“读”中悟

“读”中悟（精选12篇）

“读”中悟 篇1

在语文教学中, 讲解和朗读是两种教学方法, 讲解是将文章进行剖析, 钻进文中, 朗读是跃出纸外, 赋予文章生命, 使人直观感受。从某种意义上讲, 朗读比讲解更重要, 因为朗读不仅体现了对文本的理解, 还有朗读者自己的感受。基于这一认识, 朗读受到了前所未有的关注, 学生的朗读水平如何, 成了当前课堂评价的一项较为重要的指标。

从朗读的声音表现形式看, 在实际教学中, 我们只注重通常意义上的朗读, 即大声读, 而作为出声读的另一种形式———轻声读, 却被我们遗忘了。作为朗读和默读的中间地带, “轻声读”兼备朗读和默读各自的优点, 是一种不容忽视的“读”的方式。

轻声读, 是儿童在读的发展过程中必经的一个阶段。当遇到比较陌生的内容时, 我们会不自觉地放低声音去读。这样读的原因很明显, 首先, 轻声读是熟悉文本的过程;其次, 轻声读时自己能更专注地倾听自己的声音, 及时找出不足, 第一时间调整、纠正;再次, 轻声读是读给自己, 促使自己思考的一个途径。对少年儿童而言, 轻声读成为他们从指读过渡到大声朗读的一个必经阶段。尊重学生的发展规律, 注重轻声读, 对学生的发展非常有利。

一、轻声读有利于每个学生熟悉文本, 为后续学习做好铺垫。

学生的学习水平参差不齐。学习之前我们通常会布置预习任务———通读全文, 而学生是否预习了, 预习到怎样的程度, 这些都不一致。上课伊始, 我们让学生大声朗读, 会感觉与自己的预设相差甚远。要是将朗读变为轻声读, 让预习得较充分的学生在读中悟, 预习得较浅的学生在读中熟悉文本, 让没有预习的学生在读中了解文本, 那么每位学生都会有所收获。

轻声读有利于学生处理自己在初读中接收的信息, 在读的过程中将不理解之处从容地加以反复, 争取读懂, 即使读不懂也会加深印象, 在后面的学习中加以关注, 从而使学习目标更明确, 为后续学习做好铺垫。

二、轻声读有利于学生思维发展, 增强阅读效果。

朗读是一种眼、耳、口、脑同时并用的思维和语音的综合活动, 而要很好地调动人脑的思维, 就必须在比较静的环境中进行。

课堂实践证明, 学生专心听、轻声读, 就能很好地进入角色。读得越投入, 大脑越关注读的内容, 思考的深度及广度都会有所提高。在文章中一般都会有一些重点内容需要慢慢读、细细品味, 这时轻声读的作用就非常明显, 这时的读是一种内心体验似的读, 由文本指向内心, 用心思体会文本。在轻声读的过程中, 由于读本身更指向个体性, 便于读者沉浸体悟, 不仅文章的内涵得到吸收、认同, 更重要的是作品的声音、节奏、情感、句式等语言形式容易得到内化。在语文教学中, 需要这样反复玩味的地方往往就是文章最精妙之处。

在教学过程中, 我们发现一个很有意思的现象, 中高年级学生在遇到比较难懂的内容时, 总是不经意地轻声反复读, 直到悟出结果为止。他们轻声读是为了更好地思考, 倾听自己的读也是促使自己思考的一个方法。轻声读是思考的过程, 也是欣赏的过程, 很多人都有这样的体验, 读书读到精妙之处, 就会多读几遍, 如果只是默读就显得太过平淡, 若是轻声读出来, 文章的音调美、意境美就会逐一展现。

大声朗读一般重在读, 对于其中的意义不能很好地了解, 大声读会分散学生的注意力, 将一部分精力放在读的技巧上, 并且会互相干扰, 不能很好地思考。一般来说, 大喊大叫式的读书, 学生通常都是只读不想, 不求甚解, 更谈不上有感情地朗读, 读的效果自然大打折扣。

三、轻声读能陶冶学生的性情, 有利于培养学生良好的心理品质。

无论何种形式的朗读, 都是为了更好地达到学习目的, 最终将回归默读。过去有些教师把朗读作为一种形式, 盲目要求学生喊读, 认为读书声音越大, 越有气氛, 口头禅是“声音能不能够再大一些”。这就使学生走进误区:读的声音越大, 就是读得越好, 没有真正理解读的意义是为了读懂领悟。在他们的认识中读就是读, 结果不但没有把书读懂, 反而危害了儿童的身心健康, 真正是既不科学又不卫生。同时学生养成了一种不良习惯, 无论在任何场合, 都以大声作为自己表现优秀的标准。

研究表明, 这样的习惯容易形成暴躁的品格。美国心理学家兰斯·岂思进行了两次有趣而奇特的实验, 实验表明噪声会影响人们之间相互关心、同情和友谊, 在噪声刺激下, 人会变得紧张和易怒, 也容易疲劳。

学生读书声音过大, 会造成一种噪音, 久而久之, 心理会发生变化, 产生不良的心理———注意力不集中, 容易暴躁, 不会关心别人等。这不能不算是一个极大的教训。事实证明, 轻声读书是学生形成良好心理品质的一种有效方法。

综上所述, 轻声读是与朗读、默读既有区别又有联系的一种读的形式, 它把无声无视觉形象的文字化为有声的听觉语言, 把符号载体还原成一种真情实感, 是除朗读、默读和诵读之外, 学生感知教材和获得审美享受的另一条途径, 因此在课堂教学中应该注重发挥它应有的作用。

参考文献

[1]李京子, 全金花.提高小学汉语朗读水平的途径[J].中国民族教育, 2009 (2) .

[2]宋运来.什么是最有效的教学[M].南京大学出版社.

“读”中悟 篇2

在生活、工作和学习中，大家都接触过很多优秀的古诗吧，从格律上看，古诗可分为古体诗和近体诗。那什么样的古诗才是大家都称赞的呢？下面是小编精心整理的读中悟、悟中读：《望洞庭》古诗教学案例，仅供参考，大家一起来看看吧。

一、背景分析：

人教版小学四年级下册的《望洞庭》，是唐代大诗人刘禹锡的诗篇。诗人以奇特的想象、确切的比喻，描绘了洞庭湖宁静的`山水风貌。诗句充满了语言美和韵律美。但是对学生来说，诗中有些字词难免有些深奥，如“相和”、“白银盘”、“青螺”，对于一个阅历尚浅的小学生来讲，理解上有一定的难度。因此，如何让学生通过朗读理解诗句描写的意境、领悟诗句的语言美和韵律美，就成了教学中的难点。

二、片段描述：

片段1：（读中悟）

学生很喜欢读古诗，我激励数名学生朗读表演之后，同学们的朗读热情更是高涨，“我来读！我来读！”他们争先恐后地要求给大家朗读。

我趁势继续叫了一位学生朗读，只听他响亮的朗读声让本来喧闹的教室骤然安静下来。读毕，许多同学异口同声地赞扬他读得响亮，但我注意到有位学生不同意，他发言说：“这诗不是这样读的！”

我因势利导，问道：“那你觉得该怎样读呢？”他认认真真地读了起来，整个教室又一次安静下来，而且似乎比刚才更加静。

于是我问：“大家觉得他俩读得有什么不同？”

有的学生说：“他读得很轻。”

有的学生说：“他的声音听起来很平静。”

有的学生说：“比刚才的更加有感情，刚才的太响亮了！”

……

“那你们觉得谁读得更好？为什么？”

教室沉寂了片刻后，同学们顿时讨论起来。学生普遍认为后面一位同学读得更加好，因为这首古诗描写的是洞庭湖宁静的景色。

朗读，就一般意义上讲，就是把书读熟，但读熟了还能怎么样？在朗读的训练过程中，我引导学生学会提出问题，通过朗读来解决问题，在朗读中发现并有所收获，最终做到朗读之中的领悟，不经意之间使学生感悟到了诗句的意境。

片断2：（悟中读）

师：还有哪些词你能体会到洞庭湖的宁静？

生1：“镜未磨”一词也让我体会到了洞庭湖的宁静。

生2：还有“白银盘”一词也说明洞庭湖很宁静。

师：你能通过朗读来告诉大家这首诗给你的感受吗？

生读……

品味、领悟词语的含义,是培养和训练学生语感精确性的有效手段。通过让学生主动寻找关键词句，抓住关键词句，品味语言的内涵，进而使学生理解课文内涵，升华朗读的情感。

三、教学感言：

在小学中高年级的语文教学中，朗读无疑是教师教学语文、学生学习语文的金钥匙。在整个小学阶段，朗读的训练也是最为关键，正如《大纲》中所言，“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”

读中悟写，读写相长 篇3

【关键词】阅读教学；感悟；模仿；写作

阅读和写作是语文教学中的两翼。阅读是输入和积累，对提升人们的语文素养和提高写作能力起到重要作用，是有效表达是基础和前提。而写作是输出和表达，是人们思想和观点的有序表达，是阅读能力提升的外在表现。“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和写作。”叶老指出了如何运用好语文教材“这个例子”。入选教材都是些文质兼美、富人文色彩的文章，尤其名家名作。在阅读教学中，我谨记叶老教诲，引领学生拜读名作、赏析记诵精妙处，积极发掘课文中的写的因素，让学生发挥联想与想象，联系生活实际，将感受诉诸笔端，进行多方位多角度写的拓展与迁移。这即是我对阅读与写作关系的解读和做法，在平时的阅读教学中培养学生的写作能力。以下是学生阅读后感悟、仿写的一些尝试、实践。

一、仿小标题

《邓稼先》里，杨振宁先生用饱含深情的笔触为我们介绍了不平凡的科学家、爱国者邓稼先。在这篇回忆性散文中，杨先生没有系统介绍邓的事迹，而是用六个标题（“从‘任人宰割到‘站起来了”、“‘两弹元勋”、“邓稼先与奥本海默”、“民族感情？友情？”、“我不能走”、“永恒的骄傲”）集中了文章主题。在余秋雨的《信客》中，文章用“一”“二”“三”“四”的标题呈现文章脉络。谈家桢的《奇妙的克隆》一文用四个小标题使全文内容层次分明、条理清晰。鉴于此，我请同学们查找小标题的相关知识，课堂上学习了它的结构法和作用之后，要求在今后的三次大作文中模仿运用小标题，小有收获。在《小搞怪》中，桷以“调皮”、“可爱”、“可气”、“机智”四个标题介绍他家的小表弟；在《同桌的她》中，莫以“相遇”、“相处”、“相知”三部分展示了她和同桌之间用真诚浇灌的友谊之花；旭在《成长，因对手而精彩》中，用“眼望古代”、“试观当今”、“细察身边”三个标题介绍刘邦、水均益和身边同学如何因对手而更加精彩的故事。

学生尝试使用小标题，使文章层次分明、结构清晰，长期训练，更有利于培养写作思路。

二、仿开头

好文章有“凤头猪肚豹尾”之说。美丽精彩的开头能吸引读者眼球。教材中不乏精彩的开头，如《紫藤萝瀑布》和《走一步，再走一步》开篇设置悬念激发兴趣；《散步》开篇一个短句，直接进入“散步”事件，还交代了人物；《羚羊木雕》开门见山，点出引发亲子冲突的矛盾核心；《贝壳》则用紧扣题目式，直接导入事件，方便开启下文。冰心的《观舞记》用同一句式“假如我是个……，我就要……来……”四个排比，写了自己若是诗人、画家、作曲家、雕刻家将怎么形容印度卡拉玛姐妹的舞蹈，气势磅礴地导入印度舞的民族特色。这是常见的文章开头法——修辞扮靓式。它巧用比喻、排比、拟人、设问等修辞手法，可使文章开头生动形象，富有气势，情景交融，如诗如画。课文《春》开篇用比喻、拟人，反复描摹初春乍醒的样子，创设了一个美好、活力的春天情境，同时又便于下文细致绘春。王家新在《在山的那边》诗里，用设问开头，后文顺理成章点出了山的那边“是用信念凝成的海”，这就令读者对诗歌主题有了很深的印象。

修辞扮靓式学生易学。在《大爱无声》作文中，多采用它，模仿得挺出色的。莫写道：“也许是一阵清风，也许是一场细雨，又或许是一束阳光，……爱就这样悄无声息地来到我的身边，给予温暖和关怀。”仔的是“爱是一片照射在冬日的阳光，使贫病交迫的人感到人间的温暖；爱是一泓出现在沙漠里的泉水，使濒临绝境的人重新看到生活的希望；爱是一首飘荡在夜空的歌謠，使孤苦无依的人获得心灵的慰藉。”昕的最是独到：“爱是问候，细致入微；爱是默契，心有灵犀；爱是暖阳，尽在冬日释放暖心的光辉。大爱常于无声处，给我们不一样的感受与爱。”

三、仿细节描写

细节描写是指文学作品中对人物动作、语言、神态、心理、外貌以及自然景观、场面气氛等细小环节或情节的描写，它在刻画人物性格、丰满人物形象、连接故事情节、丰富作品内涵等方面具有重要作用。语文教材中比比皆是。课文《背影》用特写镜头精细地描写父亲艰难地爬月台为我买橘的背影已成经典，那几个动词浓缩了父爱子的深情，也深深地打动了儿子的心灵，使他获得特殊的感受，流下激动的眼泪。杨绛先生的《老王》里也多处用动作、语言描写来刻画老王的善，给读者留下深刻印象。《从百草园到三味书屋》《秋天的怀念》《再塑生命的人》《小圣施威降大圣》《藤野先生》、《我的母亲》等文章，无一不使用细节描写这一利器来刻画人物形象。学了这些精彩的细节描写，学生们也略有感受，加之与父母朝夕相处，平日里仔细观察，竟也有精彩之处。在《大爱无声》里，六一前，昕的妈妈——高三班主任奋战在高考前没时间和女儿长谈对话，她将对女儿的负疚和祝福用文字在QQ的“说说”里（母女共用一号码）和邮箱贺卡上表达出来。女儿用特写镜头将这些朴实却饱含深情的文字缓缓地展露在读者面前，引起共鸣。依则将深夜里怕她着凉、蹑手蹑脚为她关空调的妈妈的侧影描写得神神秘秘。凯将篮球队友在场上的示范动作描摹得细致入微，在描摹中他领会了“冷静”对于处理危险处境的重要性，得到了无声却充满力量的帮助。邓面对与估算大相径庭的数学成绩，不解、悔恨、郁闷……是富哥在试卷上红色的“细心”“审题”字眼、是那双厚实的手在他肩上温暖而有力地按了按和鼓励的眼神让他又充满斗志。这三个细节也许令邓终身难忘。

四、仿自传

文言文对八年级的同学来说，已有一定的积累和感悟，但要用它来写作却有相当大的困难。《五柳先生传》是一篇别具一格的自传色彩的文章。作者故意隐去传主的家世、生平事迹等一般传记要素，而着重表现他的性格志趣与精神气质，刻画了一个爱好读书、不慕荣利、安贫乐道、忘怀得失、率真自然的封建时代知识分子的形象。学生对陶渊明的自赏自嘲读来朗朗上口，闭眼摇头晃脑地背诵，很有寿镜吾老先生之味道——很享受文中情境。难道年少轻狂的学生们与陶公玩穿越了？何不让他们也模拟着写自赏自嘲的文言小传？对，趁热打铁，陶醉之情款款流露。且看文静务实的文写道：“吾本顽童……不求提名于金榜，常为鸡飞狗跳、落井下石之始作俑者，夫妻吵架之挑唆者……自认为学有五车、才有一斗”，是不是让人忍俊不禁：原来文也是顽童一个。书曰：“姑娘向喜读书，却不似陶郎般不求甚解，而是更加不求甚解……姑娘爱笑爱哭，不喜尘世喧嚣，只求活得单纯快乐”，颇有陶公之风。锶道“此女不知何许人也，癫狂无度，昂昂自若……好读书，刨根问底，每有会意，便手舞足蹈。性嗜玩，忙碌而不能常得……环视其桌，脏乱不堪，忙至几欲崩溃至趴桌秒睡，且欲与清闲者等不可得，安求万事如意也”，瞧瞧，运用自然。最有趣的是楷的《格子先生传》。“先生不知何许人也，亦不详其姓字，平日嗜穿格子衣，因以为号焉。好读书不求甚解，每有会意，即广而告之，孰不知众人皆已晓耳。好动漫游戏，父母管而不能常玩。同学知其如此，或下课而谈之，期在同乐。既乐而退，曾不吝情去留。余人各归其位写作业。”是不是逗比至极？是不是颇有文人之气？

在感悟模仿中，学生谙熟课文，性情流于笔端，个性释放，孰不乐乎？调动了写作激情，提高了写作能力，岂不一举多得乎？

以读促写读中悟写 篇4

他们大多都生活在家庭———学校这两点一线中, 顶多就是加上补写班的经历, 所以知识面窄, 社会阅历浅, 缺乏生活经验, 对天文地理历史知识知之甚少, 习作素材的积累更是少得可怜, 所以写出来的作文既不能引起自身的愉悦, 也激不起同学的共鸣。在作文任务面前, 只能穷于应付、力不从心, 所以作为中学教师, 希望通过以读促写, 情境体验的学习与研究, 让学生学会读写结合, 乐于表达, 升华情感。

在读和写的关系方面, 虽然叶圣陶、吕叔湘、张志公等前辈早就提出过“读写结合”、“读写互动”等教学建议, 但语文教学依旧没能摆脱“少慢差费”、“高耗低效”的被动局面, 读写关系也只是“读只为读, 写只为写”, 把阅读和作文分开来教。在一篇阅读课文学完以后, 又接着学下一篇课文, 并没有把阅读教学和作文教学结合起来, 白白浪费了读写结合的练习机会;学生也是泛泛而读, 没有“学以致用”。部分老师甚至大搞“题海战术”, 课外布置多而杂的阅读题和作文练习, 造成学生忙于做作业, 老师苦于批改作业的双难局面, 师生都苦不堪言。

笔者参考国内外作文教学理论和新课标要求, 借鉴小学特级老师丁有宽的“语文读写结合教学法”, 以课文为凭借, 以阅读课为突破, 以读促写, 读中悟写, 不拘泥于课文的写作知识与技巧的简单模仿与嫁接, 更重要的是力求激发学生的习作兴趣, 拓宽学生思维的空间, 学会迁移, 乐于写作。

一.用好教材促写作

大教育家叶圣陶先生说过:“教材无非就是例子。”“阅读得其方, 写作之能力也随之增长。读是从外到内的收获, 写是从内到外的表达。”丁有宽老师的读写结合教学的特点是读写同步, 相互作用, 读为基础, 从读学写, 写中促读, 突出重点, 边读边写, 读写同步。课本既是阅读课本, 又是作文课本。并抓住了“仿”这一环节, 从仿句开始, 到仿句群、仿段、仿文。因为模仿是创新的前提。所以在语文教学中, 我们指导学生以课文为凭借, 以积累、理解、运用为前提, 以对话、揣摩、品味、体验、感悟、探究为手段, 积极发掘课文中的“写” (说) 的因素, 进行多方位多角度的“写” (说) 的拓展、迁移与辐射, 以达到读中导写、以读促写的教学效果。

例如八年级下册第四单元课文《春酒》, 其鲜明的写作特色是作者琦君通过生动的细节描写和使用传神的词语, 来体现其散文不雕琢, 不粉饰, 舒放自然的特点, 表达自己对亲人、家乡及童年的美好感情。在“把盏品细节”的教学环节中, 老师作如下设计:

作者围绕新年喝春酒写了许多有趣的细节, 表现出对童年、对母亲、对家乡浓浓的感情。你从文中感受到了吗?请你把最喜欢的语句有感情地读一读, 品一品, 并说明理由。

老师先指导学生了解什么是细节描写, 怎样找细节描写来品味, 学生有了“抓手”, 就争先恐后地进行品析:

生A:“我是母亲的代表, 总是一马当先, 不请自到, 肚子吃得鼓鼓的跟蜜蜂似的, 手里还捧一大包回家。”

———这里用了比喻的修辞, 把“我”比作肚子鼓鼓的蜜蜂, 形象生动地表现了“我”对春酒的喜爱之情, 体现了“我”乐不可支的情态。

师:把“我”形容成蜜蜂, 这个比喻好不好?用像小猪, 像皮球, 像企鹅, 不是更可爱, 更能突出“鼓”的形象吗? (老师提示:记得在读幼儿园的女儿晚饭之后, 总唱着:“小猪吃得饱饱, 闭上眼睛睡觉觉, 大耳朵在闪闪, 小尾巴在摇摇, 咕噜咕噜……”)

生齐笑。

……

因为《春酒》是自读课文, 所以老师在同学们把握了文章的细节、语言和作者的感情后, 适时地让学生练笔, 学会学以致用:

掀开记忆的一角, 尘封的岁月里留下了我们每个人金灿灿的童年, 请把你印象最深的童年时代的一件玩具或一种食物写下来。要求:写出细节, 写出情趣, 300字左右。

同学们有感而发, 写出了不少生趣盎然的作品。

这样, 让学生体会和仿照文章中表达情感的细节描写手法进行写作, 学生慢慢地领会了课文的妙处, 学会思考运用相关的手法来表达思想感受, 渐渐地由怕写作文, 变成敢写作文, 能写作文。

在学完了八年级第四单元《云南的歌会》《端午的鸭蛋》《吆喝》《春酒》 《俗世奇人》时, 笔者结合本单元的综合性活动《到民间采风去》和第二单元的综合性活动《寻觅春天的踪迹》, 指导学生学习直接抒情和间接抒情的方法, 学写记述描写民族文化习俗、节令的叙事性散文, 掌握围绕中心事件从不同角度展开叙述描写的手法。同时, 掌握移步换景法等常见的游记写法。老师布置学生以“我家乡的小吃”“寻觅春天的踪迹, 我家乡的春节习俗”、“背起行囊到广州采风:精彩广州一日游”、为内容写文章, 学生对单元文章整体感知, 有所借鉴, 有所感悟, 又有了前面小片段练习的铺排, 写起来就得心应手, 水到渠成, 情感真挚。

在记叙文的教学中, 当遇到内容跟学生的生活贴近的, 我们就适时地让学生去观察体验生活, 写成文章, 当遇到一些描写精彩生动的片段, 尤其是课文的开头、结尾, 人物描写, 自然环境描写等精彩段落, 就指导学生学着仿写, 进而迁移到创作。从教材中让学生了解文章的布局谋篇, 制造悬念、渲染气氛、首尾呼应等作文的技巧, 进一步夯实学生的语言基本功。这样既减少了学写的盲目性, 又加快了由读到写的转化过程。

二.拓宽阅读促写作

除了课文之外, 笔者所在学校在2012年3月开始, 还在每周固定增加了一节课外阅读课, 务求提高学生的阅读量, 使其知识面广, 思路开阔。叶圣陶先生老早就指出:“语文教学的目标, 在于养成阅读书籍的习惯, 培养欣赏文学的能力, 训练写作的技能。为养成阅读习惯, 非多读不可。”只有课外阅读与课内阅读互相补充, 课外阅读巩固课内讲读, 才能全面拓宽学生的视野, 让学生汲取更多的营养, 激发学生学习兴趣, 提高求知欲望。

理想是美好的, 但现实确是学生们对于那些被奉为经典的如《钢铁是怎么炼成的》、《童年》、《朝花夕拾》 等名篇提不起兴趣, 需要“被阅读”。据笔者调查, 男孩子喜欢阅读的多是武侠、冒险小说和微小说之类, 现在网络小说的盛行, 更为他们千奇百怪的阅读需求提供了便利。这也符合了他们求知欲强, 年轻喜欢猎奇的心理。与其说他们对名著兴趣不大, 倒不如说他们还未真正领略到经典的魅力。所以他们宁愿读些轻松易懂令人发笑的文章, 也不愿读那些需要仔细品味揣摩的文字。

针对学生的这些特点, 第一要务是保证同学们的阅读时间, 能真正静下心来品读文章。所以学校开设阅读课, 让同学们能静心阅读, 注重积累, 培养语感。第二是选择高质量的读物, 如鼓励每位同学订阅每周的《现代中小学生报》, 阅读图书馆的各类杂志;每学年阅读两三部名著, 学会多读书, 多迁移。

同时, 在阅读的过程中要求学生每次能做简要的摘抄和点评, 或对好词妙句进行品析, 或对人物性格进行点评, 或对中心主题阐述见解, 学会有个人独立的见解, 避免人云亦云囫囵吞枣。好记性不如烂笔头, 动笔即是思考时。创造出一种和谐宁静的气氛, 让学生广泛涉猎, 博览多闻, 扩大阅读面, 不断享受阅读的妙处。

第三, 老师利用语文课时间向学生介绍名著中的妙处和时下的文质兼美的热门书籍, 如当年明月的《明朝那些事儿》, 蔡志忠的漫画《论语》, 于丹和易中天的《百家讲坛》等, 引发同学们回家继续阅读的兴趣。把学校的阅读时间拓展到课外, 形成良好的阅读习惯。

第四, 定期对读书笔记和同学们的阅读心得进行定期的展示, 让同学们得以互相借鉴、质疑和“攀比”, 哪个同学做得更用心, 更有感悟……课后, 老师让同学们把自己的读书感悟和再创作文章输入电脑并排版整理, 每个班都设一本作文专刊, 让同学们都有一个平台互相交流学习, 各抒已见, 让思维和思维碰撞出智慧的火花。这符合了初中学生好奇、喜欢受人肯定的特点, 也令他们对阅读和写作都保持浓浓的兴趣。很多同学学会在课余时间到阅览室借阅书籍强化阅读, 利用班里的图书角进行“图书的漂流”, 在写作中谈论书中的观点……书读百遍, 其义自见。读书的妙处也在于能不求甚解, 乐在其中, 让学生在活动中感受书籍的魅力, 体验阅读的乐趣。这样, 从老师要求的“被阅读”到学生自觉地查阅资料, 上网搜寻, 图书馆的静心享受, 读书的过程实际就是感知、理解、品味的过程, 老师也欣喜地看到同学们那一点一滴的进步, 从简单的阅读心语到整篇的读后笔记, 再到自己的作文参加《现代中小学生报》的作文PK比赛, 参加各项作文大赛的获奖……品读、领悟、欣赏、探索、创造, 渐渐形成同学们健康的人生观和良好的人文素养。一年半下来, 也有了一种“士别三日, 即更刮目相待”之感。

第五, 在大量阅读的基础上, 在品读文章的过程中, 设计相应的练笔学习运用, 让学生掌握达成写作目标的方法。

“读”中悟 篇5

新大纲指出：阅读教学要重视朗读，要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。为此，我们特制定以新《大纲》作依据，借“朗读”为手段，达读好书之目的这一教学思想，具体设计过程如下：

一、激情导入明目标

于永正老师说“课堂上最好听的声音是读书声。”课堂上，我们以读为本，把读置于课堂第一环节。上课伊始，教者就说：上节课徐老师和小朋友们一起读通了课文《小露珠》，这个任务大家完成得非常出色。这样做，既激发学生的情感，又讲明本节课教学目标，还引入了新课。

二、顺势初读入情境

新大纲要求“以人为本”。因此，要处处把学生推向学习第一线，放手让学生自读自悟，因此教者在学习课文第一节时就采用在导入语基础上顺势说：既然本节课我们任务是把这篇课文读懂读好，下面我们就来读课文第一自然段，看看，能不能读好。然后教者适时点拨，让学生一开始就能通过自主实践，初尝读好书的滋味，激发往下读的欲望。

三、导、扶、放结合重情趣

新教材课文注意儿童化，贴近儿童生活，教学时应充分考虑与儿童经验世界和想象世界的联系。课文2－4自然段是小动物们说的`三句话，结构雷 同、语气相似。平辅直叙逐句指导读、会淡化课堂气氛，因此教学中，教者提问：你最喜欢哪种动物？既然你那么喜欢它，你能把它说的话读好吗？三句朗读三个层次（导、扶、放）。这样不但弄清动物们喜欢小露珠的原因，而且让课堂气氛富有情趣。

四、自读自悟重习惯

新《大纲》指出：阅读教学要让学生充分的读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。苏教版要求：循文明像、体情悟道。在教学课文第6小节时，教者先让学生整体感知，边读边想象画面，然后再指导学生练读，充分地读，此时老师不去阻止学生读。因为体情悟是一个内化过程，然后再指读、齐读，学生读不好时，教师范读。新《大纲》指出：要引导学生在实践中主动地获取知识、形成能力，避免繁琐的分析。因此教这一节时我们尽量避免分析。如“精神”一词教师只是说：你读的还不错，但是没有把植物们的格外精神，充满生机那种感觉读出来。再如：“……俊俏的小姑娘带上了美丽的珠宝。” 这句，课堂上教师只稍加点拨：说俊俏的小姑娘带上了美丽的珠宝多美啊，同学们边读边想象，一定比刚才读得更好！

五、读、做、背结合重积累

听中思 读中悟 悟中得 篇6

一、在“听”中思考，培养能力

古希腊先哲苏格拉底说过：“上天赐人以两耳两目，但只有一口，欲使其多闻多见而少言。”寥寥数语，形象而深刻地说明了“听”的重要性。“倾听”不但是汲取知识的重要途径，更是一种态度，一种习惯，一种能力。或者说，倾听展示着倾听者的个性。在阅读教学课堂上，学生没有这种态度、习惯和能力，就难以与老师与同学与文本进行对话，内心就难以漾起情感的涟漪，也就难以表现自我，实现学习的目标，更难以形成自己的倾听个性。

1、激发倾听的兴趣。培养学生的倾听兴趣是一种艺术，更是一种对策。为了激发学生的倾听兴趣，我们务必提高课堂的趣味性。教师的语言要多一点的幽默，课堂结构多一点活泼，教学手段多一点灵动，多一次激情鼓励，多花心思为学生营造良好的倾听氛围，投学生所好。学生才会产生我们期盼的倾听热情。

2、教给倾听的方法。掌握方法，往往会收获事半功倍的效果。因此，教给学生倾听的方法，是提高学生倾听效率的关键。有的老师概叹：有的学生总是听而不闻，究其原因，主要是学生不懂倾听，不知道老师要说些什么。为此，我们首先要让学生清楚倾听的基本要求，教给他们倾听的方法。如“听想结合法”“猜想法”“带着问题倾听法”等。当然，这些方法的指导要根据学生的学习实际和课程的内容实际，灵活运用，才能发挥方法的拐棍作用。在教学实践中，我常常根据教材的特点让学生选择相对科学有效的倾听方法。

二、在读中感悟，体验享受阅读的快乐

“阅读”离不开“读”，读已经成为阅读课堂重要的评价要素。“读中感悟”是现行课堂流行地成功教学法。这一教学法告诉我们，在阅读教学中，只有引导学生美美地读课文，读出真情，读出个性，才能使文章的情感流淌到学生的骨子里，化为自身的素养。

诵读是一种再创作，它不是把文字简单地变为声音，要以声传情，一个字、一个词、一个句子，在诵读者的心目中，不仅是白纸黑字，不仅仅是抽象的概念，而是有生命、有活力的形象。诵读是一种很好的体验感情与传达感情的方法。由于学生对文本的理解、感悟、体验带有强烈的主观色彩，存在着一定的差异性，因而它们在诵读传情中便会出现鲜明的个性。这些不同的个性主要体现在诵读时对重音、停顿、语调、速度不同的处理上。

当然，在诵读传情中教师不能轻易地给学生定腔定调，要尊重学生个性化的诵读，要让学生独立发挥，读出自我，读出个性，在课堂中读出“千姿百态”，让学生真正做“阅读的主角，学习的主人”。

除了诵读，读文的方式还有很多。按声音大小分，有默读、轻声读和大声读等；按人员组合的方式分，有个人读、小组读和集体齐读；按乐感效果分，有顺序读和卡隆式读，等等。这些读书的形式，本身就存在多元性和差异性，迎合个性鲜明的学生口味。在阅读教学中，我们可以灵活地借助这些读书方式指导学生进行读的训练。初读时默读思考；在引导品读时，就让学生自由选择自己喜欢的读书方式读出自己的理解。这样，不同的学生可以根据自己的个性选择自己的读书方式，享受阅读的快乐。

三、在悟中品味，促进精神成长

阅读是个个性化的行为。主要表现在两个方面：一是阅读的文本本来就有着鲜明的个性化特色，印记着作者的个性痕迹；二是读者都具有鲜活的个性，对文本的理解一定会烙上个性的烙印。只有引导学生悟出个性，通过文本语言把握作者的情感、感悟作品中真善美的情愫，唤醒学生心灵中美好的东西，才能影响学生成为具有真善美灵魂的有个性的人。

1、借助情景感悟。通过创设感悟情景，让学生通过观察想象，从中感悟语言意境，感受语言的魅力。这种做法主要运用在文中所写的内容与学生的生活实际相差太远的，或者比较抽象的语言的时候。通过播放录像情景，引导学生在观察中感悟，观察中理解语言所创设的意象和意境，让他们在语言的感悟中生成自我的体验，产生个性化的理解。

2、设身处地地感悟。当今社会呼吁的一种人与人之间沟通理解的重要方式。换位思考，设身处地地感悟，就会给人真切的感受，就会带给人良心发现般的顿悟。阅读教学是学生与文本与老师对话的互动过程，需要学生设身处地地感悟，与老师与同学进行真诚的沟通，与文本产生心灵上的碰撞，设身处地去理解去感悟，才能达到和谐发展的共赢境界，让阅读课堂迸发出思维的火花，萌动情感的生命。

“读”中悟 篇7

现象一:模式化

“×××, 我想对你说……”“×××, 我想赞美你……”诸多类似的练笔频繁出现在不同级段的课堂中, 单一的“悟写”模式缺失引力, 难以激发学生内心的写作欲望。

现象二:随意化

首先, 内容的随意。对话、想象、议论、写景、写人、写事……每课必练, 一文多练, 看似内容丰富, 面面俱到, 殊不知长此以往, 训练目标不够明确, 缺乏循序渐进的序列计划, 显得支离破碎。其次, 时机的随意。有的教师上课伊始就模仿练笔, 或正到激情处戛然而止来段练笔, 不仅扰乱课堂教学的一气呵成, 而且扰乱学生的思维。要想引导学生再次回到课文, 教师势必重新创设情境。

现象三:仓促化

阅读理解文本占了大量时间, 留给学生静心练笔的时间明显“吝啬”;即使完成练笔, 仅让一两个学生作代表一读了事, 给予教师从容点评的时间明显“仓促”。

上述现象, 说明部分教师的理解产生了偏差, 简单地认为阅读教学中有练笔环节即可, 从而把读中悟写、课堂练笔当作一个教学环节、一种教学任务、一种教学模式, 完全忽略了“读—悟—写”之间的辩证关系, 三者未能和谐统一。

著名教育家叶圣陶先生说过:语文教学无非是个例子, 凭这个例子要使学生能举一反三, 练习阅读和写作技巧。小语教材中的每一篇课文都是文质兼美的佳作, 不仅浓缩了作者丰富的情感, 而且在遣词造句、语言表达、谋篇布局上都颇具特色。课堂的“练”是为了促进阅读感悟, 表达真情实感, 实现语言、思维的和谐共舞。当以教材为依托, 认真研读文本, 精心设计教学, 合理安排时间, 把“读中悟写, 课堂练笔”落到实处, 实现人文性与工具性的和谐融合。

一、夯实“读中悟”

“读中悟”, 核心在于“品读与感悟”。纵观我校语文课堂, 因为读中悟写的侧重点不同, 课堂练笔的内容和形式也有所区别。一种侧重于读中感悟文本的丰富内涵, 练笔则趋向于文本的延伸, 结合内容选取着笔点, 让学生有感而发, 有话可写;另一种侧重于读中领悟文本的写作方法, 感悟文本的表达方式, 练笔自然以模仿运用为主。

仔细研读《义务教育语文课程标准》 (2011 年版) 对低、中、高三个级段写作能力的要求, 依据学生的认知规律, 结合教材特点, 分三个纬度制定序列化的读中悟写训练目标。

1.低段:以“读中感悟, 大胆表达”为主

研读教材, 设计多个“说话训练点”, 引导学生读中感悟, 悟中练说, 年级各有侧重。一年级强调口语表达, 二年级则逐步引导学生用书面形式记录自己的说话练习, 并在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。因为学生有了可读、可悟、可说、可写之源, 进而对写话有兴趣, 写自己想说的话, 写想象中的事物, 写出自己对周围事物的认识和感想。

2.中段:关注“读中感悟, 片段练习”

要因文而异, 求“准”抓“小”, 有的放矢, 善于把文本中最值得感悟的内容或写作方法提炼出来:课文的经典片段有助于迁移运用, 适宜仿写;有些课文结尾的“言虽尽而意无穷”, 适宜续写;文中留白蕴含了作者的情感与写作技巧, 适宜补写……指导学生品读感悟, 从片段描写入手, 夯实悟写能力, 从而避免“模式化、随意化”的现象。

3.高段:强化“读中感悟, 布局谋篇”

新课标对高段学生提出了“内容具体, 感情真实, 能根据习作内容表达的需要, 分段表述”的习作要求, 因此, 引导学生通过阅读理解感悟文本蕴含的丰富内涵, 通过细细品读感悟文本的写作技巧, 重点指导学生对文本篇章结构的把握, 强化训练学生谋篇布局的能力, 有助于高段学生习作时综合运用能力的提升。

二、扎实“悟中写”

“悟中写”, 重点把握“模仿与运用”, 即学生将感悟到的内容通过练笔环节逐步内化为自己的积累。“读中悟写, 课堂练笔”区别于大小习作, 强调的是随文而练, 追求的是减负增效。基于此, 要扎实“悟中写”环节, 必须减缓坡度练笔, 选择最佳时机, 确保练笔质量。

1.练笔时机的恰当

不同的文本在情感表达、写作技巧方面各具特色, 不同的级段在读中悟写、能力训练方面也各有侧重, 练笔时机的选择应结合要求, 因材施教, 既要避免“仓促化”现象, 又要恰到好处, 以达到“一石激起千层浪”的效果。阅读教学中的情感深化时、写法领悟时、启发想象时……都不失为较好的练笔时机。

2.练笔篇幅的适当

每节课的教学时间只有40 分钟, 练笔训练的主阵地是课堂预留的10 分钟, 要用好用足。教师必须综合考虑学生水平、级段目标等因素, 将练笔篇幅有效掌控:不宜目标不明, 适宜重点突出;不宜标准过高, 适宜由浅入深;不宜长篇大论, 适宜短小精悍;不宜硬性规定限制字数, 适宜弹性灵动有感而发。因此, 精心于教学设计, 精讲于教学指导, 精练于课堂悟写, 留给学生充足的时间, 平心静气地埋首伏笔, 争取练一篇, 会一篇;练一次, 提升一次。

三、落实“练中评”

“练中评”, 主要作用是“趁热打铁”。语文课堂中, 总有部分教学环节在为读中悟写做铺垫, 课堂指导相当充分。但由于种种客观原因, 还存在“重指导轻评价”的现象:在精彩的讲解与学生练笔之后, 教师点评或蜻蜓点水般草草过场, 或悄无声息般不见踪影。

1.重视“练中评”的时效性

众所周知, 没有交流, 就没有思维的火花。作为一种过程性评价, “练中评”既是一种及时的反馈, 更是一种及时的矫正。教师在巡视学生练笔、组织交流时, 能及时发现闪现的亮点或者存在的问题;点评时, 学生的独特想法和教师有针对性的点评不断碰撞, 提供修改的建议, 提醒学生遇到类似题材时的注意点, 促使学生迸发新的灵感, 从而进行二次修改, 力争稳步提升。

2.提升“练中评”的能力

有的教师虽有评价, 但没能对症下药;也有的教师评价模糊, 语言单调。其实, 教师的课堂评价是一种能力, 也是一门艺术, 既是对教师知识内功、能力素养和创造灵性的全面考验, 也是随机应变地组织、推动、深化课堂教学的操作策略。落实“练中评”, 对教师即时点评能力也提出了相应的要求, 应当善用评价, 让“练中评”走向有效, 走向智慧。

“读”中悟 篇8

在优美的音乐声中, 我说:“同学们, ‘一场秋雨一场凉’, 夏天还没走远, 顽皮的小雨点就蹦着跳着把秋天给我们送来了。今天, 秋雨来到了我们面前, 让我们好好感受她吧!”此时板书课题, 引导学生读出不同的情形:淅淅沥沥的小雨, 哗哗啦啦的中雨, 倾盆而下的大雨, 夹杂着狂风与冰雹的骤雨。那么, 本文写的是一场怎样的雨呢?这节课在学生们期待的心情中开始了。

我认为, 对于三年级的小学生来说, 要注意抓住时机渗透段落和篇章等文章结构方面的知识。所以, 我的第一步是初读课文, 先提出具体要求, 读准字音, 读通句子, 划出生词并试着理解, 然后自读课文, 并把自己认为美的段落读给同桌听。第二步, 检查生字新词的认读情况, 我利用识字课件进行引导和示范, 学生们很快就读准了8个生字和“钥匙、菠萝”等词语的读音, 记住了字形, 尤其重点指导了较难写的“爽”字的书写。第三步, 说说这篇课文写的是什么, 作者为什么用“秋天的雨”做题目。一方面从整体上把握课文的主要内容, 另一方面感受课文与题目的关系, 以及题目对于一篇文章的重要性。第四步, 让学生找出课文中每个自然段的第一句话, 并说说发现了什么, 以此引导学生明确课文是从哪几个方面写“秋天的雨”的, 学习总起句的写法。学生们一个个认真地读着, 仔细地找着, 完全融入到一种潜心阅读的境界之中。最后根据学生的回答, 我适时地把课文中每段开头的句子组成了一首优美的小诗, 初步让学生了解总分段落、课文大意等知识, 但又不落痕迹, 课堂学习氛围十分和谐。

在学习文本阶段时, 我采用了深入局部、灵活多样品读课文的方法。

首先学习“秋天的雨是一把钥匙, 打开了秋天的大门”段落, 先请一名学生朗读第一自然段, 然后请其他学生评议, 运用配乐朗读予以引领。在有层次的指导下, 学生们走向了有感情朗读, 一个个比着读、赛着读, 读得很投入。

接下来引导:秋天的大门打开了, 我们都看到些什么呢?学生们争着发言……纷纷进入秋天的境界, 和文本情景融为一体了。于是, 我们走进了“秋天的雨, 有一盒五彩缤纷的颜料”这部分, 体会秋天的色彩之美。在学习这段时, 我让学生一边读一边想象, 让他们说说看到这样的情景后心里的感觉, 目的是说出自己的感悟。我适时出示描写色彩的句子和相应的画面, 学生们一下子就来了精神, 都跃跃欲试地要来读句子。有的声情并茂, 有的甚至手舞足蹈。他们把看画面时的喜悦之情完全融于朗读的语句中了。当我再配上音乐, 让他们去想象和描述秋天还有哪些颜色时, 他们的小手一个个地都举了起来, 有的说:“秋天把紫色送给了葡萄, 紫紫的葡萄像一串串小风铃, 摇啊摇啊, 摇来了秋天的丰收。”有的说:“它把粉色送给了牵牛花, 粉色的牵牛花像一个个小喇叭, 吹呀吹呀, 吹来了秋天的凉爽。”这样, 一个五彩缤纷的秋天自然而然地呈现在了每一个学生的眼中、心中, 这一教学重难点也就轻而易举地解决了。

本段的教学效果和设计意图是相符的。恰当借助多媒体课件把文中的文字幻化成美丽的景色, 用图画诠释文字, 以情助读, 但是又不拘泥于简单的图画和有限的文字, 让学生在多种形式、分层次的反复朗读中, 在拓展性想象和表达中, 自然而然地迁移了语言知识, 感悟了本段的文眼“五彩缤纷”一词的含义, 领略到了五彩缤纷的秋色和生动形象的语言美, 体验到了欣赏美景和品味美文的愉悦。学生在与文本的对话中, 不知不觉与作者的思想感情产生了共鸣, 继而用美读的形式表达出来, 用自己的语言表述出来, 大大激发了学生的想象力, 拓展了学生思维, 训练了学语言组织运用能力, 可谓妙趣横生, 生机盎然, 时刻闪现着灵动的火花深深感染着教者本身。

在学习总结段时, 我将段首尾的句段连成一首小诗, 用以概括全文内容, 回归全文, 回顾感悟秋天丰收、欢乐的景象。我的意图在于以小诗作为全篇的统领, 力求给学生留下完整而深刻的印象, 强化对课文段落与篇章的整体感知。

我还进行了语言知识的积累拓展训练。让学生说说对秋雨及秋天的印象, 并送礼物给秋雨这位朋友。他们有的用图画表现秋天的绚烂, 有的写小诗赞美秋天的成熟……这节课就在学生们不同形式的展示中结束了。

二、教研感受

(一) 创设情境, 激发朗读兴趣, 让学生“想读”

心理学研究表明, 兴趣是激发学习的最现实、最活跃的因素。学生有了浓厚的学习兴趣, 便会对朗读产生强烈的需要, 积极地投入到朗读之中。课堂上充分利用丰富的多媒体资源, 创设一个个精彩的情境, 让学生们产生身临其境的真实感, 徜徉在秋的文字里, 仿佛在秋天的世界里赏玩, 让他们有了浓厚的朗读兴趣, 即“想读”。例如, 在课堂上有几次出现了不待老师请, 学生就看着画面情不自禁地读的场面。这也得益于我在备课时就设计了很多激发学生朗读兴趣的方法, 如赛读、表演读、同桌互读等等。

(二) 创设情境, 讲究朗读方法, 让学生“会读”

在实际操作中, 我发现有些学生往往在欣赏了美丽的画面后, 感情也不能油然而生。如何让这类学生会读, 就成了我思考的重要问题之一。课中, 利用资源中的精彩画面展现秋天的情景, 我引导学生学习边欣赏边想象感悟的方法, 在感悟的基础上再指导朗读。有了这样的环节做铺垫, 这部分学生在朗读时就很容易表达出感情来了, 即“会读”。比方说在指导第二自然段时, 我通过配乐和课件再现情境, 让学生一边读一边想象, 说说看到这样的情景后会有什么样的感受, 说出自己的感悟, 然后再指导朗读。这样, 当再读“秋天的雨, 有一盒五彩缤纷的颜料。它把黄色给了银杏树, 黄黄的叶子像一把把小扇子, 扇哪扇哪, 扇走了夏天的炎热。它把红色给了枫树, 红红的枫叶像一枚枚邮票, 飘哇飘哇, 邮来了秋天的凉爽”这样的语段时, 能力稍差的学生也能声情并茂甚至手舞足蹈了。

(三) 创设情境, 指导朗读层次, 让学生“爱读”

“读”中悟 篇9

一、读中悟法, 读中学写

《语文课程标准》指出:“写作要感情真挚, 力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验。优秀作文的标准是:立意新颖, 选材精当, 逻辑性强, 内容具体生动。”

在阅读教学中, 教师不失时机总结课文中实用的写作方法, 引导学生仿写, 既可提高学生对所学课文的理解, 又可提高学生的写作水平。

1. 要提炼课文选材立意、谋篇布局特点

课文中有很多选材得体、立意清晰的文章, 值得认真研究学习。八年级上册语文教学参考中有邹韬奋的《我的母亲》, 作者选取人物表现中最典型的经历——四个片段表现母亲的勤劳、能干, 有文学修养, 富于同情心等特点。这四件事, 虽然很普通, 但集中表现了母亲普通而伟大的形象, 感人至深, 催人泪下。教者在进行这些课文阅读教学时, 要引导学生总结选材立意特点, 即围绕中心选取典型事例, 通过典型事例表现主题。

2. 要体会课文写作技巧妙处

教师在阅读教学中引导学生写作时, 应分阶段、有计划、有目的地指导学生对这些写作技巧进行模仿和运用练习, 学生写作水平很快就会有质的提升。

3. 学习课文中生动、简练、准确、传神的语言

刘勰说:“善为文者, 富于万篇, 贫于一字。”任何一篇文章, 都是由词句组成的, 用词是否准确生动, 句子是否完整通顺, 直接关系到一篇作文的成败。在阅读教学中要引导学生体会课文用词特点。

二、以读促写, 写中用法

新课标下的语文课本, 所选课文大都是一些名家名篇, 文质兼美, 富有情趣, 语言优美, 贴近学生生活, 利于学生借鉴和模仿。

仿写时, 应找准仿写点, 这样学生才能将课本上的经验化为己有, 使知识迁移。

1. 仿句子, 增添语言文采

在教学过程中, 教师要善于仿造课文中用词准确、描绘形象生动、比喻恰当、排比手法运用恰如其分的句子, 引导学生从仿写中发现和掌握各种句子的特点, 锻炼学生运用语言的能力。如在教学《背影》一文, 要求学生模仿“他用两手攀着上面, 两脚再向上缩;他肥胖的身子向左微倾, 显出努力的样子……一句中的动作描写, 根据下列情境围绕人物的性格特点展开描写, 用词准确, 恰当地细化动作。

离放学时间还有2分钟……下课铃响了……请选择本班一位同学, 描写他 (她) 在这段时间里的一系列动作。

有学生写道:下课铃响了, 他像离弦的箭一样冲出教室, 跨下楼梯, 飞向食堂, 冲到打饭的窗口。“冲”“跨”“冲”“飞”“跨”等一系列动词将这一同学的形象表现得淋漓尽致。

2. 仿思路, 提高谋篇布局能力

在阅读教学中, 要有意识地指导学生去模仿、借鉴作者的思路, 提高谋篇布局的能力。在教学中让学生以“童年趣事”为题, 模仿这一写作思路, 选择童年生活中三件有趣的事撰写写作提纲。我经常通过这样的训练, 教会学生谋篇布局, 他们的写作思路就自然得到提高。

3. 仿技法, 增强表现技巧

“文似看山不喜平”, 好的文章往往通过各种写作技法使之腾挪跌宕, 引人入胜。在阅读教学中, 应引导学生细心体味课文的写作技法, 变他人经验为自己经验, 变他人技能为自己技能。如《变色龙》中对比的运用, 《枣核》中明暗两条线索, 《与朱元思书》中以声写静的反衬手法等, 通过分析、体味, 让学生尝试模仿。

三、读写结合, 相得益彰

作文教学与阅读教学相结合, 以点带面, 可提高阅读与写作教学的实效。阅读教学要加强写作方法、技巧等写作知识的梳理、分类和仿写训练。打造阅读教学中“感知课文—以读悟写—以写促读”的拓展写作训练的课堂教学模式。引导学生体会课文是怎样表达内容的, 总结文章的写作特点。在习作实践中运用阅读时学到的知识, 训练作文能力。这样, 紧扣读写联结点, 读的效果得到巩固, 在理解语言文字的基础上学习运用这些文字, 在学生在运用语言的训练中加深理解, 使学生的读写能力都得到发展。

“读”中悟 篇10

如何提高学生的习作能力?“读中悟写,课堂练笔”的立足点在阅读教学,着眼点在习作训练,以读促写,以写促读,是促进读写结合的有效措施。课堂练笔安排得合理,落实得有效,不仅能让我们的语文课变得更加灵动和亮丽,更是提高学生习作能力的有效途径之一。基于以上认识,笔者所任职的学校提出了“小学语文教学‘读中悟写,课堂练笔’的实践研究”的课题。

一、实施原则

“读中悟写,课堂练笔”最重要的实施原则就是关于练笔点的正确选择,笔者将其概括为以下几点:

1. 因文而异,紧扣文本本身的特点

因文而异是指选择练笔点时要根据每篇文章的不同内容、语言风格、文体特点、写作特色等精心设计。每一篇文章都是独特的,每一次练笔设计时,教师都要对课文文本进行仔细的研读,而不能简单地以各种套路一套了之。

经过长时间的练笔训练,有的老师概括出了一些练笔的套路,看似总结了心得经验,放之四海而皆准。比如叙事类文章可以在文章中间或结尾处展开想象,“你仿佛看到了什么,听到了什么?”或者“后来又发生了什么?”;写人的文章写一写“****,我想对你说——”;说明类文章仿照说明方法、说明顺序;仿写文章的表达方法、修辞手法、段落句式,等等。但是,这些所谓的“套路”真能放之四海而皆准吗?只要掌握了这些套路,就可以简单地套用到每一篇文章上吗?

有一位老师这样设计《三打白骨精》一课的练笔:

第三次怒打白骨精后,课文没有写唐僧的表现。请你展开想象,想一想,当唐僧看到白骨精原形毕露时,会怎么想?怎么说?怎么做?请用一段话生动具体地写下来。

学生在课堂反馈时当堂就出现了很大的问题,有很多学生写成了唐僧看到白骨夫人的骨架后十分后悔,写出了“悟空,为师错怪你了”之类的文字。看过原文的读者就知道,这是与原著精神不符的。唐僧的善良糊涂不止于此,阴险狡诈的白骨精早就设下了假的如来碣文,唐僧一怒之下赶走了悟空。课文是改编于《西游记》节选,由于编者的安排,节选刚好结束在了三打白骨精的第三打时,教师设计这样的练笔,很容易造成对原著的误读。

因此,练笔设计的第一个层次应该是因文而异,紧扣文本本身的特点。授课前,教师应该仔细研读每一篇课文,真正把这一篇课文读懂读透。在此基础之上,才能因文而异,设计出适当的练笔练习。

2. 因生而异,紧扣学生学情的特点

练笔设计不仅要考虑文本本身的特点,而且要充分考虑学情需要,这就对教师提出了更高的要求。教师在设计练笔时不仅要“眼里有文”,更要“眼里有人”,要对学生的知识储备、学习风格等有充分的考量。

如一位老师是这样设计同一篇课文的练笔的:

学完本文后,你对文章中三个人物留下印象最深的是哪一位?写下你的想法。友情提醒:要结合课文或原著的具体内容,并且要有自己独特的见解。

这位老师设计的练笔不存在使学生误读的情况,但是学生写出来的片段远远谈不上精彩,基本停留在“贴标签”的层次上,孙悟空就是机智勇敢,唐僧就是善良糊涂,而猪八戒则是又懒又馋。然后举一个西游记原著上的小故事来证明这个特点。完全是人云亦云,没有自己的思考,更谈不上什么独特的见解了。究其原因,学生脱离了整本书而在单一的故事里看人物,片段中的人物形象本身就是不够丰满的,纯属管中窥豹。所以在这样的练笔设计下,学生对人物的理解往往过于概念化,只能重复课堂上刚刚归纳出来的“标准答案”了。由于没有充分地考虑学情,如此练笔,非但没有帮助学生打开思路,信手写来,反而限制了他们的思路,不利于发散性思维的培养,也不利于他们建立起我手写我心的写作习惯。

因此,练笔设计的第二个层次是要考虑到学情需要,因生而异,以生为本。站在学生的角度思考,不仅要让他们有话可写,还要让他们有写“好”的可能性,为他们搭好梯子、铺好台阶。

3. 因课而异,紧扣课堂教学的重难点

因课而异是指练笔设计还要考虑到到这篇文章作为课文,在课堂上期望学生达成的教学目标。虽然说一千个读者就有一千个哈姆雷特,同一篇课文,教师、学生的解读也许各不相同,作为课外阅读欣赏,完全可以各自生发开去,生成各自的精彩。但是课堂练笔却不能这样随心所欲,练笔设计应当与阅读教学密切结合,关注重点、突破难点。简单一点说,就是今天学生学到了什么,就应当学着写点什么。如果学到的没写,练写的没学,不还是读写分离吗?

如《三打白骨精》的练笔设计提出了明确的与本课重难点相一致的训练目标,即根据人物的特点设计对话,同时充分考虑到了学生的实际水平。“以唐僧的善良糊涂,他会怎样责怪悟空呢?”既具有明确的导向性,又给了学生充分的可供发挥的空间。这位老师的课堂上学生的表现果然可圈可点,结果十分精彩。由于指向性明确,学生没有再误读,纷纷按照人物的性格特点写出了很多精彩的文字,有好些还很有些西游的文风呢。

如:“师父,你看,她若是个常人,如何这就变成了白骨?”

“你这猴头,又欺骗为师,这定然是你变出来的。三番两次伤人性命,不思悔改,我这就念紧箍咒。”

“莫念莫念,疼死老孙了。”

从这个案例可以看出,练笔设计应该目标明确,因课而异,以课为本。练笔不是单纯的写作训练,随课而生的练笔应该是与该课阅读教学的教学设计密不可分。练笔与阅读相互促进,成为高效课堂的有机整体。

二、“读中悟写,课堂练笔”的类型

根据不同的资料来源,笔者将练笔点归纳为以下两种:

1. 来自教材

教材是教学的最好例子,苏教版国标本的编排体例中,课后练习和单元练习中考虑到了学生仿写习作的需要,有少量明确安排的习作训练,不可忽略:

(1)来自于阅读课文后的课后练习。如苏教版国标本第10册(以下如无特别说明,均指苏教国标本)第4课《早》的练笔“学习第3自然段的写法,写一写我们的教室”就来自于课后练习。该课的课后练习4明确提出:“学习第三自然段的写法,写一个你熟悉的处所。”

(2)来自单元练习中的口语交际。如“对未来的科技、衣食住行、未来的交通等方面展开想象,选择一个最感兴趣的内容写一写。”这样的练笔设计来自第10册“练习2”中的口语交际“根据练习要求,引导学生,未来的世界是什么样的。”

2. 教师设计

教师设计是练笔设计的最主要来源,对教师的要求较高。笔者按照不同的内容与形式主要概括为以下几种,希望能够对教师设计新的练笔有所启发:

(1)按照内容分,可分为以下三种:

①情动处练笔。在课堂上,学生情动之处就是与作者、与文本产生情感共鸣之时。此时,他们内心有强烈的表达意愿,感动、回忆、愧疚、思念,种种情感快要喷薄而出时,付诸笔端,都成了情真意切的好文字。如第8册第13课《第一次抱母亲》在最感动时练笔:以“妈妈我想对你说”为题写一写自己对母亲的感恩之情。

②留白处练笔。好的文章中常有似绘画般留白之处,言有尽而意无穷。留白处练笔就是让学生在文章中没有直接描写出来的地方展开想象的翅膀,走进文章中的意境,体会人物的心理活动。如第7册第2课《但愿人长久》练笔:“联系第二自然段内容,想象苏轼在中秋之夜,心绪不宁,他会怎么做(神情和动作),他站在窗边,凝视着那一轮明月,又会想些什么呢?”

③精妙处练笔。精妙处练笔是指让学生抓住文章中最精妙的一个写作特色,学着运用到自己的文章中去。可以是精彩描写,也可以是修辞的运用,还可以是看似意料之外却是情理之中的结尾。如第10册《爱如茉莉》练笔:“回忆父母与你之间的温馨小事,学会用文中的细节描写把最能体现你们情感的点滴记录下来,并给它起个类似的题目。”

(2)按照形式分,可分为以下四种:

①填充式练笔。填充式练笔主要适用于低年级。在语言材料不够充足的情况下,让低年级学生根据课文内容,利用课文中现成的语言材料,学习把句子说完整、说具体,学习用自己话说说课文描述的美景或自己的想象。如:第一册《给秋姑娘的信》中,秋姑娘摘下片片(),给她的好朋友们写信。一封写给南去的(),()。一封写给要冬眠的(),()。一封写给(),()。

②改编式练笔。改编式练笔是指课文本身的内容可以作为好的写作训练素材,让学生在熟读课文内容的基础上利用课文本身的内容作为语言训练材料,学着写回信、写发言稿、写人物小传或者知识简介的卡片。如第8册第19课《云雀的心愿》“小云雀召集小伙伴儿开了会,动员小伙伴一起行动,让沙漠重新变成绿洲,请帮小云雀写个简短的发言稿。”如第10册第17课《诺贝尔》,“利用本课提供的材料,为诺贝尔写一篇一百多字的小传。”

③续写式练笔。续写式练笔是指有的文章在结尾处戛然而止,没有交代明确的结局。此时恰是一个好时机可以训练学生发挥想象力,想一想接下来会发生什么呢?如第11册第8课《爱之链》练笔:续写“乔伊醒来以后……”还有第12册第7课《聂荣臻与日本小姑娘》练笔:“写一写40年后,美穗子与她的家人来看望聂将军的情景。”

④仿写式练笔。仿写式练笔是指学生在内化课文写作方法的基础上,直接仿照其写法,再外化输出,用刚学到的方法写一写自己身边的事和物。如第12册第2课《三亚落日》练笔“运用课文中学到的语言及修辞手法写一写自己观察到的落日。”

总而言之,练笔点的设计应根据不同的资源与类型而有所不同,教师在设计练笔时可借鉴参考。

摘要：长期以来,阅读能力和写作能力的培养一直是小学语文教学的两大重头戏。但在语文教学中,往往存在着严重的读写分离的现象。如何改善直至解决这个问题?笔者试以”读中悟写,课堂练笔”的课题研究为例,探索小学语文读写结合的科学路径,探讨小学语文课堂练笔的实施原则与类型。

关键词：读写结合,实施原则,类型

参考文献

[1]康术智.以作文训练为突破口实现阅读教学的读写结合[D].辽宁:辽宁师范大学,2001.

[2]欧雯.小学语文教学读写结合策略探究[D].上海:上海师范大学,2013.

以读为主读中悟情 篇11

关键词：语言；朗读；渗透教育

《金色的鱼钩》是一篇革命回忆录。课文叙事完整，线索清楚，对人物的刻画犹为突出：描写老班长的语言，朴实而真挚；描写行动，细腻而深刻；描写形象、生动而且逼真。文章的字里行间，饱蕴着丰富的思想感情，读来催人泪下，感人至深。

文章开始，作者用简单几笔，抓住特点，勾画出了老班长的人物形象。近四十岁，高个儿，背有点驼，四方脸，高颧骨，满脸皱纹，两鬓斑白……真可以说是栩栩如生！就可以看出他在红军部队里长期操劳，辛勤工作，大家叫他“老班长”的原因，不仅是因为他的年纪大，更主要的是因为他对大家“特别亲”，使读者一开始就对老班长有了一个鲜明、亲切的印象。

俗话说，言为心声。文章写老班长的语言，更是感人肺腑。如：

①他摸了摸嘴，好像回味似的说：“吃过了。我一起锅就吃，比你们还先吃呢。”“回味”指“吃了东西再品品滋味”，“好像回味”则是没吃东西，还要装做品滋味的样子。由此可以看到老班长的内心：不能让他们知道我没吃，要不然，他们也不肯吃鱼了！他们不吃，怎么能走出草地呢！

②老班长……轻声说：“小声点儿，小梁！咱们俩是党员，你既然知道了，可不能再告诉别人。”“既然”一词可以看出，老班长见已瞒不住小梁，就退了一步。“轻声说”则说明了老班长对另外两个小战士关怀备至，仍不愿让他们知道真相。

③他抬起头……用低沉的声音说，“指导员把你们三个人交给我。他临走的时候说：‘他们年轻。一路上，你是上级，是保姆，是勤务员，无论多么艰苦，也要把他们带出草地。……”他语重心长地把任务的艰巨，情势的严重，都告诉了小梁。“真有个三长两短，我怎么去向党报告呢？难道我能说，‘指导员，我把同志们留在草地上，我自己克服困难出来啦？”这句话字字珠玑，掷地有声，充分表现出老班长克服困难，完成任务决心之大。

这些语言描写有个性，有特性，有深度，闪烁着老班长思想的光芒。他心里想的是三个小战士，是党交给他的任务，唯独没有自己。

朗读能调动学生的思维，激发学生的激情。学生朗读能力逐步提高，对课文的理解就会逐步加深。这篇课文虽长，但故事情节并不难懂，不必作烦琐的讲解。

一、初读课文，大体了解课文内容

此步的目的是弄清时代背景，学习生字词，理清文章的脉络，大体上了解课文内容。文章虽长，但并不难懂，可用下面两项填空练习来检查学习效果。

1.长征从______年______月开始，到______年______月结束。途经______个省，行程______里。出发时红军有______人，到达陕北后只剩下不到______人。

2.《金色的鱼钩》记叙的是______年秋天，方面军过______地时，一位老班长______的动人事迹。

二、有感情地朗读重点段，体会文章的思想感情

课文很长，在有限的时间内全文练习有感情地朗读是不可能的，效果也不会好。应该突出重点，大胆取舍，重点段最能突出老班长的高贵品质，特别是那些闪烁着老班长思想光芒的词句。练习有感情地朗读，应该注意以下几点：

1.给学生做个样子，教给学生读出感情的方法。老师要范读，读后还要分析读得有感情的原因。如可以范读6～9小节，读后再讲讲怎样才能读出感情：（1）过电影。一边读一边想，脑海里形成一幅幅动人的画面，连起来，就像在演电影。书上的内容在自己脑子里活了起来。（2）通过外表看内心。不仅在过电影时，看到了老班长的外表，还要通过这些外表描写来感觉老班长的内心活动。（3）进入角色。过了电影，感觉到了老班长的内心活动，深受感动，就自然而然地进入角色。好像自己就是小梁，亲眼目睹了老班长嚼鱼骨头的情景，感动得热泪盈眶。这样，便自然而然地读出感情。

2.让学生用此方法练习读11～15节。读后检查：（1）读这几小节时，你脑海里出现了哪几幅画面？（2）你感觉老班长此时是怎样想的？（3）指名读课文，看是否进入角色，是否读得有感情。此时，应给学生留有充分的读书时间，自由读、指名读、齐读交替进行，也应在技巧上做一些必要的指导。通过反复练习，让学生体会文章的思想感情，掌握读出感情的方法。

3.抓住重点词句，带着问题读书，感觉人物的内心活动。通过人物外表感觉内心最难，根据重复词句设计问题，让学生带着问题读书，就可以比较容易地感觉到人物的内心。如读“别浪费东西了，我不行了……”一句时，可以问：“老班长吃这点鱼，算不算浪费东西？为什么？”“他为什么说是浪费东西？”读“你们吃吧……我没完成党交给我的任务……”一句时，可以问：“老班长到底完成没完成党交给的任务？”

4.还可以借助电教手段，让学生听录音、看录像，帮助学生进入角色。

三、再读课文，总结文章的中心思想

全文学完后，如果问，本文的中心思想是什么？则索然无味。可以提出这样一个问题：为什么把这个长满了红锈的鱼钩说成是金色的呢？让学生带着问题再读课文，读后讨论，弄清楚“金色”是指老班长“舍己为人，忠于革命”的精神。

四、精心设计作业，有机地渗透思想教育

此文是向学生进行革命传统教育的好教材，但如果问“你向老班长学习些什么？”或“你怎样向老班长学习？”则嫌太露、太直。应在“有机”“渗透”上下功夫。最后，可以布置这样一项作业：如果你到了革命军事博物馆，看到了这个长满了红锈的鱼钩，将在“留言簿”上写些什么？这样，学生就可以自然地把自己的感想讲出来。

参考文献：

“读”中悟 篇12

一、未成曲调先有情———以趣激情

孔子云:“知之者不如好之者, 好之者不如乐之者。”只有乐读然后才能善读。特别是低年级学生, 他们正处于好动、注意力持续时间相对短暂的特殊年龄, 他们感兴趣的是学习活动的过程, 而不是结果和目的。因而, 在朗读教学中应以多种多样的方式激发他们的兴趣, 使他们在快乐中朗读, 在朗读中快乐。

(一) 利用多媒体创设情境, 指导朗读。

现在老师对朗读都比较重视, 让学生一遍遍地读, 但大部分学生却读不出感情来, 更谈不上有所感悟。原因主要是教师的指导大部分是纸上谈兵, 一味地强调要用“高兴、赞美、悲伤、愤怒”等语气来读, 而学生, 特别是低年级学生, 对于这些还不能很好地体会, 根本不明白该怎么读。针对一年级孩子形象思维占主要地位的特点, 利用多媒体创设情境, 激发他们的兴趣, 指导他们朗读是一种不错的办法。如《雨点儿》一文, 描写了雨点儿的对话和他们带来的不同的美丽风景。在教这一课时, 可边放红花绿叶美景的课件和荒地变美景的课件, 边指导学生朗读。学生边看边体会变化, 可以真切地欣赏红花绿叶、绚丽多姿的美景, 让其有身临其境之感, 进而从内心发出赞叹:雨点儿真了不起啊。这时再让他们朗读, 兴趣与情感都有了相应的基础, 也就不难取得成功了。

(二) 扮演角色, 体会情感后朗读。

低年级学生爱模仿, 在指导学生朗读时, 让学生扮演文中的角色, 在表演中使学生体会角色的情感, 从而去模仿所扮演角色的语气、腔调、神态、动作, 使朗读不但绘声, 而且绘色。

如《小熊住山洞》这篇课文, 对于一年级的学生来说, 诗歌的情感表达有些跳跃。在教学时, 我们可以这样设计:假如你就是一棵小树, 小熊这样做, 你有什么样的感觉?假如你是一朵鲜花, 小熊这样做, 你会怎样想?假如你是一只小鸟, 看到小熊这样做, 你会怎么表现?在假设中引导学生结合生活实际进行体验, 说说自己的想法和感受。学生很快就领悟到小熊的难能可贵, 再读课文时, 情感随之得到升华。

二、大珠小珠落玉盘———以读带读

低年级学生受知识面局限, 很难体会语言文字的色彩、文章的思想感情, 似乎响亮地读便是最好的。因此, 要想低年级孩子读好, 教师示范显得尤为重要。低年级教师示范最起码要做到读音准确、感情表达明确而又正确。范读要反复进行, 使学生有深刻的印象, 有模仿的机会和时间。如教学《我多想去看看》, 在学生正确拼读的基础上, 教师用轻柔的语气读出北京升旗仪式的壮观和作者对首都北京的热爱之情, 特别是后两句的“我多想去看看”, 更是要读出那种向往、迫不及待的语气。老师可反复示范, 直到学生学会为止。

为了吸引学生的注意力, 可以设计一个比赛, 让大家都来当小老师, 谁读得最好, 谁就当小老师。孩子好胜心强, 爱表现自己, 只要方法得当, 就可以很好地吸引他们认真聆听模仿老师的示范。

三、手舞足蹈悟深情———以演会意

一年级的小孩子读课文常常是看一个字读一个字, 这种读法容易断读, 而且不利于了解语意, 形成语感。针对学生的实际情况, 教师要教给孩子理解内容后再读的方法。例如《画》一文, 学生是初次接触课文, 以前接触的都是儿歌、童谣之类的, 唱读比较方便, 也比较顺口。初次接触古诗, 让他们理解内容后再来读, 就不太会形成唱读的现象。在教这一课时, 可以先让他们看看山水画, 按照一定的顺序找出上面的景物, 再看看这些景物与现实生活中的景物什么不同的地方。理解之后可以让他们配上一定的动作帮助朗读。如:在朗读第一句“远看山有色”时, 学生可以把书本放远, 点头表示尽管远了, 山依然风采不变。朗读第二句“近听水无声”时, 可将耳朵凑近书本, 再摇手表示听不到声音。在朗读第三句“春去花还在”时, 学生可举目远眺, 示意春已去, 而后再双手做开花状, 表示花还在。最后一句“人来鸟不惊”, 则可以双手挥动, 做赶鸟状, 而后摇手示意鸟却不惊。短短的一首诗歌, 配上动作, 学生不但读得兴趣盎然, 而且真正理解了诗的意思, 朗读也很显水平。

低年级学生虽然领悟力有限, 但通过让学生演一演, 不但可以激发学生的朗读兴趣, 调动他们朗读的积极性, 而且可以让他们在快乐的表演中轻松领悟文章意蕴, 何乐而不为呢?

总之, 朗读有助于增强学生的理解力和记忆力, 发展学生的思维, 帮助学生形成语感, 激发学生的情感, 益处多多。虽然低年级学生的朗读水平受知识面的限制, 但“万丈高楼平地起”, 只要从一年级起就重视朗读教学, 教给学生一定的朗读技巧, 在各种活动中以各种形式培养学生朗读的兴趣, 激发学生读书的欲望, 让学生感受朗读的魅力, 就能达到让学生在读中悟情的目的, 优化阅读教学, 提高学生的语文素养。

参考文献

[1]全日制义务教育语文课程标淮 (实验稿) .人民教育出版社.