“存在论”, 它要解决的是哲学中最终原因的问题。
二、形而上学的发展
从前面我们对形而上学的创建来看, 亚里士多德做出不可磨灭的贡献, 并且“形而上学 (metaphysics) ”一词通常是用来指亚里士多德物理学之后的一些学说著作。虽然如此, 但对形而上学历史的开始却源于柏拉图, 海德格尔写道:“形而上学起源于柏拉图的思想。柏拉图把存在者之为存在者, 亦即存在者之存在, 把握为理念。”也正是从这个意义上讲, 我们一般把从柏拉图以来的形而上学的发展有过三次重大的翻转, “首先是主体性形而上学对在场形而上学的翻转;其次意志形而上学对理性形而上学的翻转;再次是“天、地、诸神、终有一死者”为世界之四重整体形而上学对前期此在形而上学的翻转。”[2]
那么, 柏拉图哲学到底是什么样的一种形而上学呢?海德格尔认为, 那是一种在场形而上学, 我们说的形而上学语言都是柏拉图式的语言, 都是对存在者之存在的表达, 就是所谓的‘相’‘形式’。海德格尔认为, 在第一次形而上学的翻转中, 笛卡尔成了始作俑者。他认为:“在现代哲学的开端处有笛卡尔的定律:我思故我在。关于事物和存在者整体的一切意识都被归结于人类主体的自身意识”[3]于是, 笛卡尔便以“我思故我在”哲学命题开创了主体性形而上学, 而后, 康德、黑格尔将其推向高潮。在这第一次的形而上学翻转中, 其主要是:第一, 在场形而上学向主体形而上学的转向, 就是外向思维向内向思维的转向。第二, 在场形而上学主张一视同仁, 主体形而上学则考察主客二分。第三, 在场形而上学以普遍之理念作为核心, 而主体形而上学把人作为核心。
然而, 对于主体性强调和突出的因素不同, 对形而上学的探究便相异。由此, 形而上学的第二次翻转就在主体形而上学内部。也就是理性形而上学向意志形而上学的翻转。笛卡尔认为, 主体性就是主要在于人的理性。而后, 对于理性哲学康德和黑格尔将其发展到了极致。但是, 理性并不代表人的全部, 不代表整全的人, 它只是人的一个方面。正在这个层面上, 他遭到了以叔本华、尼采为代表的意志形而上学的颠覆和翻转。叔本华、尼采通过对意志与理性关系的颠倒, 把以笛卡尔、康德、黑格尔为代表的理性形而上学翻转为意志形而上学。
在形而上学的历史长河中, 海德格尔认为, 自柏拉图以来, 我们都错误的把存在者当成了存在, 存在问题就是海德格尔命定要去不懈追问和考究的唯一思想。如何让形而上学走上归家之路, 海德格尔后期走向了对死亡哲学的探究, 认为, “天、地、诸神、终有一死者”为世界之四重整体形而上学。这便是形而上学历史上的第三次翻转。
三、形而上学是人类哲学应有的思维
从上面的探讨我们可以看到, 形而上学的思维本身就是哲学应有的思维, 是人类命运思考应有的思维。从古至今, 想拒斥形而上学而进入哲学思考的人都是不可能的。包括海德格尔在内, 想要进入哲学高度的思考和探究, 最终也都不得不走形而上学之路。从这个意义上说, 形而上学的道路之思真正是我们人类哲学思维辩证回归本真而不可摆脱的命运。
由此看来, 我们在否定和批判形而上学的同时对其进行创造性的反思是有必要的, 正如康德所说:“人类精神一劳永逸地放弃形而上学研究, 这是一种因噎废食的办法, 这种办法是不能采取的。”[4]当今社会是不可能摆脱和终止对形而上学的思考和探究之路的, 我们对形而上学这一哲学核心问题的研讨正是为了更深入研究哲学的发展本质及趋向。见此, 我们在面对现代性困境的今天, 对形而上学的研究, 保持哲学应有的高度, 是我们对人类命运之思考和走出现代困境的本真之源。
参考文献
[1]张竹明译.亚里士多德.物理学[M].北京:商务印书馆, 1982.
[2]陶渝苏.现代西方哲学课程讲稿[R].贵州:2011.
[3]孙周兴译.海德格尔.尼采下卷[M].北京:商务印书馆2002.
形而上学读后感 篇5
形而上学在古典哲学里面是至高无上的，是第一哲学。是研究宇宙自然的基础。当然一些概念被后来人推翻并完善了，但是它的核心思想却是不可动摇的，至今起着重要作用。正因为这些观念，许多哲学家把哲学的核心放在了研究宇宙万物统一的，最普遍最一般的本质或者共相上，认为它是万物存在的根本根据。所以，这门科学是研究所有科学的基础所在。这就是形而上学。
几千年以来，形而上学的演变史几乎等同与哲学的发展史。在哲学家看来，如果哲学是人类科学中最美丽的王冠，那形而上学就是王冠上最美丽的那颗宝石。然而在以黑格尔作为起点的现代哲学开始之后，西方开始普遍质疑形而上学，开始重新开辟道路，开展对传统的革命，这是因为对形而上学的错误解读。但是它在哲学史上占据的位置是至高无上的。或者科学发展到了另一个地步，它又会重新回到人们研究的中心而得到进一步的肯定和发展。
《形而上学》是古希腊哲学家亚里士多德的重要的哲学着作。它是西方思想传统中的最重要的经典文本，或者说是奠定西方思想传统的重要着作，它展示了人类理性对于事物最普遍的面相和终极的原因的探索。本书最终考察了人类知识的形成，进而提出关于普遍知识的理论，从根本上奠定了西方哲学思想的基本概念和问题。
《形而上学》一书共十四卷，由于是他的学生根据笔记整理而成，因而结构松散，各卷之间缺少连贯性，不成系统。不过这丝毫也不降低它的重要性，它依然是哲学研究的可靠资料，书中的许多问题一直有着极为重要的影响。
卷四讨论了形而上学的定义。亚里士多德认为形而上学研究的是“作为存在的存在”，考察万物的本原或终极原因。在卷三和卷七中，亚里士多德讨论了实体问题，他批判了柏拉图的理念论，认为理念不能在具体事物之外独立地存在，只能存在于事物之中。他承认个体事物的重要性，但与柏拉图一样认为个体事物不能被认识，有关个体事物的知识实际上是对一般属性的认识。在不同的地方，从不同的角度出发，他对实体的看法也不一致。概括起来，他关于实体的基本思想一是属性所系的个体事物是真实的实体。实体即主体，它不能用作谓语去说明别的范畴。在一切范畴中，实体是基本的范畴，其它的范畴都是以它为基础的。二是亚里士多德认为，属性隶属于个体，人们对个体事物的把握就是对一般属性的把握，因而一般属性或共相也是实体。在此意义上，事物的本质就是它的实体。
重建共产主义形而上学 篇6
一直以来,我对共产主义或未来社会并没有做什么思考,或者不如说是拒绝了对此的思考。我常常援引马克思的话,以为谈论未来的事情是反动的。马克思还讲过:“共产主义对我们来说不是应当确立的状况,不是现实应当与之相适应的理想。我们所称为共产主义的是那种消灭现存状况的现实的运动。这个运动的条件是由现有的前提产生的。”(见《马克思恩格斯全集》中文版第三卷,40页)但是,到了一九九○年前后,在后现代主义高呼一切理念已然终结的大合唱中,我开始感到有必要对“共产主义”这一理念加以根本性的重新思考。
那时,我转向了康德。阿多诺曾把康德视为主观主义哲学家而持续地加以批判。这当然具有批判那些高举康德旗帜的资产阶级哲学家的战略意义。然而,我则相反地认为,康德之所以在战略上重要,是因为我们如今所处的状况与康德写作《纯粹理性批判》时的状况多有类似。一般认为康德的著作乃是对形而上学的批判。这不错。但正如《纯粹理性批判》序言中所述,康德写作此书的时候,形而上学正在走向衰退,“今则时代之好尚已变,以致贱视玄学”。因此,他“批判”形而上学,目的不在于嘲笑,而是为了重建。毫无疑问,他所谓“道德的”,在现实上也便是政治、经济性的问题。他所追求的是扬弃资本、民族和国家的世界共和国。
当然,也可以对康德做并非如此的解读。然而,我对那种凡庸的解读没有兴趣,我参照康德为的是确立共产主义这一形而上学。正因为如此,需要对共产主义进行“批判”。就上面所引马克思的话而言,他一生坚守住了这样的共产主义理念。马克思所否定的是那种作为设计性理念的共产主义,而非共产主义本身。不过,这两者的不同应该如何阐述呢?我从康德那里学到了很多东西。康德对“建构性理念”和“整合性理念”做了区分。更严密地讲,这两个概念应该称之为理性的“建构性使用”和“整合性使用”。建构性理念即将被现实化的理念,而整合性理念则是绝难实现的、仅作为目标而逐渐向其迈进那样的理念。不用说,这个整合性理念是一种假象,但在没有这个假象便无法前行这一意义上来说,它又是一种超越论假象。
这样来看,我们就会明白,马克思所否定的正是这个建构性理念。而这与坚持那个作为整合性理念的共产主义(世界共和国)并不矛盾。那么,把共产主义视为建构性理念的马克思主义又如何呢?这种马克思主义乃是“理性的建构性使用”,最终变成了所谓“理性的暴力”。我们对此要加以否定,但不应该连作为“整合性理念”的共产主义也否定掉。受到建构性理念的摆弄而遭到挫折的人们,如今甚至对理念也痛恨起来。后现代主义者便是如此。
在九十年代前后,我还面临着另一个问题。那时,随着资本主义全球化的到来,有人开始谈论起民族/国家将要被淡化这样的预言。对此,马克思主义者也几乎没有提出什么不同观点。然而,我认为国家和民族并非那种会因资本主义市场经济而被消解掉的东西。伴随资本主义全球化而产生的是民族主义的高涨,它无疑将通过国家的介入而得到强化。但也不会因此就退回到保护主义,充其量是过火的新自由主义将受到抑制。
在当今的经济发达国家里,资本主义经济、国家和民族的存在是以下面这样的形态相互关联着的。放手纵任资本主义经济的发展,必将导致贫富差距拉大和贫富对立。而以一视同仁和平等为志向的国民将要求解决因资本主义带来的贫富差距和不平等问题。因此,国家将靠税收实现财富的再分配,并通过制定种种规则来解决这些问题。资本、民族、国家虽然分别基于不同的原理,但在这里,它们是以相互补充的形式接合在一起的。实际上,正如nation-state(民族国家)这一概念所显示的那样,民族与国家原本是异质的东西的结合。为了观察现代社会构成体,我认为在这个词前面还应该加上资本主义经济一项,而将此称之为资本—民族—国家。这三者构成一个联结的圆环,缺少其中任何一个要素它都将无以成立。
超越资本—民族—国家绝非易事。例如,靠国家来否定资本主义并不那么困难。但是,这却将强化国家的功能。其次,关于民族,马克思主义者认为如果解决了经济上的阶级对立民族问题就可以得到消解,其实并非如此。实际上,马克思主义的运动一直受到国家、nation(民族)、宗教等问题的困扰。原因就在于把这些视为受经济基础规定的意识形态之上层建筑。
日本曾屈服于天皇制法西斯主义,德国败给了纳粹。于是,从这种苦涩的教训出发的法兰克福学派以及其他的马克思主义者,开始强调这种上层建筑具有独立于经济基础的相对自律性。但即便如此,很难说其认识有了根本的转变。例如,本尼迪克特·安德森强调nation是“想象的共同体”。可是,这种观点有一种单纯的启蒙主义倾向,仿佛人们从这个想象中觉醒过来,nation就可以被消解掉似的。实际上,nation并非那种靠启蒙能够消解掉的东西。它的根很深很深。
本来,我们不能把国家和民族视为如同文学或哲学一样的上层建筑。在广义上,它们分别植根于“经济基础”。就是说,资本、民族、国家分别建立在三个不同的基础性的交换样式之上:A、互酬制;B、掠夺—再分配; C、商品经济。如果称交换为“经济性的”,那么可以说它们都是“经济性的”基础构造。而且,都有自己的“意识形态之上层建筑”。例如,马克思在《资本论》中透过商品交换的形式看到了巨大的信用体系得以形成的世界。从这个意义上讲,资本主义经济体系本身也有自己的意识形态之上层建筑。因此,它时而也会遇到“信用危机”。另一方面,国家和民族尽管属于上层建筑,但它们分别是从与商品经济不同的交换样式中派生出来的。
而且,资本、民族、国家并非各自独立的。如前所述,它们是作为资本—民族—国家而存在的。历史上无论怎样的社会构成体,都是以这种交换样式结合在一起的形态而存在的。比如,在原始社会的共同体中,基于交换样式A(互酬)的交换是其主流,但也一直存在着与其他共同体之间进行的另外一些交换样式,即战争和贸易的方式。接下来,在前资本主义的(亚细亚的乃至封建的)国家中,以交换样式B为主导。当然,这里也有A和C样式存在。就是说,虽然是以受国家统制的形态出现的,但都市和农业共同体依然没有消失。再次,在资本主义社会构成体中,商品交换样式占统治地位,而其他交换样式也还继续存在。不过,它们是变形的、作为资本—民族—国家这一结合体而显现的。例如,代替遭到瓦解的农业共同体,“想象的共同体”作为nation而显现出来。
进而,更为重要的是交换样式D,即association(联合)。它是在更高的维度上对互酬性的恢复。A、B、C分别属于资本、民族、国家的原理,D则是对这些提出异议而与此对抗的东西。D与A、B、C不同,它即使可以在短时期内出现,但在现实上并不存在。从历史上看,它曾经以普遍宗教的形式出现过。虽然很快就会被国家和共同体所回收,但始终作为对抗的潜在势力而不曾消亡。它在历史中不断作为社会运动的源泉而发挥着作用。二十世纪后期以来,这个D主要采取了“科学社会主义”的形态,但它的力量源泉在于乌托邦式的契机,即association(联合)这一契机之中。A、B、C三种交换样式将会顽强地延续下去。正因为如此,D也会持续地存在。它将作为一个“整合性理念”而发挥其作用。
多一些辩证思维,少一些形而上学 篇7
一、切勿走入“个性化”的极端
新课标倡导“自主、合作、探究的学习方式”, 强调“学生是语文学习的主人”, 重视“阅读教学是学生的个性化行为, 不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”等理念。这些理念是符合现代教育规律的, 是对学生、对生活的一种人文关怀。然而, 有些教师在践行上述理念时, 出现了极端现象。不知从何时起, “你想怎么读, 就怎么读;你最喜欢哪句就读哪句;你喜欢怎么理解就怎么理解……”等语言充斥于语文课堂, 泛滥成灾, 并美其名曰“尊重学生独特的个性体验, 张扬学生的个体创造性”。这些语言进入课堂, 确实能唤起学生自主表达的愿望。但读书学习不加任何指点而放任学生胡学一气, 学习能力、语文能力怎能提高?而点拨、指导就是教师的职责所在。
韩愈在《师说》中说:“师者, 传道、授业、解惑也。”用现代的语言说, 老师的职责就是教育学生做人, 指导学生学会学习, 培养学生的智慧。这在《语文新课程标准》中也有明确体现, 其中两次提到“对话”:“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”, “阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”, 强调教师、学生、课文作者等教学要素之间的平等对话, 但其精神实质我们是否真的把握准确了呢?据研究, 对话有以下共性:一是对话展开的前提是对话各方不能完全对立, 有共通性。二是对话展开的条件是各方能互补、互促, 对话各方具有平等性。三是对话的结果具有创新性。其实质就是交流。因此, 阅读教学中的对话, 是指教师、学生、文本在平等地位上产生的一种以学习语言为本体, 以文本言语为中介而展开的在认知、情感、精神领域的多向交流, 包括师与生、生与生、师与文、生与文之间的互动, 最终促使学生产生个性化的感悟, 积淀语感, 促进言语和精神的同构共生, 提高全面语文素养的动态过程。
二、切勿走入“资源利用”的极端
在新课标中, 实施建议部分专列一节谈“课程资源的开发与利用”, 提出“各地区都蕴藏着自然、社会、人文等多种语文课程资源”, 要“高度重视课程资源的开发与利用, 创造性地开展各种活动, 增强学生在各种场合学语文、用语文的意识, 多方面提高学生的语文能力”。可以说开发与利用课程资源是新课程的一个亮点, 体现了“语文学习的外延与生活相等”的理念, 倡导了在生活中学语文和用语文的理念。但是, 在新课改过程中, 有些老师在利用语文课程资源时出现了极端。比如有位老师在上《沙漠里的奇怪现象》一课时, 让学生初读课文, 了解课文内容后, 就把大量的时间让学生交流和展示课前搜集的有关环保的资料, 把语文课上成课外知识大杂烩。由于课外资料与语文教材配合不紧、整合不够, 出现了“喧宾夺主”的现象。提高学生的语文素养, 语文教科书起着奠基的作用。没有课本的学习, 哪来超越课本的智慧;没有课堂的学习, 哪来超越课堂的能力。我们在阅读教学中, 应注意教科书本身资源的挖掘与利用, 充分利用好教材这个例子, 同时注意适度、适时地跟其他课程相沟通, 与课外资源相融合, 既不墨守成规, 又不滥用课外资源。因此, 我们要守住语文教学的一亩三分地, 防止主要课程资源的泛化, 以免“课内损失课外补”, 加重学生的学习负担。
三、切勿走入“形式主义”的极端
转变学生的学习方式作为新课程实施的核心内容, 备受广大教师的关注, 如“小组学习”、“自主合作探究的学习方式”、“多媒体辅助教学”等教学手段确实给课堂教学带来了新的活力。然而, 当我们全面审视阅读教学中的这些教学方式时, 却不难发现, 有的“小组学习”只是形式而已, 看起来热热闹闹, 实则收效甚微;交流时缺乏适时适度的指导, 一旦出现新的问题, 则教师往往不知所措。有些课堂运用集中了大量声音图像信息的课件, 不仅挤掉了学生的读书时间, 而且过于直观的视觉冲击干扰了学生形象思维。有的教师不顾学生的知识储备与探究学习的能力, 不管什么学习内容都放手让学生“自主合作探究”学习, 课堂中学生的探究只浮于表面, 有的学生只是装装样子而已, 真正探究与回答问题的学生只是少数, 大多学生只是陪客。现代课堂教学本质上是由教师组织学生进行有目的、有计划的有效学习的活动过程。有效课堂的构建, 必须符合课堂教学的本质, 它有四层意思:首先, 教学是一种涉及教师与学生双方的活动过程, 所以, 它一定是动态变化的过程, 是一种涉及两个人以上的实践活动。其次, 它是一种学习的活动, 本质上是学而不是教。因此, 活动的主体是学生, 没有学生的学习活动, 就没有现代意义的教学。再次, 教学是一种特殊的学习活动, 它是由教师组织的有目的、有计划的学习活动。这是一种由国家、社会与成人们依据学习者身心发展需要、社会文化传承与经济发展需要制定出明确计划的, 由一定的机构组织实施的学习活动, 是一种指向性很强的学习活动。最后, 这里所说的教师的组织活动, 既包括讲解、指导、辅导, 又包括范读、演示, 还包括组织各种参观、操作活动, 包括释疑难、激励评价, 等等。总之, 凡是一切有利于学生学习活动进行的手段, 教师都应该利用, 而教师利用这些方法、途径、媒体的目的, 就是为了让学生的学习活动能够真正进行下去, 能够收到切实的成效。
试论形而上学的合理性 篇8
“形而上学”, 通常有两种含义:一指研究超感觉的、经验以外对象的哲学;二指与辩证法相对立的、用孤立的静止的片面的观点观察世界的思维方式。在马克思主义中“形而上学”一词通常是指后一种意义。就是指事物及其在思想上的反映, 即概念, 是孤立的、应当逐个地和分别地加以考察的、固定的、僵硬的、一成不变的研究对象。
在马克思主义哲学中, 马克思一直提倡辩证法, 而形而上学就一直处于批判地位。形而上学因其孤立、静止、片面和非矛盾的观点看问题而受到批判和冷遇, 其实从形而上学积极面来看, 也具有较强的必要性, 这种世界观和方法论仍是我们现代社会不可缺少的方法论。
二形而上学思维方式存在的合理性
1形而上学思维方式是自然科学研究发展的开端, 并对其起着很大的推动作用
在最近的四百年来人类对自然界的认识有很大的进步, 其中有个基本条件就是自然科学的各个领域把自然界分解为各个部分, 然后从各自不同的角度来看待世界。
15—18世纪, 当时的生产和自然科学发展水平不发达, 没有对自然现象分门别类的精确研究, 要建立起揭示事物相互联系及其发展规律的现代科学是不可能的。处在这个阶段上的自然科学, 在方法上是采用分门别类的研究方法;其理论观点是, 认为事物之间、物种之间一定存在着对立的两极, 存在着严格的不可逾越的分界线。这种方法和理论观点, 与形而上学完全吻合, 是形而上学思维方发挥合理性积极性的历史“舞台”。形而上学的孤立的、静止的、片面的研究问题的方法, 对当时的搜集和处理材料为主要任务的经验自然科学是起了很大的推动作用。
到了18世纪末19世纪初时, 自然科学家把先前研究的资料和成果分门别类, 从而就将自然界的事物、现象分成了几大方面, 自然科学的发展随之也就越过搜集资料和研究既成事实的阶段, 进入整理材料和研究事物发展过程的广大领域时, 产生了研究有机体活动发展过程和地壳形成过程的生理学、胚胎学、地质学等新兴的专门学科[1]。列宁在《哲学笔记》、中就明确指出:如果不把不间断的东西割断, 不使活生生的东西简单化、粗糙化, 不加以割碎, 不使之僵化, 那末我们就不能想像、表达、测量、描述运动[2].要想绝对地把握客观事物的性质变化是不可能的、我们只能近似地大致地把握它;这是必要的, 也是必须的。
形而上学的思维方式在自然科学发展史上曾起过进步作用, 在相当广泛的领域中都具有一定的必要性。正如恩格斯指出的“把自然界分解为各个部分, 把自然界的各种过程和事物分成一定的门类, 对有机体的内部按其多种多样的解剖形态进行研究, 这是最近百年来在认识自然界方面获得巨大进展的基本条件。[3]”
2形而上学的思维方式是认识事物的开端, 是全面把握事物的必要条件
我们要对一个事物进行全面总体的认识把握时, 必须先对这个事物, 进行部分得认识, 在此基础上循序渐进, 获得更多的认识和相关信息。并且, 在这个过程中不断改进认识方法、完善认识中的不足, 从而达到对事物的全面认识。如果不把事物先分解成为各个部分, 不把它们从整体的或历史的联系中抽出来, 分别的加以认识、研究, 就不能从中找出它们的特征、它们的特殊原因和结果, 那么我们便无法对整个事物有个总体的认识和了解。
从数量上看, 要了解事物整体就要首先了解其局部。我们认识事物的过程, 总是从部分到整体, 从局部到全局的过程。从状态上看, 我们对具体事物的认识, 是从认识事物的相对静止状态开始的, 只有先了解事物静止状态的特性, 然后才能进一步地认识一事物和它事物的联系, 认识事物的运动和转化。在认识事物的特定时期内, 我们要把客观对象首先从与之相联系的整体中分离出来, 并从运动状态中“静止”下来, 人们才能认识事物的具体特性, 认识事物本身, 然后从根本上综合全面地了解事物。因此, 形而上学地考察、分析事物特性的方法, 是我们认识事物最基本的、必要的条件。这种思维方式积极的一面就是, 把对事物总体一般性质的笼统认识发展到了对事物各个细节、各部分的具体认识。形而上学思维方式要求把事物分解为各个部分, 把总体的分为各个局部, 从而把复杂的东西划归为简单的“形式”, 再通过分析、比较和归纳, 找出事物的特性、规律等相关的情况, 得出相应的结论。这在人类认识方式发展史中也作出了的巨大贡献。
3形而上学思维方式是进行辩证思维的必要过程
与形而上学相对应的思维方式就是辩证法, 它用联系和发展的从而是全面的观点来说明世界, 是关于事物运动变化的最科学的发展观。但是辩证法是怎样做到用联系和发展的从而是全面的观点来说明世界的呢?这就必须正确地揭示了事物发展的一般规律。要知道事物发展的一般规律就要了解整体和一般, 我们认识世界的过程, 总是从个别到一般, 从特殊到普遍的过程。在认识的特殊时期内, 要把某一对象首先从普遍联系中提取出来, 并从绝对运动中“静止”下来, 人们才能认识事物, 然后从就事物放回其原来的环境中, 和与其相联系的事物、状况以及发展变化的情况结合起, 全面地了解这一事物, 甚至这一类别。这样, 认识才能走向更高级我们才从经验里、从书本上或从他人那里慢慢地建立起辩证的思维。最终才能达到对事物的全方位、多角度、多层次的认识, 实现全面、系统的把握。反之, 如果我们不把事物分成部分, 不把它们分离出来先进行层次上的认识, 就不能知道其内在的质和内在各部分的联系, 以及这一事物与外界其他事物的区别和联系。
所以, 形而上学地认识事物特性的方法, 是我们进行辩证思维认识世界必要过程和必经之路。人类从古到今的思维发展过程其实就是从形而上学走向辩证思维的过程, 这种思维方式的主要特点是在绝对不相容的对立中思维, 是一种较为低级、简单的单向性思维。
4形而上学思维方式存在从古到今的于各个领域、各个方面
不管是过去还是现在, 不管我们是用肉眼直接去认识还是借助仪器的力量来观察, 我们对事物的初步认识, 都是从简单到复杂, 从部分到整体的方式, 这充分说明形而上学的思维方式是有存在的理由的, 并且还伴随着我们的将来。
形而上学思维方式推动了自然科学的发展, 也促进社会科学的进步, 存在于自然科学和社会科学以及人们日常生活和个人发展的各个领域。从我们的日常生活中看, 形而上学思维方式也并不是失去了作用。形而上学思维方式对日常应用来说是有用的, 因为日常生活就是有很多小事组成, 在这里所考察的只是很小的范围或很短的时间, 是很简单的事物。在认识的初级阶段, 在调查研究或科学研究的开始阶段, 总要搜集材料, 总会遇到对简单事物的认识。在这些情况下, 形而上学思维方式是有效的。
在马克思主义里面关于人的发展的理论中, 马克思指出人的全面发展。那么人要怎样才能做到全面发展呢?首先, 由于人先天的能力就有差别, 所以我们必须要对自身的条件、情况有个清楚的认识。要认识自身的情况, 就要把人各方面的情况从人这个复杂的、具有综合性因素的集合体中分离出来认识, 把在将来可能发展变化的情况, 暂时性的停下来分析。然后, 再来根据现有的基础, 因材施教, 选择适合自己的发展方式和过程。
其次, 人的全面发展包括德、智、体、美、劳等多个方面, 而每个方面的发展又要经过多个不同的阶段。但是, 总体来说, 在任何一个方面的任何一个阶段都是从最简单最基础的开始, 然后, 再循序渐进, 在原有的基础上一步一步的发展到下一个阶段。做到每一个阶段的发展, 才逐渐形成在某一方面的发展, 当每个方面的发展得以实现, 才达到了人的全面发展。当许许多多个体的人的全面发展得以实现, 我们整个人类的全面发展才能成为可能。
形而上学思维方式在一定的范围内, 在认识事物的相对静止状态时, 仍然是适用的, 或者说作为具体的方法, 无论在历史上还是在现实生活中, 都存在并且起过积极的作用。
三我们应该怎样对待形而上学思维方式
在马克思和恩格斯对唯物辩证法与形而上学这两种根本对立的世界观与方法论, 作过精辟地阐述之后, 我们对这两种思维方式有了清楚的认识。在此基础上, 在坚持辩证法的同时, 我们要吸取形而上学思维方式的合理因素。大家知道, 真理和谬误的界限是相对的。谬误在一定条件下又可以转化为真理。如果把作为世界观和方法论的形而上学, 放回它所由产生的正确方法所适用的范围内, 那么谬误就转化为真理。形而上学思维方式在一定范围内是合理的甚至是必要的, “对于日常应用, 对于科学的小买卖, 形而上学的范畴仍然是有效的”[4]。因此, 我们要用辩证的思维方式看待形而上学, 要对它采取“扬弃”的方法。
摘要：在过去很多关于哲学方法论的探讨中, 人们对形而上学和辩证法有了清楚的认识, 大家在坚持辩证法的同时, 对形而上学进行了强烈的批判。其实, 任何事物都有其积极性和消极性, 形而上学这种思维方式也不例外, 也有其积极、合理的一面。虽然它在15世纪被充分的否定, 但是它对历史发展曾有过很大的推动作用, 并且至今形而上学依然有强大的生命力。
关键词：形而上学,认识,发展
参考文献
[1]恩格斯: (反杜林论》, 人民出版社1970年版, 第18—22页
[2]列宁在《哲学笔记》、263页
[3]《马克思恩格斯选集》第3卷人民出版社1995年版, 第60一61页
形而上学 篇9
世界总在变化中, 同一事物从一种状态变为另外一种, 一个事物发生另一个消亡, 它们有时同时存在有时又会相继发生。从这些经验中可以抽引出时间表象, 时间表示事物的先后相继。这样看上去似乎就必定是先感觉到事物的变化才能抽引出时间表象。
时间概念可以从多次的经验中抽引出来, 这不能说明时间的表象已经包含在经验里。即便是多次的经验里都能抽引出时间的概念也不能说每一经验都必然已经包含有时间的表象。康德说, 尽管我们的一切知识都是以经验开始的, 它们却并不因此就都是从经验中发源的, 时间不是什么从经验中抽引出来的经验性的概念。利用经验的归纳方法所认识到的时间并不能表现时间的真正本性, 因为时间是我们一切感觉经验的先天条件。它们表象为具有特定表现的必然的、严格普遍的形式或条件, 是一切感觉经验的先天条件或前提。不需要完全的经验 (人也不具备完全的经验) 就可以了解到时间表象是一切感觉经验的普遍条件, 它具有必然性和严格的普遍性, 而依靠经验得不到这些。
时间是感觉经验的先天条件, 这一事实与我们在实际经验中是否意识到它没有关系, 即使意识不到也不能说明不存在这样一个先天原理。
一切直观到的对象的显现, 不能不在时间里, 但是我们却可以想象从时间中将表象除去, 只设想时间。所以时间是先天的给定的。只有在时间里那些显现才会有现实性, 时间是外显现的基础绝非经验的表象, 是一个具有必然性的先天表象。
感觉经验的客观对象必定是以时间为其普遍必然的条件, 只有这样我们才有了作为一切感觉经验的必然的普遍条件的时间表象。
时间不是概念是直观, 且是先天的直观
时间表象不是从经验抽引出来的经验概念, 它属于人类的意识本身。意识本身的表象有两种:感性和知性, 他们是两种不同的认识能力, 感性与对象直接接触, 他的对象是具体的, 他的表象叫做直观。知性不与对象直接接触, 知他的对象是抽象, 这就是概念。概念是从经验事物的直观里抽出来的。概念越是抽象普遍其内容越贫乏, 概念越接近个别的观念其内容越丰富。
一个表象如果与它相关联的只能是一个单一的对象, 也就是说它只能通过一个单一的对象被给定, 这是直观。概念是同非常多的具有同样性质的个别对象相间接联系。时间表示的是一个唯一的东西不可能是概念不属于知性。时间表象属于感性就是直观。
时间的部分都包含在唯一的时间内。不同的时间不是相互分开、独立、个别的, 它们都只能是同一时间的一部分, 因为只有一个时间。这并不是说时间是不同时间片段的堆积组合, 而是个别时间必须当作即在此包含一切的时间中去看。单个的时间的认识是在对一个唯一的作为基础的时间进行了限制的前提下。所以说时间无限性就意味着一切、一定量的时间之所以可能就只是由于对于那唯一的作为基础的时间加以限制的缘故。概念所包含的只是其所统摄的个体对象的一定特性, 所以一些表象的一些部分, 一个对象的每一个量如果必须通过限制才能把他们表象出来, 那么这个整体的表象就不会是概念。
时间的表象是先天的表象, 是直观。先天的直观不同于经验的直观。日常感受到的事物都是经验的直观, 经验的直观离开感觉就无从得知。直观与对象是直接相关联的, 只有对象被给定了直观才能出现, 因此直观总是经验的后天的。
涉及内部的表象都在时间之中, 时间规定我们内部表象与表象之间的关系, 时间是内直观的形式, 是我们意识的内显现的直接条件。一切表象, 即使是以外物为对象, 也都不过是我们意识方面的一些规定。因为一切内部状态都从属内直观的形式条件也都从属于时间。空间作为外直观的形式, 只是外显现的先天条件。时间首先是一切内显现的直接条件, 而外显现也不能不是意识的规定, 外显现也必定属于心灵的一定状态, 所以时间也间接的是一切外显现的先天条件, 因此, 时间是一切显现的先天条件。
“先天直观”意为直观中有普遍的、必然的方面。时间作为先天直观, 就是经验直观的普遍必然的形式或者条件。先天直观就是说时间对于经验直观、对于感觉有普遍的必然的效用, 这是时间在一般认识中的根本性作用。
时间是我们获得内直观的普遍条件, 是表象能力通过内直观把握直观的普遍方式, 如果把对象当作物自身, 只与显现、感官对象相联系就无所谓时间表象。对于感性来说时间不是虚幻、任意的东西, 它具有实在性和客观有效性。时间必定运用于一切显现或一切可以经验到的东西。它的实在性不是绝对的, 对于感性直观的对象对于显现, 时间必然是必不可少的条件, 但对于独立于感性的物自身就不具备实在性, 因为这种实在性只是经验的实在性。
时间作为感性先天形式的实在性要有一定的限制, 这样时间在知识学的范围内才会有普遍的有效性, 这种普遍有效性也就是经验的实在性。这个范围就是限于经验的对象, 而不是物自身。
形而上学 篇10
逻辑主义意义理论是指由弗雷格开创的,以罗素、前期维特根斯坦和卡尔纳普等人为代表的意义理论。尽管这些哲学家都各自提出了自己独特的意义理论,但他们都从逻辑学而非修辞学的角度看待语句的意义,都把语句的意义看做是客观的、永恒的,与语句的具体使用“在走廊上引起的回声”无关的东西。“在场形而上学” (Metaphysics of Presence)的要害在于把向“我”呈现出来的东西,即对“我”来说在场的东西作为唯一可靠的东西,实际上它不过是由笛卡尔开创的、以“自我”为立足点的近代主体性哲学的另外一个名称罢了,而表象主义、经验主义和唯我论等则是它可能采取的具体形态。那么,在何种意义上,逻辑主义的意义理论植根于在场形而上学之中呢?
一弗雷格逻辑主义意义 理论的表象主义倾向
弗雷格不仅是分析哲学的开创者,而且也是逻辑主义意义理论的奠基人。弗雷格哲学的基本原则是:“要把心理的东西和逻辑的东西,主观的东西和客观的东西明确区别开来。”[1]8无论是在《论涵义和指称》(1892年)中对名称的涵义、指称与表象的区分,还是在《思想》(1918～1919)中对句子表达的“思想”与表象的区分,都体现了这一原则。
《论涵义与指称》的基本观点是,以名称或专名为代表的语言符号不仅有它们的指称,而且还有涵义。涵义表示的是被指称物的“给定方式”(modes of presentation)。举例来说,“暮星”和“晨星”这两个名称的指称相同,但涵义不同。[2]96
名称的涵义和指称是客观的、可传达的,与此不同的是,“同一个涵义即使在同一个人那里也并非总是与同一个表象结合在一起,表象是主观的;一个人的表象不是另一个人的表象。”[2]98-99例如,对于亚历山大大帝的战马“布斯法鲁斯”(Bucephalus)这个名称,画家、骑手、动物学家可能各有极为不同的表象。这样,表象与符号的涵义就有了根本的区别:“符号的涵义可以为许多人所共有,因而不是个别心灵的部分或形式。”[2]99不同的人可以理解相同的涵义,但他们却不能有相同的表象。
在《论涵义与指称》中,弗雷格的讨论是围绕名称或“专名”来进行的。与此不同的是,在《思想》中,弗雷格的立足点是“句子”。严格来说,只有句子表达的涵义或意义才有真假之分,才能被称为“思想”。在弗雷格看来,与每个人的意识中本质上不可传达的主观表象形成鲜明对比的是,思想及其构成要素是客观的、可传达的。达米特在他的《分析哲学的起源》一书中把弗雷格的这种看法称为“从心灵驱逐思想”。[3]22
为了更加透彻地说明思想与表象的区别,弗雷格首先对表象的特点进行了分析。在他看来,作为存在于某个人内心中的意识内容,表象与独立自在的外界事物的不同在于,它需要一个承载者:“一种痛苦,一种情绪,一种愿望,没有承载者而独自漂浮在世界上,这是很荒唐的。没有感觉者,就不可能有感觉。”[2]141
表象的另外一个特点在于它的私人性、主观性和不可传达性。不同的人可以对同一匹马、同一块草坪、同一颗草莓形成表象,但这并不意味着在他们的意识中会产生相同的表象。实际上,我们无法确定存在于他们各自内心中的表象是否相同。因为我无法把一个人的感官印象同另一个人的感官印象进行比较。如果要进行这种比较,我就必须同时拥有他们二人心中各自的印象,但我显然无法做到这一点。
总之,表象像我的“疲劳感”一样,不能脱离我而存在。与之形成鲜明对比的是,我以毕达哥拉斯定理表达的思想并不需要一个承载者,无论是否有人认为它是真的,它都是真的。如果我们把毕达哥拉斯定理表达的思想看做是表象,看做是仅仅属于某个承载者的意识内容,那么就没有为大家共同拥有的毕达哥拉斯定理,而是我有“我的毕达哥拉斯定理”,他有“他的毕达哥拉斯定理”。
看来,思想既不是外界的事物,也不是表象,而处在某个“第三种范围”中。属于这个范围的东西就它们不能被感官感觉而言是与客观事物相反的,而就它们不需要承载者这一点而言则与表象相反而与客观事物是一致的。[2]144也就是说,虽然思想并不像客观事物那样是可触摸的,但它与客观事物一样是不依赖于这个人或那个人的意识而存在的,就此而言它与外在世界中的事物一样是客观的。
尽管弗雷格对“表象”持有所保留的态度,并且不遗余力地强调名称的涵义和句子的思想与表象的区别,但是在表象、客观事物和思想三者之中,弗雷格认为最可靠的还是表象。他举例说:“我有绿色的视觉印象,对此我可以毫不怀疑,而我看见一片椴树叶,却不是那样可靠。”[2]150不难看出,弗雷格在这里遵循的仍然是笛卡尔式的“在场形而上学”原则:表象之所以可靠,是因为它们直接呈现于我的意识中,我能够直接意识到它们的存在,即它们对我的意识来说是“在场”的,而客观事物严格来说并不在场,因为我并不能直接意识到它们的存在,我只能凭借对它们所获得的感官印象(即表象)“断定”它们的存在,这种“断定”并不完全可靠,它完全有可能是一种错误的断定。思想也是如此。虽然我们可以通过思想活动把握毕达哥拉斯定理所表达的思想,但认为这种思想可以离开人们的意识活动存在于一个所谓的“第三领域”之中,同样只是我们的一种断定。因此,在弗雷格看来,与朴素实在论的观点相反,“虽然我们在内在世界发现可靠性,而当我们漫游外在世界时,我们却决没有完全摆脱怀疑。”[2]150因此,在对外部世界的实在性作出断定时,我们就违背了我们的愿望而陷于“虚构”之中,“我为自己赢得一个客观世界而采用的措施,又使自己蒙受错误的危险”,尽管如此,“如果我们不愿意继续遭受更大的危险,我们甚至必须敢于冒着犯错误的危险而进行这样的判断。”[2]150
令我们感到吃惊的是,像弗雷格这样一位以追求严格性和确实性为己任的数学家和哲学家也陷入了怀疑论的泥潭之中难以自拔。他甚至只有通过取消概率与确定性的区别才能为自己“赢得一个客观世界”,尽管明知这种做法很有可能是错误的。为了摆脱怀疑论,他不得不求助于独断论。弗雷格之所以陷入这种进退两难的困境,是因为他并没有彻底摆脱心理主义和笛卡尔主义的影响,他的理论体系非常牢固地植根于“在场形而上学”的土壤之中,尽管他本人可能并没有意识到这一点。
二罗素以摹状词理论为核心的意义学说的经验论根基
与弗雷格把句子所表达的具有真假之分的涵义作为考察的中心不同,罗素似乎更关心名称(包括专名、指称词或摹状词)的意义问题。他的“意义指称论”主要是针对弗雷格对名称的意义和所指的区分提出来的。
罗素认为,与迈农(Alexius Meinong,1853～1920,奥地利哲学家)的对象理论相比,弗雷格的理论具有其值得肯定的优越性。迈农认为,我们能够谈论“金的山”、“圆的方”等等,“我们能够做出以它们为主词的真命题”,所以它们必是某种逻辑上的实在,否则,它们出现于其中的命题会是没有意义的。[4]402罗素认为,“这种理论的谬误在于其实在感不足,即使在最抽象的研究中这种实在感也应当保持。”[4]402如果有人主张哈姆雷特存在于莎士比亚幻想的世界中,就像拿破仑存在于现实世界中一样地真实,那他一定是在开我们“对于实在的健全意识”的玩笑。
弗雷格对名称的涵义和指称的区分,使他能够把“金山”、 “当今法国国王”、“圆的正方形”等看做“虽然有涵义但却没有指称”的名称,从而避免了迈农的对象理论所可能导致的问题。
但是,罗素认为,像弗雷格那样否定“金山”之类的词语所代表的事物的存在同样会产生矛盾。因为当我们说“金山不存在”时,已经把“金山”作为命题的主词,从而已经把它设定为一个存在着的对象。因此,断定“金山不存在”等于同时断定金山既存在又不存在。可见,无论是像迈农那样肯定金山的存在,还是像弗雷格那样否定金山的存在,都会导致自相矛盾。
罗素认为导致这样一种两难局面的根本原因在于人们没有看到诸如“独角兽”、“金山”、 “圆的正方形”之类的词语并不是真正意义上的起指称某个对象的作用的名称(即“专名”),而是摹状词(description)。摹状词与专名的根本区别在于它并不指称某个对象。当我们混淆摹状词与专名,把本来不指称某个对象的摹状词看做是指称某个对象的专名时,就会产生“金山悖论”之类的难题。[5]57
从语法形式上来说,在像“金山不存在”,“当今法国国王是秃头”这样的语句中,“金山”、“当今法国国王”都处在主词的位置上,因此,只有当它们指称的对象存在时,它们所在的语句才是有意义的语句。但罗素认为从逻辑上来说,它们并不是真正意义上的代表某个存在着的对象的名称,而只是“摹状词”。它们从形式上看是主语,但从逻辑上来说却并不是主语。因此,否认它们所代表的对象存在,并不会导致矛盾,并不会使上述语句成为无意义的语句。
罗素的摹状词理论是20世纪哲学发展的主要成就之一,它所产生的重大影响主要与这一理论所体现的下面这个原则有关:命题表面的语法形式并不必定是它真正的逻辑形式,因此,我们不能仅仅根据命题的表面形式来理解它们的意义,而应通过对命题的逻辑形式的分析来达到准确把握它们的真实意义的目的。在罗素看来,许多像“上帝存在的证明”之类的哲学问题的产生正是由于哲学家们把命题表面的语法形式看做真实的逻辑形式的结果。因此,哲学研究的一个重要任务就是要通过发现命题的真实逻辑形式使那些传统的哲学问题得到彻底的解决或使之消失。
罗素的摹状词理论的关键之处在于认为摹状词不像专名那样指称着某个对象,因此不能作为命题的主词。但是,就拿“在20世纪第一瞬间太阳系的质量中心”这个摹状词来说,它不是明显指称着宇宙中某个“确定的点”吗?这个问题与罗素哲学的“亲知(acquaintance)”原则有关。对罗素来说,判断一个表达式是否指称某个对象的标准,是看这个表达式所指称的对象能否被我们“亲知”。 “在20世纪第一瞬间太阳系的质量中心”固然指示着宇宙中“某个确定的点”,但我们并没有直接“亲知”这个点,而只是通过“摹状词(description)”才间接知道它。[5]49就此而言,“在20世纪第一瞬间太阳系的质量中心”并没有“指称”那个点。 说摹状词不指称对象,是就它们表示的对象无法被我们亲知而言的;同样,说专名指称对象,是因为它们指称的对象能被我们亲知。
从形式上来看,摹状词与专名的区别在于前者是复杂的、可以分析的复合词,而后者是简单的、不可分析的词。但它们二者的根本区别在于它们是否指称着某个能被我们“亲知”的对象。作为由多个简单的词语构成的复合物,摹状词之所以“没有指称”,原因在于,虽然它的各个组成部分有能为我们亲知的指称,但作为一个整体却没有能为我们亲知的指称。反之,专名之所以“有指称”,正是因为它们指称着某个具体的、能为我们亲知的对象。专名的意义就在于它们的指称,它们的指称决定着它们的意义。
罗素所谓的“亲知”与休谟等人所说的“感知”的不同在于,除了通常意义上的对个别事物的感觉之外,它还包括对诸如“白”、“差异”、“前后关系”之类的共相的觉察。但这并没有改变“感知”构成“亲知”的基本意义的事实。罗素把某个名称所代表的对象能否被我们感知作为判定这个名称是专名还是摹状词的标准,甚至把它看做是决定一个名称的意义的标准,充分表明他以摹状词理论为核心的意义学说的经验主义本质。就它强调以“自我”的亲知或感知为准绳、一切从无可置疑的自我经验出发而言,它具有鲜明的由笛卡尔确立的表象主义和在场形而上学的特征。
三前期维特根斯坦的意义理论的唯我论特征
《逻辑哲学论》(1922年)是维特根斯坦生前唯一正式出版的著作,正如他本人在该书的序言中所指出的,这部著作是在弗雷格和罗素的“激发”下写成的。[6]20作为这部著作的基本主题的“命题图像说”在很大程度上是对弗雷格和罗素的命题学说的继承和改进。
句子或命题是以声音、文字等感性的符号表达出来的思想。“命题是实在的图像”是一种简略的说法,完整的说法应当是“命题表达的思想是实在的图像。”虽然从表面上来看,由词语组成的命题与由事物组成的事实有着很大的距离,就像乐谱与它表示的交响乐有很大的距离一样;但是,词语组成命题的方式与事物组成事实的方式却有可能完全一致,这种结构上的一致性正是命题能够成为事实或实在的图像的根据。这就是说,命题能够成为事实的图像或符号的根本原因就在于它具有与事实相同的逻辑形式或结构。
“命题图像说”无疑是前期维特根斯坦的意义理论的核心。但是,值得注意的是,命题对于维特根斯坦来说不过是“思想”的感性符号,严格来说,“命题是实在的图像”是指“命题‘表达的思想’是实在的图像。”从这个意义上来说,命题的意义首先是它所表达的思想,而不是它所表现的实在。在命题是对“客观思想”的表达这一点上,维特根斯坦与弗雷格并没有什么分歧,他不同于弗雷格的地方在于他进一步说明了思想与实在的关系,认为思想是实在的图像,而不仅仅是处在某个神秘的“第三领域”中的东西。这可以看做是对弗雷格的意义理论的改进和深化。
可见,在维特根斯坦那里,“思想”仍然是独立的实体,是第一位的;而语言符号只不过是装扮思想的“衣服”,是从属的、次要的,容易使人产生误解的,甚至所有无意义的哲学问题和命题都是由语言的这个缺陷引起的。这种抬高思想,贬低语言的做法表明维特根斯坦自觉地贯彻了弗雷格提出的“要把心理的东西和逻辑的东西,主观的东西和客观的东西明确区别开来”[1]8的原则。把他的意义理论看做是由弗雷格开创的逻辑主义的意义理论的一种类型,是恰如其分的。
但是,如果仅仅从维特根斯坦对弗雷格的逻辑主义原则的贯彻以及对罗素将命题的表面形式和内在形式加以区分的做法的赞同来理解他们三人的哲学之间的关系,那未免太肤浅了。前期维特根斯坦对弗雷格和罗素哲学的继承,最重要但却往往被人们所忽略的,是前者对后者的表象主义、经验主义乃至唯我论立场的继承。表面看来,维特根斯坦诸如“我的语言的界限就是我的世界的界限”[6]79之类的论调与经验主义者把“我的经验的界限”作为“我的世界的界限”的做法似乎有很大的不同。但是,语言不过是思想的表达,语言的界限也就是思想的界限,而思想总是“我的思想”,就像语言总是“我的语言”一样。思想如果不是我的思想,还能是思想吗?作为实在的图像,思想不来自经验又能来自何处呢?维特根斯坦的“语言图像说”的经验主义性质几乎是一目了然的。
更重要的是,“语言的界限就是我的世界的界限”实际上意味着“我的思想的界限就是我的世界的界限”。维特根斯坦把“我的思想”作为立足点,表明他的哲学与弗雷格、罗素等人的哲学一样植根于笛卡尔确立的“在场形而上学”的土壤中。“在场形而上学”的要害在于把向“我”呈现出来的东西、即对“我”来说在场的东西作为唯一可靠的东西。因此它具有鲜明的唯我论性质。
实际上,当维特根斯坦把“我的思想的界限”作为“我的世界的界限”时,就已经把“我”作为世界的界限,因此是一种彻头彻尾的“唯我论”,他本人对此并不讳言。他甚至直截了当地指出,“实际上唯我论所意味的东西是完全正确的,只是它不能说出来,而只能表明出来。”[6]79唯我论不可说的根本原因在于在世界上找不到“思维着的、表象着的主体”这样一个东西,主体不属于世界,而是“世界的一种界限”。[6]79把“我”看做是“我的世界”的一部分,混淆了“我”与“我的世界”之间的界限,是不彻底、不严格的唯我论。在彻底的唯我论那里,“自我”只不过是与整个世界相对应的一个无限缩小的“无广延”的点。这样一种“严格贯彻的唯我论”与“纯粹实在论”几乎是一回事。[6]80
维特根斯坦把自我作为立足点,把“向我呈现出来的”、即“我能经验到的”思想、表象等作为唯一可靠的东西,表明他的意义理论具有明显的经验主义、表象主义、“在场形而上学”和唯我论的性质。用“语言图像说”代替“认识表象论”,用语句与事实、命题与实在的对立代替主体与客体的对立,并没有改变他的哲学表象主义本质,更无法使其摆脱唯我论以及后者必然导致的怀疑论和不可知论。维特根斯坦把命题表达的思想看做是实在的图像,但是他从来没有告诉我们处在实在之外的“我”如何知道“我的思想”、“我的命题”的真假?这个问题对于维特根斯坦的“语言图像说”来说,是一个性命攸关的问题,但他却像任何一个经验论者和唯我论者一样,根本无法对这个问题作出回答。也许他会把这个问题归入“不可说”的问题之列。但这与其说是对问题的解决,不如说是一种逃避。“不可说”不过是“不可知”的另一种说法。除了“可说的”和“不可说的”问题之外,是否还有“想说而说不出”、“该说却无法说”的问题呢?维特根斯坦的“不可说”之说,把他引向神秘主义,这是最常为人们津津乐道的话题之一。但维特根斯坦神秘主义其实并不神秘,它只不过是唯我论和不可知论的幽灵罢了。面对他煞费苦心地建立起来的“语言图像说”的意义理论所陷入的困境,维特根斯坦一筹莫展,他唯一能做的,只有诉诸“沉默”。[6]97
四逻辑经验主义意义理论的在场形而上学本质
维特根斯坦继承了休谟对分析命题与综合命题的区分,认为有意义的命题或者是与实在无关的逻辑分析命题,或者是作为实在的图像的经验综合命题。在这一点上,以石里克和卡尔纳普为代表的维也纳学派与维特根斯坦并没有什么分歧。
就综合命题而言,“命题图像说”至少包含着以下两层意思:第一,某个命题表述的是现实中可能出现的事态;第二,如果现实中确实存在着与某个命题表述的事态相同的事实,则该命题为真;反之则为假。
对某个命题的真假进行断定也就是对该命题进行证实(或证伪)。“命题图像说”要求我们通过对命题表述的事态与现实中的有关事实的比较来确定命题的真假、来对命题进行证实或证伪。在“命题图像说”看来,任何有意义的综合命题都表述了某种事态,都可以通过与现实中存在的事实的比较来确定它的真伪,因此都具有“可证实性”。反之,如果一个综合命题没有表述任何一个其真伪能够通过与现实存在的事实的比较得到断定的事态,即该命题的真伪无法得到证实,那么,我们就可以断定这样一个命题是无意义的命题。这样,是否具有“可证实性”就反过来成为我们判断一个命题是否是一个有意义的命题的标准。这就是逻辑经验主义的“意义证实论”由来。可见,逻辑经验主义把“可证实性”作为判断一个命题是否有意义的标准的做法与维特根斯坦的“命题图像说”是一脉相承的。
在石里克和卡尔纳普等人看来,一个命题是否有意义取决于它是否表述着某种可被证实的事态,即它是否具有可证实性;而一个命题具有什么样的意义则取决于它表述着何种事态,即它能被什么样的事实所证实,亦即对该命题进行证实的“方法”是什么。这样看来,命题的证实(是否能被证实以及如何加以证实)不仅决定着命题是否有意义,而且决定着它具有什么样的意义。命题的意义与它的证实(verification)之间的关系简单来说就是:“只有当某个句子具有可证实性时,它才是一个有意义的句子;而它的意义就是对它进行证实的方法。”[7]421逻辑经验主义的这种立场集中体现在石里克提出的下面这个口号中:“一个命题的意义就是它被证实的方法。”[8]458
对于逻辑经验主义者来说,命题的意义的“可证实性”标准的重要意义在于它能将实证科学命题与形而上学命题区分开来,把形而上学命题归入无意义的命题之列,从而达到“清除形而上学”的目的。罗素和维特根斯坦都把清除形而上学的假问题和伪命题作为哲学的基本任务,逻辑经验主义者是这种反形而上学立场的最坚定的支持者,在他们看来,命题的意义的“可证实性”标准,正是消除形而上学的一个有力武器。命题意义的可证实性标准的实质,是根据命题是否含有经验内容来断定它们是不是有意义的命题,并据此将不含有经验内容,无法通过经验事实得到证实的形而上学命题宣布为无意义的命题,以达到清除形而上学的目的。
逻辑经验主义的意义理论具有鲜明的逻辑主义特征。石里克认为,对于任何一个表述来说,重要的是这个表述的认识内容,至于表述的形式和材料,则是“非本质的”、“偶然的”,就像书写在纸上的墨迹并不重要,重要的是它所表述的思想内容一样。[8]156另外,逻辑经验主义所说的意义是认识论或逻辑学上的意义,而不是心理学上的意义。正如卡尔纳普所指出的,对于一个给定的句子,作为一个逻辑经验主义者,他所关心的并不是它是否会使人产生某种主观印象,而是句子本身是否具有某种“客观的”意义。[9]73总之,在逻辑经验主义者看来,句子或命题的意义既不存在于“可见的符号”本身中,也不存在于人的心灵中,而是像弗雷格所认为的那样存在于某个“第三领域”之中。
逻辑经验主义者之所以不愿意轻易放弃命题意义的“可证实性”标准,原因在于,对他们来说,“只有被给予的才是真实的”[8]262,即只有直接呈现在人的意识中、能够被直接观察到的现象或事实才是真实可靠的。把“可证实性”作为命题意义的标准,归根到底还是把感觉经验作为意义的标准。一个命题有无意义、具有什么样的意义最终还是取决于这个命题是否与某种感觉经验相对应以及与什么样的感觉经验相对应。对于逻辑经验主义者来说,离开被给予的感觉经验,离开对命题的经验证实来谈论命题的意义是毫无意义的。
坚持以出现在“我的”意识中的感觉经验作为立足点,充分表明逻辑经验主义及其“可证实性”意义标准的表象主义、唯我论和“在场形而上学”本质。石里克企图通过强调“源始经验”的中立性来消除命题意义的经验主义标准的“唯我论”性质。在他看来,特别重要的一点是,不要把源始经验等同于“第一人称”的经验,而唯心主义哲学的错误就在于把“自我”作为所有经验的先天性质而不懂得它本身也是一个经验事实。[8]472-473我们认为石里克所作的这些辩解并没有也不可能改变逻辑经验主义及其意义标准的“唯我论”本质。经验总是“我的”经验,从经验出发最后免不了要从“我”出发。与石里克相比,卡尔纳普似乎更坦率一些,他承认他的《世界的逻辑构造》一书中的某些观点具有某种“唯我论”的性质,但他强调它不是通常意义上的唯我论,而只是“方法论上的唯我论”。但在我们看来,企图通过给“唯我论”披上“方法论上的”外衣来改变唯我论的本质是徒劳的。
参考文献
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格罗斯特：光之形而上学 篇11
罗伯特·格罗斯特(Robert Grosseteste)于1168年出生在英国萨福克郡的斯特拉德布罗克，早年就读于牛津教会学校，1199年获硕士学位，后在牛津艺学院任教；1209年后曾去巴黎大学神学院进修，1214年回国后被选为牛津大学首任校长，1229年入方济各会，并创立牛津方济各会学院，1235年起任林肯郡主教，于1253年去世。他著有关于亚里士多德物理学和伪丢尼修著作的《评注》，译有《尼各马可伦理学》和《论神名》，主要著作为《哲学论著集》包括27篇论文，以《论光》为其代表作。
格罗斯特以光作为最基本的形式，即一切形式之开端的元形式，由此解释上帝的创造和世界的形成。在他看来，光的本质乃质点与形式之结合：上帝创世之初仅创造了一个质点，其形式即为光；质点作为第一质料，光则作为原初形式，二者本身并无体积；但上帝从太初就将质点与形体结合为光点，这一光点瞬间以三维空间长宽高方向扩展而产生充满有形世界的光，从而也就以这种可以充斥任何体积的光构成了物体世界。按照这种“光”的宇宙论解释，物体的原理为质料与形式，二者不可分离；质料和形式若单独来看都达不到广延，纯质料本身只是一个无体积的点，故而乃非广延性的，而物体因获得质料的第一个形体形式，才必然有广延；这种物体的能动性广延正是基于其形体性本质，这一本质就是光，光因与质料结合而可以向任何方向扩散，构成形体。
既然光为物体的形式，是其能动的原理，那么物体的一切自然作用都可回溯到光的行为。其结果，物理学在根本上成为了光学，而光学在此亦有了形而上学的意义。格罗斯特以其泛光之宇宙论构成了一种宇宙起源说，试图用此来解释世界的创造。他指出，上帝创造天地时说“要有光”，由此也说明了光的形式之能动性，而质料本身则是被动的，非广延的。
形而上学 篇12
康德认为大众哲学是以例证为基础的, 不能把伦理学的先天的部分和经验的部分分开, 应先把先天部分和经验的部分区分开来。大众哲学只表明人们已经做了什么。这就需要从大众哲学过渡到道德的形而上学, 在人们行为之前告诉人们什么是应该承担的责任。大众哲学不能把的经验的和先验的分开, 而道德形而上学可以讲两者分开, 道德形而上学是伦理学先验的部分, 找到在行为的时候每个人应该拥有的理性, 行动之前的法则。一个有理性的行为者在行为时应拥有行为的准则, 如果他的理性意志和行为相结合, 那么行为就是善良的。在一个不完全理性的东西那里来说, 是命令逼迫着意志。一个原则如看做是必需的而不是必然的, 这个必需的东西就叫做命令, 这样的命令公式就叫做命令式。“一切命令式, 或者是假言的 (hypothetisch) , 或者是定言的 (kategorisch) 。假言命令把一个可能行为的实践必然性, 看做是达到人之所愿望的另一个目的的手段。定言命令, 即绝对命令则把行为本身看做是自为地客观必然的, 与另外的目的无关。”
定言命令包含着全部责任原则, 只是定言命令才能称作实践规律, 其余的, 只能称为意志原则, 不能称为规律。定言命令包含着全部责任原则, 在诸种命令式中康德认为最重要的是定言命令, 因为只有定言命令才能算作实践规律, 其余的, 只能称为意志原则而不能叫做规律。定言命令把行为本身, 看作是自卫的客观必然的, 而和另外目的无关。这种命令称为“绝对命令”, “无条件命令”或“无上命令”等等。和定言命令相对的是假言的命令, 假言命令把一个可能实践的必然性, 看做是达到人之所愿望的至少是可能愿望的另一目的的手段。假言命令是为了其他事情, 而做某事情。为了不失去信用我不违背自己的诺言。所以, 假言命令是有条件的。定言命令则相反, 我之所以这样做并无其他目的, 只是因为如若将此命令排除在我的准则之外, 在同一意愿中我的准则就不能被看做是普遍规律了。所以定言命令是无条件的, 它区别于假言命令的标志, 就是要从意愿中排除一切条件。同时定言命令既不考虑其他目的, 也不考虑任何意图, 所以被当做一种必然的实践原则。也只有定言命令才可以称为道德命令。只有道德命令才称为戒律, 只有戒律才带有无条件的必然性, 即客观的、普遍适用的必然性。康德认为, 既然在无力学中有关自然规律的命题都是先天综合判断, 那么在伦理学中有关道德判断的命题也不该两样。道德命令是先天的、必然的命题, 它不以任何来自爱好、来自感性欲念、来自利己之心的条件为前提, 而以一个对一切主观动因都具有无尚权威性的理性观念, 如责任观念把活动、行为和意志联系起来。总之, 道德命令作为一个先天综合命题, 它的必然性、强制性既不能来自前提, 也不能来自经验, 也不能来自概念的分析。
康德对责任进行了分类:第一, 对自己的完全责任的例子, 就是每个人对自己的生命所负担的责任。因为通过情感促使生命的提高, 这是责任的普遍规律。其次康德喜欢把信守诺言当做第二类责任, 当作对他人的完全责任的例子。言而有信是维系人与人之间关系的一条普遍责任原则。第三, 发展个人的才能是种对自己的不完全责任。然而这个原则却比较宽泛, 它的约束力、强制性并不那样严格。因为没有一个可靠的标准去测定, 什么程度的才能发展是足够了, 什么样的道德修养是完善了?第四, 对他人的不完全责任的例子就是济困扶贫。济困扶贫是种有益的举动。做这样的事的人应该受到赞扬和奖励, 是可嘉奖的, 但对人并无绝对的、完全的强制性。以上康德把责任看做是普通人的理性, 在自己的道德知识范围内, 可以找得到的原则。但却不是说他是经验的。归根结底, 责任是的必要性、约束性和强制性, 责任的先天性和客观原则, 崇高和尊严, 这一切都来自规律, 规律是责任的基础。把普遍规律作为伦理学研究对象这是康德伦理学说的一个显著特点。
在这一章里, 康德排除一切经验的出发点, 从分析的公式出发, 指出只有一切人都服从定言命令, 目的王国才会实现。从全体方面对全部准则作完整的规定, 这就是全部准则通过立法和可能的目的王国相一致, 如像对自然王国那样。由于每个有理性的东西都服从, 在任何时候都不应该把自己和他人当做工具, 而应该永远看作自身就是目的的规律。这样就产生了一个有普遍客观规律约束起来的、有理性的东西的体系, 产生了一个王国, 康德称之为目的王国。目的和自然这两个王国很有相似之处, 前者服从准则, 服从自身加于自身的规律, 后者服从外因起作用的规律。作为自在目的, 有理性的东西本身就规定他为目的王国的立法者。对一切自然规律来说他们都是自由的, 只服从自身所制定的法律、规律。关于“目的王国”和“自由王国”这两个术语的适用, 康德在《原理》第436页的一个注释这样说:目的论把王国当做自然王国。在前一种情况下, 目的王国是用来说明现在事物的理论观念。在后一种情况下, 自然王国则是一个实践观念, 要通过我们的行动, 把尚未存在的东西变成现实, 也就是与实践观念相符合。
摘要：《道德形而上学原理》第二部分的标题就是从大众道德哲学过渡到道德形而上学, 要说明必须超出指引善良意志、良心或人们日常的道德判断为基础的哲学、伦理学, 而研究一切道德的终极基础 (研究道德的规律) , 进入带有先验性、必然性的法则, 指导人们超出经验的范围, 达到纯粹的先验。
关键词：道德形而上学原理,康德
参考文献
[1]、康德.道德形而上学原理[M].苗力田译.上海:上海人民出版社, 2005.
[2]、邓晓芒:“康德道德哲学的三个层次——道德形而上学基础述评”, 《云南大学学报 (社会科学版) 》, 2004年第4期。