科尔伯格道德

科尔伯格道德（精选4篇）

科尔伯格道德 篇1

一、科尔伯格道德认知发展理论的主体性道德教育思想

(一) 科尔伯格的道德认知发展理论关于道德教育模式的思考

1.“新苏格拉底”道德教育模式

其基本方法是引导学生讨论两难故事问题, 引导学生的道德认知冲突, 激发学生进行积极的道德思考以促进学生的道德判断水平的提高。这个模式包括三个要素, 即课程要素、学生要素和教师要素。科尔伯格认为, 道德讨论的内容必须由一些能引起学生认知冲突的道德两难故事组成, 参与讨论的学生小组必须由处于不同阶段的学生混合而成;教师在学生的讨论中循循善诱的促进儿童的道德发展。

2.“新柏拉图”道德教育模式

在实践中, 科尔伯格发现道德讨论的程序十分复杂, 不容易实施, 讨论的作用对抽象思维发展较差的学生效果较差, 特别是这一模式不能从总体上解决道德判断与道德行动的关系问题, 不一定能解决真实情境下的道德冲突。于是, 在研究道德教育实践的基础上, 科尔伯格又提出了公正团体模式。这一模式主要通过师生的民主参与活动, 创造一种公正的集体氛围, 以促进个人的道德发展。实施公正团体模式的方案不是一成不变的, 在具体条件下, 它有具体的内容, 但其基本目标都是培养学生的集体感。在这一模式中, 教师的角色成为了学生道德社会化的促进者。

(二) 科尔伯格道德认知理论对道德发展模型的思考

在研究道德认知的发展过程中, 科尔伯格采用的是道德两难故事法。在此基础上, 科尔伯格提出了“三水平六阶段”的道德认知发展模型, 即:前习俗水平, 习俗水平和后习俗水平。这一模型反映了个体道德认知发展的普遍规律。根据这一模型, 应当在个体现有的道德认知发展阶段“加一”的道德水平上进行道德教育。科尔伯格还揭示了道德发展的本质是个体与道德环境的积极交互作用, 借助于平衡化建构起来的, 因而反对“美德袋”式的道德教育方法, 提出用道德讨论法和公正团体法来促进个体的道德发展, 从而改进了不科学的传统道德教育理论, 为进行道德教育奠定了科学的理论和方法基础。科尔伯格的道德认知发展理论是建立在深刻的理性思考和大量的实证研究基础之上的, 因而在实践当中得到了广泛的应用, 不仅对当代美国道德教育有着深刻的影响, 而且对世界上其他国家的道德教育也有着程度不同的影响。

二、目前道德教育的主体性缺失现象

传统的道德教育模式还带来了一种重理论而轻实践的现象, 使德育过程与道德品质的内化过程严重脱节。从而导致了诚信教育的主体性缺失现象。这就呼吁一种主体性的道德模式。这种主体性缺失主要包括以下几个方面。

(一) 忽略学生道德学习的主动性的培养

半个多世纪以来, 在整个学校环境中, 道德教育仍然按照一种工具性的道德模式运转。在这种模式中, 教育者过分注重道德知识的灌输, 忽略了学生的主体性, 学生只是道德知识的被动接受者, 缺乏与教师进行思想和情感上的交流和共鸣。传统的道德教育中忽略了道德教育中的主体创造性的培养, 学生大部分缺乏道德思想和主动的探究、反思能力, 使得诚信教育的成果停滞不前。学生的独立自主意识被压抑。

(二) 忽略学生的道德需求及个体差异

在进行道德教育的过程中, 教师往往把一些现成的道德教育理论泛泛地讲述给学生, 道德教育的内容严重脱离了生活的实际。这就使得学生缺少了学习的动机和积极性。同时, 如今的道德要求没有照顾到学生现有的道德水平。把道德教育的对象向同一的模式发展, 忽略了其个体心理发展的特殊性。

(三) 缺乏互动与交流

许多教师把道德教育流于一种形式, 难以和学生之间进行道德思想和情感上的交流和共鸣, 使得大部分学生丧失了道德行为的信心。

科尔伯格的道德认知发展理论主张道德教育应该尊重学生的主体性与自由意志, 着重培养学生的道德认知、道德判断和道德选择能力。这对我们反思传统灌输式的德育模式、培养符合时代要求的主体性道德人格有着重要的参考价值。

三、科尔伯格的道德教育发展理论对主体性道德教育模式的思考

科尔伯格的道德认知发展理论把道德认知和道德判断作为道德发展、道德行为的核心和前提, 把个体的智慧因素和逻辑认知引入道德教育的实践中, 重视主体与环境的互动而反对单向的说教灌输, 这一点已被实践证明是正确的、科学的。此外, 根据道德认知发展理论提倡学校、家庭社会多创造条件, 开展多种道德教育活动, 增多个体角色承担的机会, 也会促进个体道德水平的发展, 这对我国的道德教育改革也有借鉴意义。

(一) 反对直接的道德知识的灌输, 提倡一种间接的道德教育方式

科尔伯格认为应该从提高学生的道德判断能力, 培养他们明辨是非的能力入手。科尔柏格的实验表明, 把道德判断的原则直接教给人们的方法并不可取, 所以不能通过直接的教导进行道德教育。所以他主张用两难故事法, 让学生在道德冲突的解决过程中得到道德上的升华。教育课程的焦点集中在由教师和学生进行道德两难问题上的讨论。他认为, 学校、家庭和社会要创造条件, 广泛开展各种道德教育活动, 向学生提供丰富的社会经验和角色承担机会从而在实践中促进学生的道德发展。

(二) 注重道德情景的创建, 社会角色的承担

科尔伯格认为, 个体道德发展的动力既不是来自他的先天成熟, 也不是来自他的后天学习, 而是来自个体与社会的相互作用。个体在社会中, 必然承担着一定的社会角色, 随着个体承担社会角色机会的增多, 个体的道德经验不断系统化, 不断同化吸收和同化新的道德知识和经验, 从而使个体的道德结构产生新的质变, 飞跃到新的、更高一级的道德发展水平。科尔伯格指出要促进学生道德水平的发展, 必须让他们经常接触道德环境和道德两难问题, 从而促进学生的道德判断和道德推理能力的发展。

(三) 应该根据学生发展的阶段特点进行教育, 从而促进他们的道德发展

就每个个体而言, 尽管发展阶段不可跳跃、发展方向不可逆转, 而在发展速度上则存在着个体差异, 有的发展快, 有的发展慢, 还有的可能长时间处于某一阶段上停滞不前。所以德育工作者必须随时了解人们所达到的发展阶段, 根据其发展阶段的特点、循循善诱地促进他们的道德发展。引起相邻的两个道德发展阶段的学生的讨论。由于学生处在不同的发展阶段上, 他们的思维以及解决问题的方式是有差别的, 他们的互相讨论能够促进不同水平的学生共同进步。当学生进入到新的发展阶段时, 教师要及时地提出新的道德冲突情景, 以引起新一轮的道德冲突的产生———解决———再产生的螺旋式的发展。

科尔伯格认为, 道德发展的每一个阶段都是一个统一的整体, 而不是一些与孤立的行为片断相应的道德观念总和。从这一命题出发, 学校德育工作的目标, 就是要改变或重建一个人的整体面貌, 而不仅是去校正个别的零碎的思想行为片断。

(四) 科尔伯格的道德发展理论对道德隐性课程的思考

科尔伯格认为, 学校的道德教育除了上面的学习课程外, 还有一种非学习课程, 即“道德气氛”, 他将其视为道德教育模式中的隐性课程。隐性课程具有间接性和潜在性, 可以避免直接的、显著的德育课程可能导致的逆反心理。道德教育直接影响存在的领域主要是学校课程、学校制度、校园文化。在隐性课程中应当特别注意学生主动积极性的发挥, 是学生的道德认知和道德情感达到内在的一致性。对于主体性的道德教育模式有一定的启迪作用。

科尔伯格的道德发展理论在一定程度上促进了道德教育模式的变革与创新。尽管科尔伯格理论的积极方面仍然大于它的不足, 但人们已经认识到, 在道德认知发展的理论观点中, 应该有一套更加全面的道德理论。我们应用辩证唯物主义的眼光来看问题, 批判的吸收科尔伯格道德理论的合理见解, 创立我们自己的理论, 促进教学改革的发展。

参考文献

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科尔伯格道德 篇2

科尔伯格继皮亚杰之后对儿童品德发展问题 进行了大量的、卓有成效的研究，提出了系统 的道德发展阶段理论。

科尔伯格对皮亚杰的研究方法进行了改进，运用道德两难论的方法研究道德的发展问题。这种方法也称两难故事法。故事包含一个在道德价值上具有矛盾冲突的情境，让被试听完故事后对故事中的人物行为进行评论，从而了解被试进行道德判断所依据的原则及其道德发展水平。代表性的道德两难故事是“海因茨偷药的故事”。这个故事的大意是：欧洲有一位妇女患了癌症，生命危在旦夕。医生告诉她的丈夫海因茨，只有本城一个药剂师最近发明的一种药可以救他的妻子。但该药价钱十分昂贵，要卖到成本价的十倍。海因茨四处求人，尽全力也只借到了购药所需钱数的一半。万般无奈之下，海因茨只得请求药剂师便宜一点儿卖给他，或允许他赊账。但药剂师坚决不答应他的请求，并说他发明这种药就是为了赚钱。海因茨在走投无路的情况下，为了挽救妻子的生命，在夜间闯入药店偷了药，治好了妻子的病。但海因茨因此被警察抓了起来。

科尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，让被试参加讨论，如：海因茨该不该偷药？为什么该？为什么不该？海因茨犯了法，从道义上看，这种行为好不好？为什么？通过大量的研究，科尔伯格提出了三水平六阶段理论。三水平是指前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。六阶段是指每个水平中又可划分为两个不同的阶段。

（1）前习俗水平（0~9岁）：处在这一水平的儿童，其道德观念的特点是纯外在的。他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。这一水平包括两个阶段。

第一阶段：惩罚与服从定向阶段。在这一阶段儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度，他们服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们还没有真正的道德概念。处在这一阶段的儿童对海因茨偷药的故事可能会作出这样两种不同的反应：赞成者认为，他可以偷药，因为他先提出请求，又不偷大的东西，不该受罚；反对者则会说，偷药会被警察抓起来，受到惩罚。

第二阶段：相对功利取向阶段。这一阶段的儿童道德价值来自对自己需要的满足，他们不再把规则看成是绝对的、固定不变的，评定行为的好坏主要看是否符合自己的利益。如他们对海因茨偷药的故事可能会有这样的说法：赞成者会说，要是妻子一向对他很好，海因茨就该关心妻子，为救她的命去偷药；反对者则会说，要是妻子一直对他不好，海因茨就没有必要自寻烦恼，冒险偷药。

科尔伯格认为，大多数9岁以下的儿童和许多犯罪的青少年在道德认识上都处于前习俗水平。

（2）习俗水平（9~15岁）：处在这一水平的儿童，能够着眼于社会的希望与要求，并以社会成员的角度思考道德问题，已经开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解社会规范，并遵守和执行社会规范。规则已被内化，按规则行动被认为是正确的。习俗水平包括两个阶段。

第三阶段：寻求认可定向阶段，也称“好孩子”定向阶段。处在该阶段的儿童，个体的道德价值以人际关系的和谐为导向，顺从传统的要求，符合大家的意见，谋求大家的赞赏和认可。总是考虑到他人和社会对“好孩子”的要求，并总是尽量按这种要求去思考。他们认为好的行为是使人喜欢或被人赞赏的行为。这一阶段的儿童听了海因茨偷药的故事，赞成者会说，不管妻子过去对他好不好，他都要对妻子负责任。为救妻子去偷药，只不过是做了好丈夫应做的事；反对者则说，做贼会是自己的家庭名声扫地，给自己家人（包括妻子）带来烦恼和耻辱。

第四阶段：遵守法规和秩序定向阶段。处于该阶段的儿童其道德价值以服从权威为导向，他们服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法懂法。认为准则和法律是维护社会秩序的。因此，应当遵循权威和有关规范去行动。该阶段的儿童听了海因茨偷药的故事，赞成者会说，偷东西是不对，可是不这么做的话，海因茨就没有尽到做丈夫的义务；反对者会说，他要救妻子的命是应该的，但偷东西犯法。不管是什么特殊的环境，你不得不遵守法规。即使他的妻子快要死了，作为一个市民遵守法律依旧是他的责任。不允许任何人去偷，为什么他能呢？如果每个人在困境中都开始违反法律，那么就没有了文明，只有犯罪和伤害。”

科尔伯格认为大多数青少年和成人的道德认识处于习俗水平。

（3）后习俗水平（15岁以后）：又称原则水平，达到这一道德水平的人，其道德判断已超出世俗的法律与权威的标准，而是有了更普遍的认识，想到的是人类的正义和个人的尊严，并已将此内化为自己内部的道德命令。后习俗水平包括两个阶段。

第五阶段：社会契约定向阶段。处于这一水平阶段的人认为法律和规范是大家商定的，是一种社会契约。他们看重法律的效力，认为法律可以帮助人维持公正。但同时认为契约和法律的规定并不是绝对的，可以应大多数人的要求而改变。在强调按契约和法律的规定享受权利的同时，认识到个人应尽义务和责任的重要性。对于海因茨偷药的故事。赞成者认为，法律禁止人偷窃，却没有考虑到为救人性命而偷东西这种情况。海因茨不得不偷药救命，如果有什么不对的话，需要改正的是现行的法律。稀有药品应当按照公平原则加以调控。反对者认为，不论情况多么危险，总不能采用偷的手段。

第六阶段：原则或良心定向阶段。这是进行道德判断的最高阶段。这一阶段个体为了避免自责而不是他人的批评，既遵从社会标准也遵从内化的理想。决策的依据是抽象的原则如公正、同情、平等。这种道德是以尊重他人为基础的。达到这一发展水平的人将具有高度的个体化的道德信念，它有时是与大多数人所接受的社会秩序相冲突的。在这个阶段上，他们认为人类普遍的道义高于一切。对于海因茨偷药的故事，赞成者认为，为救人性命去偷是值得的。对于任何一个有道德理性的人来说，人的生命是最宝贵的；反对者认为，海因茨设法救自己妻子的性命无可非议，但他没有考虑所有人生命的价值。别人说不定也像他妻子一样急需这药。他这么做，对别人不公正。

科尔伯格的道德发展阶段理论确切的说是道德判断发展理论，通过对道德发展的动因进行了研究，科尔伯格及其合作者概括出如下结论： 1.道德发展是学习的结果，这种学习不同于知识和技能的学习。人可以通过几个小时或几天的努力，习得某种知识；也可以通过几天或几个星期的练习，形成某中技能；而道德学习却需要长期的甚至是一生的努力。

科尔伯格道德 篇3

【关键词】皮亚杰；科尔伯格；道德发展；阶段；规律

一、皮亚杰对儿童道德发展的研究

在儿童道德发展理论的研究上，瑞士著名心理学家皮亚杰《儿童的道德发展》一书集中体现了他的研究理论成果。他开创性地运用了临床法进行研究，以自己的子女和其他儿童为研究对象，精心设计谈话，观察他们，进行研究并得出研究成果。他将儿童的道德发展分为四个阶段：

1.前道德阶段。这一阶段的儿童年龄约在2-5岁，处于这一时期的儿童还没有形成对规则的认识，他们不知道在进行游戏时还需要遵循某种规则，即使知道有规则，他们也无意识要去遵循。仅仅是为了获得游戏带给他们的刺激、快乐的感觉。这一时期的儿童还没有出现同伴之间相互协作的行为，他们以自己喜欢的方式玩着游戏，规则没有意义，这也就是皮亚杰所说的“自我中心主义”阶段。

2.权威阶段。约6-8岁，这时，儿童已经有了规则意识，但是他们的规则是来源于长者，认为自己只需要服从。在进行游戏时，他们会听从年龄比自己大的游戏者的话，服从他们的安排。在这一阶段，儿童会以是否服从长者权威未判断行为的好坏。

3.相互对等阶段。约8-10岁，处于这一时期的儿童出现了道德品质的萌芽。此阶段的儿童的规则意识发生了较大的变化，他们认为规则不再是固定不变的，而是可以为了集体的共同利益而改变的。在进行游戏时，如果某一条规则对于某一个伙伴来说是不公平的，他们会选择改变这一游戏规则，此时，公平已经替代了长者的权威，成为儿童判断好坏的标准。

4.公道阶段。11-12岁左右，此时儿童产生了公道意识。他们在进行游戏时，不仅要考虑规则、公正，而且时时表现出对他人的关心，担心自己的行为会对他人产生不利影响。他们既认为规则是可以改变的，经过集体协商后规则应保持不变。儿童学会了从他人的角度考虑问题，这是他们道德观念发展的重要阶段。

二、皮亚杰道德发展理论的特点

传统的道德教育关注如何让儿童成为一个符合社会要求的人，而皮亚杰则关注的是儿童在成长过程中的道德如何发展，道德判断能力如何变化。他将儿童的道德发展分为了三个阶段：前道德、他律及自律阶段。在前道德阶段，幼儿只是出现了道德行为的萌芽；在他律阶段，儿童严格地遵守规则，服从权威；自律阶段，儿童可以运用自己的主观判断来调节自己的行为。皮亚杰认为在感知运动阶段，儿童刚刚接触社会生活，此时应多考虑促进儿童动作发展的训练，如抚摸、推拉和抓握等。在前运算阶段，为了促使儿童思维的发展，应该多利用游戏、童话故事、手工制作等来帮助儿童形成数、空间、和时间的概念。

三、科尔伯格对儿童道德发展的研究

在皮亚杰工作的基础之上，科尔伯格进一步研究，他坦言，“我们的道德心理学理论大部分来自皮亚杰，他认为，逻辑和道德都是有阶段发展的，而且，每个阶段都是一个结构，它比它的前一个阶段具有更好的平衡性。”

科尔伯格进一步发展了皮亚杰的对偶故事，使用了道德两难故事法，要求儿童对“偷药的海因茨”的行为进行讨论，并回答规定的问题，根据儿童的回答，科尔伯格得出了儿童道德发展的“三水平、六阶段理论”。

1.前习俗水平。这个水平的主要特征是，儿童的道德观念是纯外在的，儿童是为了避免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则的。

（一）第一阶段：惩罚和服从定向阶段。

这阶段的儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏以及严重程度。他们服从权威或规则是只为了避免处罚。认为受到赞扬的行为就是好的，受到惩罚的行为就是坏的。

（二）第二阶段：朴素的享乐主义或功利主义阶段

这阶段的儿童为了获得奖赏或满足个人的需要而遵从准则，偶尔也包括满足他人需要的行动，他们认为如果行为者最终得益，那么为别人效劳就是对的。

2.习俗水平。这个一水平的儿童为了得到奖赏和表扬或维护社会秩序而服从父母、同伴、社会集体所确立的准则，或称因循水平，也可以说是为了力图满足社会的额需要和希望。

（一）第三阶段：人际和谐定向阶段，好孩子定向阶段。

这一阶段的儿童尊重大多数人的意见和惯常的角色行为，避免非议以赢得赞赏，重视顺从和成为好孩子。

（二）第四阶段：权威和维持社会现有秩序阶段

这个阶段的儿童注意的中心是维护社会秩序，认为每个人都应当承担起维护社会秩序的责任。判断某一行为的好坏，要看他是否符合维护社会秩序的准则。

3.后习俗水平。第五阶段：社会契约和法律定向阶段。

这一阶段的道德推理具有灵活性，他们认为法律是为了使人们能够和谐相处，如果法律不符合人们的需要，可以通过共同协商和民主的程序加以改变，认为反映大多数人意愿或最大社会福利的行为就是道德行为。

（上接第55页）（二）第六阶段：以普遍的道德原则和良心定向的阶段。

他们认为应运用适合各种情况的道德准则和普遍的公正原则作为道德判断的根据。道德原则已经被内化为儿童自身的自觉追求，规则已经不再是外在的判定标准，他做决定的标准来自于自身的良心。

四、科尔伯格道德发展理论的特点

1.差异性。差异性是指结构的差异性。科尔伯格发现不同的个体，或者处于不同发展阶段的不同个体，他们的道德发展不是完全一致的。他们在做出道德判断和推理时，表现出质的差异。这也是科尔伯格划分儿童的道德发展水平与阶段的原因。

2.顺序性。科尔伯格认为，三水平、六阶段中的顺序是不可改变的。人们可以通过文化、教育去加速、延缓、阻碍个体的道德发展，但是却不能使其跳跃发展。即儿童的道德发展总是遵循着这样的顺序来前进的，发展指向前进，不能后退。

3.整合性。道德发展的阶段形成一种不断增加分化与整合的结构顺序，以逐步达成其共同的功能。前一阶段的思想总是融汇到或整合进下一阶段的思想之中，并且为下一阶段所取代。新的阶段是从前一阶段中发展出来的，因而它是新旧结合的综合体。

五、皮亚杰与科尔伯格之比较

皮亚杰开创了从认知领域对道德发展研究的先河，科尔伯格在其基础上采用新的取向去研究道德发展的规律。二者之间存在着关联，也有着不同。

皮亚杰和科尔伯格对于儿童道德发展的阐述，都是以大致相同的一条线进行的，即：从“他律”走向“自律”，这是他们二者理论构建的主线。并且科尔伯格还在皮亚杰研究的基础之上，制定了自律和他律的评价标准，做了更全面的研究工作，完善了认知领域内的儿童道德发展说。

共同的主题。皮亚杰研究儿童对规则的意识、同伴、惩罚等都是与公正是相关的，皮亚杰说：“同强加于儿童的那种外部的规则相反，公正是社会关系中固有的法则，或者说是一种控制它们之间的法则。”科尔伯格对皮亚杰的这个观点持肯定的态度，并说：“公正即是德行。”

尽管二者有着很多相似的理论，并且可以说科尔伯格与皮亚杰的理论是一种继承与发展的关系，但是他们也有着很多差异。

六、反思与总结

综上所述，皮亚杰与科尔伯格从认知领域探索了儿童道德发展的阶段与规律，是教育研究的一笔宝贵财富。从他们的论述中，我们可以得到关于教育工作的许多启示。正因为儿童的道德发展有着顺序发展的特点，德育工作者应该根据不同的年龄阶段来做出选择，提供适宜的场所、安排合适的活动、给予不同的刺激，使得儿童的道德发展能顺利进行；并且，儿童的道德发展是循序渐进的过程，切勿过于心急，得不偿失；儿童可以建构认知，但是同时也离不开外部环境的支持，需要教师、家长和社会的共同努力。

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科尔伯格道德 篇4

一、会计职业道德及其特点

会计职业道德是指会计从业人员在职业活动中应遵循的、体现会计职业特征的、调整会计从业人员与投资者、企业管理者、政府等各方关系的职业行为准则和规范,是会计人员职业品德、职业纪律、专业胜任能力及职业责任等的总称。

会计职业道德与其他各种职业道德、社会公德相比,具有一定的特殊性。首先,会计职业道德具有广泛的社会性。一般行业的职业道德所涉及的对象仅仅是当事人,而会计职业道德具有社会性效果,因为会计不仅要为政府机构、企业管理层、金融机构等提供符合质量要求的会计信息,而且要为投资者、债权人和社会公众服务。会计信息质量的高低直接影响着社会经济的发展和社会经济秩序的健康运行,因此,会计职业道德受到社会关注,具有广泛的社会性。第二,会计职业道德带有很强的专业性和针对性。它的一些原则大都表现为会计工作中的守则、准则,专业性强。有些情况下会计人员较低的职业道德素质往往可以通过较强的专业性所蒙蔽,人们很难判断其中的会计和财务陷阱。第三,会计职业能力与会计职业道德有着密切的联系,没有熟练的专业技能则很难履行好会计职业道德。第四,会计职业道德具有很强的实践性。人们不仅以在长期社会实践中形成的道德观念来评价别人的行为,而且也用来衡量自己的行为。会计职业道德亦是如此,一旦形成就指引着会计从业人员按职业道德的要求去规范自己的行为。

二、柯尔伯格(kohlberg)道德认知理论

道德认知,是人们在与其他道德角色和社会道德生活现象的接触、交往的过程中,通过对其他道德角色或道德生活现象外部特征的知觉,判断其他道德角色的动机、兴趣、个性和心理状态,或判断道德生活现象的是非、善恶、美丑等状态,从而形成人们对于各种社会道德生活现象的认识、印象、评价和理解。

根据美国著名道德教育理论家柯尔伯格的道德认知理论,道德认知主要具有如下几个特点:(一)自主构建性。个体道德既不是固有的善良本性的展开,也不是单纯社会文化模式强化的产物,而是主体与环境相互作用的产物。道德知识是通过对利益关系的约定而建立人与自然及人与社会的价值联系,通过把握利益关系的特点而建立起善恶价值系统。(二)平行相关性。即道德发展与认知发展平行相关,认知发展是道德发展的基础,道德发展不能超越认知发展水平。(三)反复性。如上所述,道德认知主要是通过体悟、理性的思考作出自己的推理、判断、评价,形成道德认知。因此,个体的道德需要和情景的变化,往往会导致道德认知的不稳定性和反复性。(四)阶段性。个体道德发展并不是一种单纯对社会道德规范的直接感受过程,而是一种对道德认知结构中的矛盾冲突不断加以同化吸收和调节平衡的过程。每完成这一过程,个体的道德水平就实现一次飞跃。个体的道德认知水平就是在一次又一次的平衡—不平衡—平衡的过程中得到发展,呈现出阶段性的特点。

其后,美国作家桑恩(Thorne,L.,1998)提出了一个包括品行等道德理论方面的四个因素组成的道德决策综合模型。主要内容如下:(一)道德反映灵敏度:审时度势、实事求是,充分考虑采取的各种行为将对有关各方的影响程度。设想事件的因果关系,以及意识到业已存在的现实道德问题;(二)道德判断:根据自己的道德意识,判断哪一种行为是最公正的;(三)道德动机:采取道德行为的方式,估价自己的责任程度,采用道德价值形式对其它价值形式的估价,以及个人对道德后果所承担的责任;(四)道德特征:恪守职业道德,勇于坚持原则,克服麻痹思想,抵制诱惑,履行约定,认真贯彻执行行为道德目标而设立的详细的日常工作程序。这四个内部因素(心理活动过程)一起构成了可视的行为模式。

三、会计职业道德实践教学模式设计

(一)思路

根据柯尔伯格的道德认知理论自主构建性,在会计职业道德教育改革中,必须实现将单向灌输的德育模式向立体多维道德实践教学模式的转变。在路径选择上,应从提高会计职业道德灵敏度、加强会计职业道德的理解能力、提升会计职业道德动机、培养会计职业道德特征等方面进行改革。在教育教学方式上坚决摒弃过去的纯说教方式。过去几年会计界造假成风以及行业自律协会不自律就说明了思想品德教育和会计职业道德教育方面的失败,因此在会计职业道德的构建过程中,更多的应采用实践教学的方式,让学生通过理性的思考作出自己的推理和判断,领会会计道德的实质。

道德认知理论的反复性和阶段性特点告诉我们,会计职业道德教育仅靠一门理论课的说教、一两次的实践,根本达不到会计职业道德的教育目标。这就需要采用以引导的方式,多层次、多角度、多视野帮助会计学生,让他们的会计道德观念在与公众认可的道德观念、社会公德和一般职业道德标准的—次次冲突中、在平衡—不平衡—平衡中,构建、完善自己的会计职业道德体系。

因此,笔者认为应采用立体实践教学方式,让学生在掌握基本理论的基础上通过立体实践逐步提升其会计职业道德素养,进而解决会计人员就业发展和会计信息失真的深层次问题。

(二)实践教学模式设计

1. 专设《会计职业道德》课程,提高会计职业道德灵敏度

在会计专业学历教育中专门开设《会计职业道德》课程,将《会计职业道德》课程列入会计专业教学计划,在《中级财务会计学》课程之后开设,增加学分比重,组织教师编写适合本专业教学的职业道德培养教材,向学生灌输会计职业道德的主要内容,更正过去按照传统职业道德驯化的与会计职业道德截然不同的理念方式,帮助学生发现和研究会计专业工作中的道德问题,提高道德反映灵敏度,强化良好的道德品行。

2. 案例实践法

案例实践法可将桑恩道德决策综合模型中的前两个因素即会计道德灵敏度和习惯性推理进行有机结合,是提高会计职业道德教育质量的有效途径。案例教学最突出的特点是在课堂上模拟职业案例具体情况,教师通过案例的列举与论证,寓抽象于具体、寓枯燥于生动,使学生成为主角,不仅调动了学生的积极性,而且能大大缩短教学情境与实际生活情境的差距,增强教学内容的真实性和实践性。会计职业道德案例不同于一般的案例,它不是对现有会计准则下处理方法的简单套用,而是给出会计人员在决策时所面临的种种困境,强调如何处理复杂的人际关系和利益矛盾。同时,会计不同于自然科学,它更是一门艺术。在提供会计信息的过程中,存在多种可供选择的会计方法以及人为的估计,这就使会计人员在决策时面临种种选择,而这种选择的结果可能会涉及到上司、同事、客户等相关各方的经济利益,甚至关系到整个公司的兴衰成败。教师可在每年发生的国内外经济案件中精选出一些违反会计准则和违反会计职业道德行为的典型案例开展广泛深入的讨论,增强他们符合会计职业道德前提下的判断能力和专业知识应用能力,从而在参加工作后知道如何把握这些关系。

3. 现场实践法

职业道德原则和规范都是从实践中来,在实践中完善的。虽然通过在课堂上向学生介绍会计丑闻案例中的道德问题来增强学生对职业道德的感知能力是必要的,但仅仅如此尚不能够明显提高学生的道德反映灵敏度。因此要创造机会让学生到企业第一线进行实习,使学生了解和感知会计的职能、企业内部机构设置、职责分工、内部会计控制和会计业务处理流程,加深对会计职业的全面了解,增强学生明辨是非、自我判断和自我评价的能力。实习阶段由于是学生初始接触实际工作,会觉得兴奋、紧张、辛苦,这样既可以培养学生的耐性与毅力,锻炼学生独立处理账务的能力,同时又能让学生亲身体验到会计工作的重要性和艰巨性,认识到工作中坚持职业道德的必要性,从而逐步树立起敬业精神,促进学生职业道德情感、道德意志的形成。

4. 现身实践法

桑恩理论认为,品行来自于良好习惯。在校生由于社会实践知识的局限性,对社会上不良现象的了解带有很大的片面性,某些学生甚至把某些不良现象作为自己效仿的榜样。另外,由于会计专业教师长期从事专业理论教育,基本上是从学校到学校,实践知识比较欠缺,对实务中存在的一些问题知之甚少显得说服力不够。而相应的一些专家学者、行业名家对业界的动态了解得非常清楚。因此,加强会计职业道德教育应该尤其重视学生的“第二课堂”,因地制宜地开展一些第二课堂的教育活动,这种开放式教育生动活泼,深受学生欢迎。

案例实践法、现场实践法和现身实践法的目的都是通过实践构建学生的会计职业道德特征,只有构建了会计职业道德特征,才会有日后正确的会计职业道德动机。

5. 情境实践法

情境实践法是指在教学计划所规定的各门学科之外的内容给学生所带来的各种影响,通常体现在学校和班级的情境(物质情境、文化情境)和人际情境(师生关系、同学关系、学风、班风、校风、校纪)之中。

职因此,教育者应有意图的安排情境实践,去促使学生接受潜移默化的影响。然而,教育者无力改变大的环境,所以本教学模式在情境实践法中侧重的是班级、院系文化建设,尤其是与学生接触较为频繁的辅导员、教务员、专业课教师是学生实践、效法的第一位职业人士,他们有责任提供培育学生道德动机和道德行为的土壤与环境。