梅贻琦的通才思想（精选3篇）
梅贻琦的通才思想 篇1
梅贻琦的通才教育思想：会通中西 传承创新
本文摘自《浙江师范大学》2004年学位论文，作者：杨竞红，原题：《会通中西 传承创新——
三、四十年代梅贻琦通才教育思想和实践研究》 梅贻琦是我国当代资望最深、建树极丰的高等教育理论家和实践家之一。通才教育思想是其教育思想的核心。然而，由于种种原因，我们对他的思想挖掘不够，对他思想的认识也不全面、不准确。拙文试图通过对其通才教育思想形成、内涵、特征、实践及影响的探析，对其作出相对客观的评价，寻求变革当下中国高等教育通才教育的启示。同时，期望学术界能进一步解放思想，加强对梅贻琦的研究。梅贻琦通才教育思想是民族的又是现代的，是以儒家大学教育思想为本位的中西融合，是反思现代大学教育流弊、探求中国大学教育现代化的产物，是中国特色通才教育理论的代表。
梅贻琦通才教育思想的精神旨趣是中国传统大学之道，实践操作则融入了现代大学尤其是美国通识教育的制度、措施；它把传统意义上的以完美人格为特征、游弋于人文社会科学领域的“通才”发展为主体性、道德性以及多学科知识的综合体，赋予了时代新内涵；它在对机械化的现代大学教学组织的批判以及对西方学术自由的借鉴中继承了传统书院师生从游、教学相长、自由讲学的进步传统，开辟了通识教育的新途径。
梅贻琦通才教育思想具有理论和实践的高度契合性。它是其在清华大学教育教学改革和管理实践的提炼和升华，同时又是清华的治校方针，是清华大学在人才培养上取得突出成绩、迅速跃升名校的基础。
梅贻琦通才教育思想的形成大体上分为三个阶段。
1、全面“试练”
1915年9月，梅贻琦应母校清华之聘，在校任教，自此他“由少而壮，由壮而老，整个韶光，都是为了清华”。梅贻琦到校后，先任教员，讲授数学、英文等课，后升讲师，专教物理学课。1921年秋，梅贻琦获公假赴美进修一年，获工程硕士学位，1922年秋，“遍游欧洲大陆”后返国。1925年，清华增设大学部，梅贻琦担任物理系的“首席教授”。
据1922级清华毕业生赵访熊回忆，梅贻琦当时教《普通科学》，学生们上他的课觉得很有意思，一点也不紧张，他讲到爆竹怎么会响，从物理方面作解释。
同级清华学生、著名社会学家吴泽霖回忆，梅先生是“篮球场上的活跃分子，常常兴致勃勃地和学生们一起练习和比赛”，他“作为‘科学社’的一位顾问，不但辅导社员们课外学习，还不时邀请校外自然科学家来校演讲”，梅先生应邀担任了课外“查经班”的指导老师，辅导学生读古英文圣经。这一时期，梅贻琦主持了高二级辩论会，辩题为《对于现在之中国，雅典教育方针较斯巴达教育方针为合宜》，担任高等科英文文学辩论会委员。1917年，被选为教职员篮球队队长，担任社会服务委员会委员，被举为《清华学报》国文编辑，还曾作“伦理演说”。
1921年回国后，适逢清华大学筹备大学部，梅贻琦先后被委以“大学筹备委员会”委员、“新校务会议”教员代表、“课程委员会”委员、“大学教育方针委员会”委员、“校改组委员会”委员等职，自始至终都参与其事。
由此可见，梅贻琦初登教坛期间，除课堂上给予学生悉心指导，课外还积极担任各种科学讲座和业余活动的辅导或指导，对校事发展也表现出高度热忱和广泛的参与，这对他后来通才教育思想的形成，是一个全面的“试练”阶段。
2、初具雏形
1926年梅贻琦出任教务长，着手进行了大学部课程改革，把该部原定之6科计划改成11系，各课程皆以学分计算成绩，而学分定有最低与最高限度，“以予天资聪慧学生较高、察赋鲁钝学力稍低者以伸缩发展之余地”。规定大学一年级学生，都有必修功课，即国文、英文、自然科学与社会科学。1926年5月24日，就“教务计划和改革”答记者问，这是他关于办好清华的改革计划，也是他教育思想的第一次纲领性表达。1927年，梅贻琦发表《清华发展计划》一文，指出聘好教员、增好设备是将来发展的主要点。1927年12月梅贻琦又发表了《清华：学校的教育方针》一文，初步表达了他通才教育思想的基本观点：“盖今日社会上所需要之工程人才，不贵乎专技之长，而以普通基本的训练为最用”，但此时，梅贻琦通才教育思想主要是从“时需”出发，只是在讲话中偶尔涉及，没有明显的理论色彩。
在此期间，对梅贻琦通才教育思想形成有重大影响的是清华国学研究院的成立。在传统书院热的影响下，为“追求清华学术之独立”，1925年8月1日，清华成立了国学研究院
该院在创办旨趣上中西合璧。吴必在第一届开学典礼上即如是说：“所谓国学者，乃指中国学术文化之全体而言。而研究之道，尤注重正确精密之方法（即时人所谓科学方法）并取材于欧美学者研究东方语言及中国文化之成绩，此又本
校研究院之异于国内之研究国学者也。”教育学生用“科学方法”研究“本国固有文化”，通过对中西文化的兼容并包，精深研究，使之在交流融合中创新中华文化，是清华国学研究院的宗旨，同时由于导师的身体力行，在实践中得到切实贯彻。
在教学方法上中西古今合璧。研究院《章程》规定：“本院略仿旧日书院及英国大学制度，研究之法，注重个人自修，教授专任指导。其分组不以学科，而以教授个人为主，期使学员与教授关系异常密切。”研究院移植英国先进教学方式—道尔顿制设立各科作业室的方法，设立了5个研究室，五位导师各负责一室，室中备有相关的参考书籍；继承采用旧日书院大师讲学的办法，教学过程中重视师生情谊、课堂讲授与个别指导相结合、注重个人自修、教授专任指导。规定导师、学生都要“常川入院”，缩短师生距离，总之，“教授学员当随时切磋问难，砒砺观摩，惮养成敦厚善良之学风，而收浸润熏陶之效”。
1926年5月至1928年6月，梅贻琦以教务长的身份兼国学研究院代主任，共主持研究院教务会议22次，对于研究院在人才培养和学术研究上的成就以及四大导师的学识修养有着切身的体悟，并对后期书院精神在其通才教育思想和实践中的“新生”产生了重大的影响。
31年开始，梅贻琦执掌清华，在同事的协助下，他多方礼聘师资，充实师资队伍，确立了行之有效的民主治校制度，创建清华工学院，开创与国外进行学术交流的先例，积极推行德、智、体、美、劳诸育并举的方针，通才教育思想在其对清华的教育实践中发展。
3、理论化、系统化
经过20余年的教学、大学管理实践，并在西南联合大学“同无妨异，异不害同”的学术文化氛围中，在一批学识渊博、融会中西并具有人文主义教育底蕴的西南联大学者的影响下，梅贻琦通才教育日趋大成，这主要表现在这期间发表的《大学一解》、《工业化的前途与人才》、《抗战期中之清华》等文章中。他“将儒家思想与近代西洋哲学教育要旨作综合沟通之体认”，全面反思当今大学教育流弊，在此基础上，构建了通才教育思想理论体系。
当代教育家大学改革思想
三十到四十年代，我国高等教育中通才教育思想占主导地位，其中留学欧美出身的大学校长们是通才教育的首倡者。
近代中国大学教育的奠基者蔡元培提出，大学要培养“硕学宏材”，要“融通文理两课之界限”，要“破学生专己守残之陋见”。对学生而言，“如果进入一所„„只有本专业课程的大学，那对他的教育将是不利的。因为这样一来，理科学生势必放弃对哲学与文学的爱好，„„他的教育将受到机械论的支配，„„这将导致自私自利的社会或机械社会的发展。而在另一方面，文科学生因为回避复杂的事物，„„厌恶学习物理、化学、生物等科学。这样，他们还没有掌握哲学的一般概念，就失去了基础，抓不住周围事物的本质，只剩下玄而又玄的观念。因此，我们决心打破存在于从事不同知识领域学习的学生之间的障碍。”根据这一指导思想，蔡元培在北大实行了“废科设系”的改革，并确立选修制度。蔡元培的教育思想和在北大的改革对当时的其他大学和教育界人士都产生了极为深刻的影响，梅贻琦也不例外。1945年，梅贻琦在潘光旦家中与闻一多、闻家驷、傅斯年等聚餐，谈论联大发展，梅贻琦还认为“应追随蔡孓民先生兼容并包之态度，以克尽学术自由之使命。昔日之所谓新旧，今日之所谓左右，其在学校应予以自由探讨之机会，情况正同。此昔日北大之所以北大。而将来清华之为清华，正应于此注意也。”
东南大学校长郭秉文认为大学应培养多种学科的人材，设立多种学科，使学与术、通才与专才、基础与应用相互补充、平衡发展。浙江大学校长竺可祯也主张大学教育是通才教育与技术教育并重，但侧重于通才教育。竺可祯甚至在教育部的一次会议上提出把通才教育写入大学组织法第一条，但未获通过。从清华园内来看，聚集了一大批中西会通、古今会通的教授学者，他们极力鼓吹大学应实行通才教育，他们的观点丰富和完善了梅贻琦通才教育思想。
潘光旦，1926年留美归国后一直在大学任教。1934年，应梅贻琦之聘，到母校清华大学任教，曾任教务长、秘书长、社会学系主任、图书馆馆长等职，还曾两度出任西南联大教务长。成为清华最重要的核心骨干之一。潘光旦还是梅贻琦《大学一解》、《工业化的前途与人材培养》等重要文章的合作者。潘光旦认为实施通才教育是为了给受教育者提供一种共通背景和共通基础，使社会得以和谐发展，为求得共通的基础，我们“要承认每一个人是一个本体，是囫囵的，而不是零碎的；教育的对象是一个囫囵的人。所谓囫囵或整体指的当然是人的性格”。潘光旦主张要“游刃于自然、人文、社会诸学科之间”，“大凡才能较高的人，学力所及，往往可以求通，也可以求专，其对于通的企求，大抵不在专的企求之下，且往往超出专的企求。
冯友兰，1928年至1952年在清华大学任教，曾任文学院院长、代理校务会议主席、校务会议主席。他在《论大学教育》一文中指出，大学不是职业学校，它所训练出来的人“只有特殊机能还是不够”，他还要“是一个‘人’”，所谓“人”，就是“对于世界社会有他自己的认识、看法，对已往及现在所有有价值 的东西——文学、美术、音乐等都能欣赏”，所以大学教育除了“给人一专知识外，还养成一个清楚的脑子、热烈的心，这样，他对社会才可以了解、判断、对已往现在所有的有价值的东西才可以欣赏。”充分体现了他通才教育的思想。在当时清华，即使是普通的教授都大多提倡通才教育。如算学系教授杨武之，认为算学教育的目的有三方面：“锻炼吾人之思考；贯注计算之方法；探发蕴藏之算理，其于人生，极关重要”。西南联大普通讲师李广田则认为，文学教育应该“教人以自处之道，而更重要的还是对人处世之道，„„传授知识与训练技能到底不是文学的本分。”
因此，从某种程度上说，梅贻琦通才教育思想是一种集体创造，是清华一批深受中西文化熏陶的学者特别是清华人文学派的集体智慧的结晶，是中国传统文化与外域文化的综合，他植根于清华通才教育的传统和实践。由于梅贻琦本人所具有的特殊的素质，由于他的学识、人品、行政管理才能等诸种条件，才使他具有强大的凝聚力和创造力，形成了具有时代特色和民族特色的梅贻琦通才教育思想。
梅贻琦认为，首先个人和社会是“相位相育，相方相苞”，即互相促进，和谐包容。个人是构成社会的基础，社会是个人赖以存在的条件，也是教育的重要资源。梅贻琦非常强调“己”与“群”的和谐，要求学生通过体育运动积极培养“团体合作”的精神。但是，这种和谐，于个体而言，是保持个性化的社会化，保持独立性的集体化，要恰如其分地处理好“群”“己”的关系。他批评了当时国民政府提倡的群育——“在社会化与集体生活化一类口号之空气之中，所与往还者，有成群之大众，有合夥之伙伴，而无友”，同时也没有了自己。梅贻琦认为大学校园生活中，最理想的集体应该是“不同而和”，即形象地揭示了个人和社会间的关系。
通才教育的组成包括五育
梅贻琦认为，大学通才教育必须涵括德智体美劳诸育内容，五育并举体现了梅贻琦教育思想中的和谐发展观。
智育方面应对学生进行多方面的普通基础知识的基本训练，而不宜作较多的专门训练。梅贻琦在强调要贯通人文科学、社会科学、自然科学三大知识领域的同时，还尤为注重贯通中西学。梅贻琦的学生孟治回忆，早年“梅先生在南开的演说中屡次提到：‘中国人懂外国的太少。中国要改良维新需要新人物，通西洋文化及有近代学术的。’”梅贻琦治校期间，清华非常重视外语教学；中国文学系以外各系，教师多用西文版原本，上课时中英文同时混用；要求各系必修英文
6个学分，算学系加习第二外语6个学分，历史、哲学、化学、地理4系加习第二外语16个学分，心理、社会、政治、经济4系，则规定英文与第二外语均为16个学分；文学院多数系都比较强调“知识广博”，“中西兼重”的原则，希望培养博通中外文史知识的通才。如中文系比较“注重新旧文学贯通与中外文学的结合”，外文系则提出要培养“汇通东西之精神思想”的“博雅之士”，历史系则提出“中外历史并重”等等。
梅贻琦十分重视对学生的道德教育，而且他自身就是崇高道德的表率。梅贻琦推行德育的主要内容，包括健全人格和爱国主义两个方面。1932年，他在演讲中抨击了蒋介石的不抵抗政策。他认为最令人痛心的是“以拥有重兵的国家，坐视敌人侵人，毫不抵抗，诚然勇于内战，怯于对敌，何等令人失望”。因此，他告诫学生：“形势非常可危，吾们应当深刻纪念，时时注意准备才是。”梅贻琦还抨击了埋首读书、不问世事的“中世纪僧院”式的做法，他说“大家不要因自己环境之舒适，而忘怀园外的情形。在中国今日状况下，除安心读书外，还要时时注意到国家的危难。”“吾们今日讲学问，如果完全离开人民社会的问题，实在太空泛了。”但是，梅贻琦的爱国主义又是非常切实的，他认为救国必须从事实上研究怎样可以得到切实有效的方法，“中国现在的确是到了紧急关头，凡是国民一分子，不能不关心的。不过我们要知道救国的方法极多，救国又不是一天的事。„„我们现在，只要紧记住国家这种危急的情势，刻刻不忘了救国的重责，各人在自己的地位上，尽自己的力，则若干时期之后，自能达到救国的目的了。我们做教师做学生的，最好最切实的救国方法，就是致力学术，造成有用人材，将来为国家服务。”当战局发展的确需要联大支持时，梅贻琦动员大批学生作盟军的翻译，在他的支持下，联大掀起了三次从军高潮。
从儒家大学教育传统出发，梅贻琦批评了当时大学教育，偏重知识传授，忽视人格陶冶。他指出，健全人格中的两大要素：坚强的意志，稳定的情绪。培养的途径，主要是“教师之树立楷模”，“学子之自谋修养”，而“学子自身之修养为中国教育思想中最基本之部分，亦即儒家哲学之重心所寄。”但事实上学子的个人修养，是大学生活中最缺乏的事情，“原因有：时间不足，课业太忙；空间不足，推行“社会化”和“集体化”；交往不足，师友古人联系缺失。补救之道，梅贻琦以为应作“慎独”工夫，在忙碌中观察、欣赏、沉思和体会人生。此外，梅贻琦还非常重视体育在养成健全人格中的作用，通过体育培养道德情操是梅贻琦体育思想的一大特色。梅贻琦并不把体育单纯看做是“粗腕壮腿”的手段，而是当做“养成高尚人格的最好方法”。这里的高尚人格主要包括“群育观念”、“团体精神”、“急公好义”、“守纪律”等。梅贻琦认为：
体育主旨，不在练成粗腕壮腿，重在团体道德的培养。我国古重六艺，其中射、御二者，即习劳作，练体气，修养进德。„„吾们在今日提倡体育，不仅在操练个人的身体，更要藉此养成团体合作的精神。吾们要藉团体运动的机会，去练习舍己从人，因公忘私的习惯。
曾在清华中文系做研究生的张清常教授回忆说：“梅先生办学重视美育，与一般只重德、智、体育的校长相比，眼光似乎广阔些。”梅贻琦虽然没有专门论述美育的文章，但是其在清华大学的实践可以表明他是把美育作为通才教育的重要组成部分大力推行的。30年代初，学校成立西乐部，组建了交响乐队；1946年，在中乐部、西乐部的基础上成立了音乐室。同时校内还设有谷音社、铜管乐队以及其他多种文学艺术社团。据张清常回忆：“图书馆收藏艺术类的图书很丰富，还有不少美术作品。大约在1935年举办过邓石如的书法真迹展览。更为突出的是清华‘一院’（办公楼）的走廊上，每隔三、五步就是一幅小镜框，挂着彩色图片，有世界名画，还有国内名画。我记得有一幅是玄奘的像，使我们对这样一位以毕生精力献身于中印文化交流、品德高尚、学识渊博，译述宏富的人，肃然起敬。”
工科出身的梅贻琦本人就具有极高的文学艺术修养。据赵赓飏回忆：“梅校长的‘气味’高雅。梅校长写字秀气，画图干净；衣着床衾和书报用具，都整齐有序，生活在简朴中有艺术。„„听音乐、看评剧、鉴别书画、欣赏诗词，都有极高的修养。他虽不写文章，少讲演，但平时看书的范围很广，除最新物理、工程等书报都经常研读以外，本来四书烂熟，五经时常引用，史地、社会科学的基础一点儿不忽略；最忙的时候，窗头仍有‘英文读者文摘’与王国维‘观堂集林’。他学识丰富，见解卓越，与许多科的专门学人都能谈得拢。”
梅贻琦的美育思想，在抗战胜利后表现得更加充分。1947年他拟订了设立艺术史研究室和博物馆的计划书；1948年9月，他又在《关于增设艺术系呈教育部文》中说：“盖本校拟设之艺术系，非为注重技术之训练，实欲增进青年对于吾国古有文化之了解与青年性格之陶冶。”且“使本校他院系学生，在美育方面可得相当之陶冶。”
梅贻琦的劳动教育思想，不是主张学生在求学期间要参加多少体力劳动，而是强调他们在求学过程中要养成艰苦奋斗和吃苦耐劳的精神。为此，他专门写了《提倡吃苦耐劳精神》的文章，指出：“近来有多位旧同学回校，谈及毕业同学在外服务者，作事均能努力，成绩都很不错，惟于吃苦耐劳上，每觉稍逊。校中教室宿舍以及图书馆等等设备布置，力求实用完备，使大家可以安心地去工作，藉以增进各人求学的效率。但是吾们要记住，外面的环境像这里的很少。大家要准备着出去受劳苦。”
广延名师
清华大学的师资队伍，在罗家伦任校长的时期就已初具规模。1931年末，梅贻琦出任校长后，多次从多角度阐述了师资在大学中的决定性作用。他认为，大学教师不仅仅是开展科学研究的、谋求大学学术独立的主体力量，也是“一校精神所在”，是学生的人格榜样，因此充实师资，是“吾人应努力奔赴之第一事”。从通才教育的需要出发，梅贻琦在师资队伍建设方面的主要举措有：
充实各科师资。清华改大以来，教授不足是办学中存在的一大难题。如1927年，大学部课程改革后，由于教师不够，各院系都有许多课程实际上无法开设。历史系所列15门基础课程中，有三分之一的课因师资不足无法开设，经济、外交、宗教、美术等国别史更是无法开设。主系之一物理系21门课，开课的教师仅5位，其中有2名教授梅贻琦和叶企孙，2名教员、1名助教。其他如经济学系开专业课17门，仅有教授2人和讲师1人。其他各系也差不多。罗家伦到校后，曾在两个月内新聘国内外著名教授19人，一年内新聘文、理、法三学院教师63人，但一年后续聘者仅20人。梅贻琦就职后，更以充实各科师资为急务。民国20年，全校教师共159人，其中教授73人，讲师44人，教员7人，助教32人，导师5人；民国21年，教师总数173人，其中教授78人，讲师44人，教员12人，导师3人；24年共计221人，其中教授59人，讲师35人，教员21人，助教65人，导师1人。师资阵容的强大为大量课程开设创设了条件。重视大师引进。梅贻琦的广延人才不仅注重数量的充实，更注重品质的提升。在他的多方礼聘之下，一时有识之士闻风景从。从1932年到1937年，先后应聘来校的国内外名师（包括当时已暂露头角的新秀）有：闻一多、顾毓秀、李达、潘光旦、庄前鼎、雷海宗，还有外籍学者维呐、哈达玛、华敦德、原田淑人等。据统计，1927至1937年曾在清华任教的398人，有教授214人，其中具有博士学位者84人，占21%，硕士85人，占21%，其中硕士与博士大多为国外学历：。这些教师不仅知识结构新，学识渊博，而且多数人中西古今兼通。如闻一多在清华毕业后留美7年，精通中国古典文学、西洋现代文学，又是诗人、画家、书法家。中国哲学教授冯友兰讲哲学时常用数学、物理方法进行讲解，使学生得到文理兼通的思维训练。在理工科中，具有丰富人文学科知识的人也不少，吴有训就是兼通哲学的物理学家，机械学教授刘仙洲是有名的教育专家等等。教师知识广博、会通中西，学生“从游既久”，“濡染观摩”，“通识”“自不求而至，不为而成。”
梅贻琦还要求教师要树立楷模，要言传身教，不能把学生道德养成之责完全诿诸他人，以为“此乃训育之事，与教学根本无干。”为指导学生学业及一般生活起见，1936年，梅贻琦主持通过了《国立清华大学试行导师制办法》，推行
导师制，同年还成立学生生活指导委员会，负责审议及辅导学生生活及社团活动诸事物。而他本人廉洁无私，鞠躬尽瘁，关爱师生，淡泊谦冲，以崇高的人格赢得了师生的爱戴，并被誉为“清华精神”的象征。
严格教学管理
在积极倡导学术自由、给予学生一定的学习自由的同时，在教学管理中，梅贻琦制定了严格的教学制度和教学组织形式，确保“通才教育”要“通”而不“松”。1934年制定的《本科教务通则》规定，学生每学年开始选修及事后增选的课程，都须经系主任签字批准；选修课成绩不合格，不能补考，不能重修，必修课成绩不合格，不能补考，必须重修。学生全年学分，有三分之一不合格，留校查看，二分之一不合格者退学。
梅贻琦对各项教学管理制度严格执行，不留情面，有一次入学考试的题目被一位教授的子弟偷看后告诉他人（只有一人），这时，考生已经入场，梅贻琦得知这一情况后，当即决定原题作废，考期推迟。如果教授违反教学纪律，不管他多有名望，也照章办事。联大期间，中文系才高八斗、声望卓著的教授刘文典因饱享“二云”（云南烟土、云南火腿）之乐，以至耽误学校工作，此时，“一向对人温和宽容，与刘文典颇有交情的梅贻琦一也变得十分坚决，支持中文系解聘刘文典”。
清华以及此后联大的教授对学生要求的严格是出了名的，有些达到了苛刻的地步。其中，有一位工学院的教授在学生考试中定了一道严令，凡小数点出错，错一位，其分数乘以10%，错两位乘以1%„„严格的教学管理和高标准的要求，使学生刻苦求学，不敢有半点松懈。正是这种外松内紧、无为而有为的教育管理手段，使学生在宽松、自由的氛围中认真教学、刻苦学习，促进了学生自由而充分的发展，同时又保证了较高的教育质量。
有着较强人文主义传统的清华，从20年代以来，就一直存在着通才教育和专业教育的紧张对峙，并由此引发了全校范围内的两次大争论。
1933年，针对大学一年级不分院系、一律接受通识教育的制度，校内各方意见极不统一。对立双方针锋相对，在《清华副刊》上撰文陈述理由，展开了一场大论战。
1948年2月20日，工学院的二十多位先生聚集在土木馆楼上的231号教室，讨论通才教育的问题。会议由陶葆楷院长主持，与会者有钱伟长、梁思成等国内第一流专家。会议认为：大学工科教育与职业教育不同，它的目的是把学生培养
成“对社会及人生普通问题有相当之认识”的有理想的工程师，因此“各系专门课程应予减少”，“属于手艺性质之训练，应利用假期办理”。此外，为了使工科学生有时间和精力思考各种问题，还应该“吸收人文科学与社会科学方面的训练”。由此引发了一场改善工学院课程的大讨论，《清华旬刊》第九、十期发表了《严重的工程教育问题》一文，历数当前清华工程教育过分注重专业教育、理论与实践相脱节等存在的严重问题，从文中可以了解到，当时清华抢救教育危机委员会已发放了调查表与讨论大纲，机械工程系的同学还发出呼吁，紧接着，6月，冯友兰在清华大学作了题为《大学的教育》的演讲，批判了现代大学注重“制器”忽略“造人”的本末倒置的做法；7月，潘光旦在《新路》第一卷第10期发表了《论教育的更张》，倡导普通教育。
这两次讨论有几点发人深省：第一次争论发生在梅贻琦长校之初，第二次在末期；第一次是普通同学反对学校当局加强“通识”教育，要求强化专业教育，后者是专业性极强的工学院的师生要求学校当局加强通才教育，弱化专业教育。这一显著的变化表明，在梅贻琦的大力倡导和推行之下，通才教育思想已成为清华大学人才培养方面的主流思想，并为师生普遍地接受。当时的社会学系被誉为“通才制造所”，而清华大学几任教务长吴景超、潘光旦、吴泽霖都出自该系。梅贻琦最为突出的贡献莫过于取西方现代大学管理之组织和中国传统书院教学之精神，将两者合而为一，使大学“教书”“育人”并重，培养具有知识与德性双重规定性的“通才”。
传统意义上的“通才”概念诞生于中国古代伦理本位的文化、“通天人、合内外”的哲学背景中，主要是一种人文知识的通并以完善人格为核心。西方20世纪出现的“通识教育”是针对科学壁垒分明、日趋专门化而造成的专业教育提出的，其培养目标更注重文理科基本知识的整合。梅贻琦综合两者，以健全完整的人格统辖完整的知识和文化，把文理科基础知识教育作为人格发展和陶冶的重要途径，贯通了知、德，同时也贯通了中西教育的精髓。如何培养这种通才呢？梅贻琦认为，单纯地依赖“通识”课程的传授是远远不够的，从西方移植而来的现代大学“机械化”“凡庸化”更限制了“通才’，的成长，必须提倡学生“自修和研究的精神”，要求“先生对于学生的求学、品行两方面，直接负其指导陶熔的责任”，这一观点明显地以传统书院教育为思想资源。梅贻琦认为，对于大学来说，“大师”的重要性不仅在于学识渊博，更因其可以为学生提供追摩的目标。这一思想在《大学一解》中，表述得非常精彩：
古者学子从师受业，谓之从游，孟子曰，“游于圣人之门者难为言”，间尝思之，游之时义大矣哉。学校扰水也，师生扰鱼也，其行动扰游泳也，大鱼前导，小鱼尾随，是从游也，从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成。反观今日师生之关系，直一奏技者与看客之关系耳，去从游之义不綦远哉！其实晚清以来，教育界复兴传统书院的努力一直没有停止。马一浮、梁漱溟、张君励以及唐文治等都曾进行尝试，但使书院精神和现代大学制度磨合最成功、使书院获得现代生存合法地位的当推梅贻琦，之所以能成功，笔者以为关键就在于他清醒地意识到传统书院无法取代正规的大学教育，同时也清醒地捕捉到了制度化大学教育的弊端。
梅贻琦的通才思想 篇2
一、梅贻琦的通才、师道教育思想
1.通才、师道教育提出背景。
近代时局震荡, 无数有志之士英勇献身于拯救国家事业之中, 加上当时政治处于颠簸动荡之时, 教授无用武之地, 教育界人才皆感慨“有心为学倾其所有, 无时无地静心为学子授课”。在这种情况下, 梅贻琦深刻认识到“吾国工商界, 邀致专家经营事业少, 聘才为工者多则不计数之”。“工程学科与其专精无宜于普训”[1]3。梅贻琦认为在这种时局下提出专而精不如提出通才、师道, 因为所授学识未必保证所学即所用, 与其专不如培养通才, 重视各科基础, “贵乎专技之长, 不如使学子技能皆有之, 便于日后随机应用, 深处发展之”。
2.通才教育思想理念。
(1) 通识重于特种。当时教育主流趋势为“通专并重异或专科重之”, 梅贻琦针对这种认识, 点出其所弊病“, 通专虽应兼顾, 而重心之所寄, 应在通而不在专, 即须一反目前重视专科之倾向, 方足以语于新民之效”。梅贻琦从哲学思想认为“, 专可短暂宜于事业, 然事业不足以与生活媲之, 生活之所需, 在于通识, 非专授也”, 即通识教育不仅有宜于事业, 更在于对人类生存根本的生活教育有很大的帮助。大学教育从本质来讲, 不是为了学习而学习, 而是应该给予学生以“大士教育”, 不以“扶直高等匠人”, 正是基于这种思想, 梅贻琦认为通识远重于特种专业性授课“, 通识之用, 不止润身而已, 亦所以自通于人也”。
(2) “安所遂生。”对于教育之根本, 当时的各界人士都对此看法不一, 而梅贻琦则从社会与个人关系角度进行了透彻的分析。“相位相育, 相方相苞”, 即社会与个体而言, 是相互促进包容[2]。个体作为社会的一分子, 只有“修己以敬”才可以实现“修己以安人”, 如此方可最后确保个体推动社会整体发展, 达到“安所遂生”的境界“, 以己修文, 共促大家”, 即个体在自身发展的同时, 促进社会的发展, 确保个体与社会能够和谐相处, 共同进步。考虑到这一点, 梅贻琦认为通识教育更易于确保个体与社会真正做到“安所遂生”, 以通识个体创造完善的社会。
(3) “大学所授应为六育并举。”梅贻琦认为教育的发展不应仅在授课中徘徊, 应该在确保所学所授做到全面的情况下, 实现“德、智、体、美、劳、群”诸育并举发展。“智虽为人所盼, 然无德不能成大器, 缺体美不可立足社会也, 失劳群亦与生活脱离者, 故此, 六育须同并也。”传统的教育思想, 以授课为主, 不重视德体等其他方面的发展, 而梅贻琦则重视全面发展, 通识亦通俱, 这种先进的思想不仅促进了当时教育发展, 对如今也有很重要的参考价值。
3.师道教育观。
(1) 以道促德。梅贻琦认为教学中, 教师的学术对教学有一定的关系, 但是教师的自身品行对于学生是否能够更好地学习所学有很重要的关系[3]5。良好的品行, 可以让学生“乐于效之, 进而思之, 终而所成”, 不好的品行则会起到负面作用。正是由于这种高明的教育理念, 梅贻琦在清华大学担任校长时, 对教师聘请严格把关, 重视教师的德行与学识, 从而使得清华大学在梅贻琦时期培养出众多杰出人才, 如“物理三钱” (钱三强、钱伟长、钱学森) , “数学三杰” (华罗庚、陈省身、许宝) 等等。
(2) 大学文化。对于大学文化, 梅贻琦认为“人乃教学之根本, 一校精神之所在”, 即对于授课方面, 应该尊重所学, 大学应具备大学问, 兼容并包, 不只是单一学科, 应包括自然科学、人文与社会科学三大修身之学, 如此才为真正的大学问。不仅如此, 大学根本更在于“培养学问范围务广, 不宜过狭。塑造全人格, 终能追求知、德之通”, 这样, 才能塑造出大学的真正精神, 正如梅贻琦所说“大学者, 非谓有大楼之谓也, 有大师之谓, 人之精神也”。
二、通才教育思想实践
1.教学改革。为了能够尽快培养出某行业专业人才, 近代时期教育主导方向为专业化培养, 梅贻琦认为这种培养方式在表面上有一定的作用, 但实际中却起着阻碍甚至反面的作用。对此, 梅贻琦对课程进行了全面改革, 增设通论课程。学生入学时不划分院系专业, 科目共同所修, 增加人文教育修养课, 同时加强军训、体育训练比重, 强化德体美。在两年基础科目达到所需要求后, 方可进入专业领域, 进行进一步深造。梅贻琦的这种“通专结合, 以通为主”教育思想, 夯实了学生教育基础, 为进一步专业深造奠定了良好基础。这种崭新的教育方式一直被保留下来, 为培养人才作出了重大贡献。
2.师生从游。自古就有“师者, 传道解惑也”, 梅贻琦认为教育的最佳途径是让教师与学生保持一种“师生从游”的状态, 即把学校作为水源, 而教师与学生不是传统中的“教课演技者”与“听课看客者”, 教师与学生乃水中之鱼, 大鱼前导, 小鱼尾随, 这样在教学中可以真正地做到“从游既久, 其濡染观摩之效, 自不期而至”。为了塑造良好学习氛围, 梅贻琦不拘一格, 广延人才, 集大师于一校, 为学生教学提供了强大的教学资源, 使得清华在数年之间跻身为名校行列之中。梅贻琦这种“教师言传身教, 以身促教”理念不仅让学生学到了学科前沿教育, 更学到了大师的高尚品行, 为日后中华之崛起作出了不可磨灭的贡献[4]5。
3.校园精神文化。梅贻琦认为校园与社会在某一方面应该形成壁垒, 那就是在政治文化领域。梅贻琦反对当局对在校学生进行政治洗脑, 强化某一政治思想。校园作为开放式教育基地, 应该保持“民主、自由以及和谐”氛围, 不能被某一思想所左右。梅贻琦大力支持校园各种社团活动, 鼓励并支持营造自由民主的校园文化, 认为这种校风“如同校区宿舍的安静, 食堂的整洁, 以及图书馆的秩序, 虽都是课外的问题, 亦与大家的精神上很有关系”。在当时, 梅贻琦的这种开放思想自由、倡行学术自由理念对学生精神世界完满以及人格的完善影响颇为深刻。
三、师道教育思想实践
1.良师益教。在教学方面, 梅贻琦认为“所谓大学者, 非谓有大楼之谓也, 有大师之谓也”, 这种思想的核心就是尊师、重师, 提倡良师良教。“凡一校精神所在, 不仅仅在建筑设备方面之增加, 而实在教授之得人”, 办理大学, 关于设备, 有资金就可以解决, 但是优秀师资却未必能够得到, 这种潜在的软实力才是真正决定优秀人才的重要因素。正是秉承这一理念, 梅贻琦在教学中“, 所努力奔赴之第一事, 盖为师资之充实”。良好的师资不仅奠定了坚实的学术资源基础, 更为学生的发展提供了一个崭新的平台, 利于学生在学术的海洋中自由畅游。正是梅贻琦这种重师、重教“, 充实师资乃第一义”, 在当时教师不受所用的大环境下, 得到大师的鼎力支持, 这也是清华大学在当时乃至以后所坚守的教学原则。
2.既为经师, 又为人师。对于教师之职, 梅贻琦主张“教授责任不尽在指导学生如何读书。凡能领学生做学问的教授, 必能指导学生如何做人, 源于求学与做人实属相关也”。面对当时整个教育境况“今日之教学, 恐灌输之功十居七八, 而启发之功十不得二三”, 梅贻琦认为这种方式无异于让学生只知才, 不识德。师者, 不能仅受限于习人授教, 更在于传授做人之所需“, 受人之鱼不如授人之渔”, 如此一来, 学生不仅可以获得专业所需知识, 更能获得立身之根本。梅贻琦提倡“善诱”的教学方式, 鼓励教师在教学中采用“身才同授”的方式“, 既为经师, 又为人师”, 梅贻琦这种言传身教的作用在处理师生关系上, 以其崇高的品德和伟大的人格树立了良好的榜样, 在师生中树立了良好的口碑。
梅贻琦作为我国近代著名的教育家, 提倡的通识、师道思想观为我国近代教育发展作出了重要贡献, 更为清华大学的发展奠定了良好的基调。梅贻琦这种高瞻远瞩不仅来源于其自身的高尚品行与才华横溢, 更来自于他的一颗爱国之心。他所倡导的教育理念为当时的教育发展注入了清新剂, 为后期的教育发展也提供了较高的参考价值, 为国人培养出一批又一批的优秀人才。正因如此, 后人评其为“清华终身校长, 模范之楷模”。
参考文献
[1]刘述礼.梅贻琦教育论著[M].人民教育出版社, 1993.
[2]严艳, 卢捷湘.梅贻琦通才教育思想探源[J].教书育人, 2007 (1) .
[3]刘宝存.梅贻琦大学教育理念探析[J].高等理科教育, 2003 (5) .
梅贻琦通才教育思想探源 篇3
梅贻琦是我国二三十年代著名的教育家，他在20世纪30 年代任清华大学校长期间，进行了卓有成效的改革。其教育思想和教育实践，对我国近代大学教育产生了深远的影响。有学者指出，梅贻琦的教育思想由三个部分组成：通才教育（或曰自由教育）思想、教授治校（或曰民主管理）思想、学术自由（或曰自由探讨的风气）思想。这三个组成部分构成了梅贻琦教育思想的三根支柱，其中“通才教育”思想堪称核心。清华大学正是奉行这种思想打破了人才培养规格和发展的单一性，造就核物理学、光学、经济学、哲学、教育学等领域的一流人才，创造出清华校史上的“黄金时代”。
“通才教育”（General Education）也称“自由教育”（Liberal Education），它提倡在高等教育阶段，学生广泛学习自然科学、社会科学、人文科学等方面的知识，并使其融会贯通，在广博的知识基础上，深入专业，以博带专，培养一专多能的人才。
梅贻琦的通才教育体现在他对大学应该培养什么样的人的论述里面。谈他的教育思想时他首先谈到的是办大学的目的。在他看来，大学有两个职能，一是研究学术，二是培养人才。他认为大学应该培养的是以“通识为本，专识为末”的专门人才。当时社会上有大学应该培养通才和应该培养专才，以及通专并重三种观点。针对这些观点，1941年梅先生在《大学一解》中精辟地指出：“今人言教者，动称通与专之二原则。故一则曰大学生应有通识，又应有专识，再则曰大学卒业之人应为一通才， 亦应为一专家，故在大学期间之准备，应为通专并重。此论固甚是，然有不尽妥者，亦有未易行者。此论亦固可以略救近时过于重视专科之弊，然犹未能充量发挥大学应有之功能。窃以为大学期内，通专虽应兼顾，而重心所寄，应在通而不在专，换言之，即须一反目前重视专科之倾向，方足以语于新民之效。夫社会生活大于社会事业，事业不过为人生之一部分，其足以辅翼人生，推进人生， 固为事实，然不能谓全部人生即寄寓于事业也。通识，一般生活之准备也；专识，特种事业之准备也；通识之用，不止润身而已，亦所以自通于人也，信如此论，则通识为本，而专识为末，社会所需要者，通才为大，而专家次之，以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民。此通专并重未为恰当之说也。大学四年而已，以四年之短期间，而既须有通识之准备，又须有专识之准备，而二者之间又不能有所轩轾，即在上智，亦力有未逮，况中资以下乎？并重之说所以不易行者此也。偏重专科之弊，既在所必革，而并重之说又窒碍难行，则通重于专之原则尚矣。”[1]
他认为通重于专，因为通识涉及生活的方方面面，是为生活打基础的；专识则是为了事业，为了工作做准备的，它仅是生活的一部分，不能代替整个生活。他认为有了广泛的知识面以后，思考一个专业性的问题不再总是局限于专业的角度，而能够拓宽思维，多角度看问题，不仅能够全面的认识问题，而且能够创造性地解决问题。
在教学实践中，通才教育思想指导着教与学的各个方面。最主要的措施是延缓分院系的年限和在第一年增设通识教育课程。当时教育部规定大学第一年不分院系，实施通识教育；第二年开始分院系，实施专识教育。梅贻琦认为通识教育仅一年，而专识教育多达三年，造成了通识教育的不足。他认为在实施通识教育方面应当借鉴西方的经验。当时英美大学本科前两年不分科，后两年才有主科副科之分。对通识教育课程方面，则是建立了涵盖自然科学、社会科学、人文科学的课程体系。而且还设置了各种隐性课程，学生有丰富多彩的课外活动，学校还成立了音乐室、谷音社以及各种文学艺术团体。“厚德载物，自强不息”的校训，治学严谨、学术自由的校风等都使学生潜移默化中增强自己的通识。
二、通识教育思想探源
1.通识教育思想的发端
通识教育思想源于亚里士多德提出地自由教育思想。亚里士多德主张自由教育是自由人应受的教育。它的目的在于发展人的理性、心智以探索真理，而不仅是为了谋生或从事某种职业做准备。他认为人的最值得选取生活是在免于为生计劳碌的闲暇中自由地进行沉思，沉思事物的本质及其发展的起因和终极目的。
“通识教育”一词在19世纪以前一般指中小学教育的总称。19世纪初，美国博得因学院（Bowdin College）的帕卡德教授第一次把它与大学教育连在一起。19世纪以前的美国学院课程几乎全部都是规定必须选的，所有学生学习的课程基本相同。19世纪初，部分美国学院开始实行选修制，学生被允许选科或选课。这一改革打破了传统的课程制度，不同学生所选课程之间出现很大不同。“大学生所学的课程是否需要一些共同的部分（common elements）”[2]在当时成为争论的焦点。帕卡德教授撰文为本科课程应该有一些共同的部分的观点进行辩护。他在文中提到：“我们学院预计给青年一种general education，一种古典的、文学的和科学的，一种可能综合的（comprehensive）教育。它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。”[3]这就是通识教育最初被赋予的涵义。在这以后，通识教育这一概念经常与大学教育关联在一起。
2.纽曼的通识教育思想
到了19世纪中期，出现了历史上第一个以“大学的理念”为名讲演和著书立说的人，即纽曼（John Henry Newman）。他针对当时诸如如何区别大学与天主教堂的功能和目的，整合自然人、绅士人和教徒的身份，如何统一人文教育、职业教育与神学，如何界定世俗教育与宗教教育在大学中的地位，专门知识、基础知识、超越知识究竟是什么关系等一系列问题发表演讲。他认为：“大学是进行通识教育的地方。这意味着它的目的，一方面是智育的，而非道德的；另一方面，大学致力于知识的传播和扩展而非知识的增长。如果大学的目的是哲学知识和科学发现，我不明白大学需要学生做什么；如果是宗教训练，我不明白大学如何能够成为文学和科学的活动场所。”[4]他认为大学应提倡通识教育（liberal education），即普通教育、人文教育、自由教育。大学是教学的场所，是训练心灵的地方。大学培养的青年，不仅具有工具性技艺，更应是一个有文化的智者，集力量、稳定性、智慧的综合性与多变性、判断事物的本能等于一身。为发展一种关于世界的普遍联系的观念，需要心灵训练。大学不是为了使学生只具有空泛的知识，而是为了使其智力得到训练。这样，纽曼所说的“liberal education”，就其是各种学科都要具备的共通的、广泛的知识来讲，它是通识教育；就其是所以公民都应具备的理智能力和一般知识讲，它是普通教育；就其为了培养理智而造就自由和负责的公民来讲，它是自由教育；就其是基于人性，以人性为目的而言，它是人文教育。
针对当时洛克和爱丁堡评论派因为功利原则和实用标准的强调而形成的对职业教育和实用教育的追求，纽曼认为知识是相互联系的，不应被分裂。每个学科都有其特殊视野，拥有解释整体中的一部分的能力。而且他提出通识教育（自由教育）的培养目标与专业人才培养目标之间不存在任何冲突。他认为“受过教育的人能做文盲所不能做的事情”。之所以如此，关键在于是否经过相应的智力训练。因此，“那些受过智力训练的人尽管不能立即成为任何一个专业的专家，但只要愿意，他可以凭借其智力从事任何一项职业”。这表明通识教育虽然不直接培养专门人才，但对智力的训练使培养的人已经具备了从事相应专业的素质。[5]梅贻琦的通识教育思想里明显的含有这一观点。
3.哈钦斯的通识教育思想
哈钦斯是美国著名教育家，是在通识教育上历史上最具奠基作用的著名教育理论家之一。他的通识教育思想源于美国的民主政治哲学。其主张就其内涵而言，是便于个人心灵免于无知的一种自由教育或文雅教育，也是开启个人心智的一种教育。
哈钦斯所主张的通识教育的目的有两点。一是通识教育致力于人的形成。他认为通识教育应着重人的形成，而人之所以为人，是因为人具有理性。因此，通识教育的目的在于发展了解和判断事物的能力。就青年而言，勿须教会他们知道的一切，但要帮助他们获得继续教育自己的习惯、方法及观念。智性乃是理性中最主要的因素之一，通识教育是培养智能的唯一途径。二是通识教育重视思维训练。哈认为，大学应该能以学生智力的训练，思考的锻炼为首任。学生具备了较强的思维能力，就能够把零散的资料及零散的事实整理出头绪来，求出各个资料相互之间的关联性，最终得出一些原理及原则来。
哈钦斯所主张的通识教育是面向全体学生的，是不具有任何职业色彩的智育陶冶和心智训练。为此，哈钦斯所制定的课程可以分为三类：一为永恒学识。根据这一思想哈钦斯制定了“百本名著计划”，这个计划囊括了思想史上最出色的著作。一为语文知识。哈钦斯认为，语文是有助于探索人类本质的工具学科。文学就是人学，所以通识教育应该强化语文基础。一为数学知识。哈钦斯认为数学学科在启发学生智力和培养学生能力方面是其他学科所无法代替的，有了智慧和能力方可以追求真理。
哈钦斯的大学教育思想是其通识教育中的重要部分。在他心目中，大学最伟大的服务，且只有大学才能做的服务就是学术领袖。大学不能迁就社会一时之需。大学教育的真谛是追求真理而无其他工具价值，大学教育绝对不能满足于职业技能的预备。因此以通识教育课程为主，则自然不会沦为职业预备学校。大学的课程，以统整的形态为主，则各专门知识有了交流，知识的发展便不会支离破碎了。
哈钦斯的大学教育思想中，有一重要原则，即教育须由广博到精微，由一般到专门，由整体到个别。因此，他将芝加哥大学分为三个学部，即哲学、自然科学和社会科学。无论哪个学部的学生，在一二年级均要学习通识科目，即名著、语文、数学、文法、逻辑、修辞等科目。同时，他不是完全排斥专业教育，只是认为它和通识教育相比，处于从属地位。梅贻琦所倡导的“通识为本，专识为末”也正是如此。
以上从梅贻琦先生的通识教育出发，追寻了通识教育从亚里士多德的最初的自由教育以来至今的几位在通识教育历史上有重要影响的人物的思想。直至今天，通识教育这一思想对高等教育的发展仍然具有值得借鉴的价值。
参考文献：
[1]刘宝存.梅贻琦大学教育理念探析[J].高等理科教育，2003，（5）.
[2]Thomas Russell，The Search for A Common Learning：General Education，1800-1960.New Yoke:McGraw- Hill，1962，p.13.
[3]A.S.Packard，“The Substance of Two Reports of the Faculty of Amherst College to Board of Trustees，with the Doings of the Board thereon”，North American Review，vol.28，1829，p.300.
[4][5]Newman.The Idea of a University [M].Yale University Press.1996.P5.P166-167.
[6]孟祥林.通识教育的理论探源、现实问题及我国的发展路径选择[J]．教育评论，2004，（1）．
[7]王定华.哈钦斯通识教育思想述评[J]．1997，（4）．
[8]张岂之，谢阳举.西方近现代大学理念评析[J].高等教育研究，2003，（7）．