通才教育思想

通才教育思想（通用6篇）

通才教育思想 篇1

我国近代时期在历史长河发展中处于很重要的地位, 主要因为这个时期是新旧交替时期。受到西方列强的影响, 传统的封建统治完全展现出自身弊端, 无法适应社会的发展。传统的封建思想直接束缚着人们的思想, 阻碍着教育的新发展。一批有志之士在切身感受到西方教育的优势后, 投身到近代教育的改革之中, 而梅贻琦就是其中一员。梅贻琦于1889 年出生于天津, 是我国首批庚款留学于美国的学生之一。早年的中国式教育与长期的西式教育让梅贻琦对教育发展有了更深层次的理解与认识。在清华大学处于危急境况下, 梅贻琦临危受命, 担任校长一职, 依靠通才教育、师道思想与实践, 形成了独树一帜的教育理念, 经过17 年的不懈努力, 为清华大学的教育注入了新的教育理念, 更为后期优秀人才培养定下了坚实有效的基调, 梅贻琦成为清华大学历史上担任校长时间最久的教育家。

一、梅贻琦的通才、师道教育思想

1.通才、师道教育提出背景。

近代时局震荡, 无数有志之士英勇献身于拯救国家事业之中, 加上当时政治处于颠簸动荡之时, 教授无用武之地, 教育界人才皆感慨“有心为学倾其所有, 无时无地静心为学子授课”。在这种情况下, 梅贻琦深刻认识到“吾国工商界, 邀致专家经营事业少, 聘才为工者多则不计数之”。“工程学科与其专精无宜于普训”[1]3。梅贻琦认为在这种时局下提出专而精不如提出通才、师道, 因为所授学识未必保证所学即所用, 与其专不如培养通才, 重视各科基础, “贵乎专技之长, 不如使学子技能皆有之, 便于日后随机应用, 深处发展之”。

2.通才教育思想理念。

(1) 通识重于特种。当时教育主流趋势为“通专并重异或专科重之”, 梅贻琦针对这种认识, 点出其所弊病“, 通专虽应兼顾, 而重心之所寄, 应在通而不在专, 即须一反目前重视专科之倾向, 方足以语于新民之效”。梅贻琦从哲学思想认为“, 专可短暂宜于事业, 然事业不足以与生活媲之, 生活之所需, 在于通识, 非专授也”, 即通识教育不仅有宜于事业, 更在于对人类生存根本的生活教育有很大的帮助。大学教育从本质来讲, 不是为了学习而学习, 而是应该给予学生以“大士教育”, 不以“扶直高等匠人”, 正是基于这种思想, 梅贻琦认为通识远重于特种专业性授课“, 通识之用, 不止润身而已, 亦所以自通于人也”。

(2) “安所遂生。”对于教育之根本, 当时的各界人士都对此看法不一, 而梅贻琦则从社会与个人关系角度进行了透彻的分析。“相位相育, 相方相苞”, 即社会与个体而言, 是相互促进包容[2]。个体作为社会的一分子, 只有“修己以敬”才可以实现“修己以安人”, 如此方可最后确保个体推动社会整体发展, 达到“安所遂生”的境界“, 以己修文, 共促大家”, 即个体在自身发展的同时, 促进社会的发展, 确保个体与社会能够和谐相处, 共同进步。考虑到这一点, 梅贻琦认为通识教育更易于确保个体与社会真正做到“安所遂生”, 以通识个体创造完善的社会。

(3) “大学所授应为六育并举。”梅贻琦认为教育的发展不应仅在授课中徘徊, 应该在确保所学所授做到全面的情况下, 实现“德、智、体、美、劳、群”诸育并举发展。“智虽为人所盼, 然无德不能成大器, 缺体美不可立足社会也, 失劳群亦与生活脱离者, 故此, 六育须同并也。”传统的教育思想, 以授课为主, 不重视德体等其他方面的发展, 而梅贻琦则重视全面发展, 通识亦通俱, 这种先进的思想不仅促进了当时教育发展, 对如今也有很重要的参考价值。

3.师道教育观。

(1) 以道促德。梅贻琦认为教学中, 教师的学术对教学有一定的关系, 但是教师的自身品行对于学生是否能够更好地学习所学有很重要的关系[3]5。良好的品行, 可以让学生“乐于效之, 进而思之, 终而所成”, 不好的品行则会起到负面作用。正是由于这种高明的教育理念, 梅贻琦在清华大学担任校长时, 对教师聘请严格把关, 重视教师的德行与学识, 从而使得清华大学在梅贻琦时期培养出众多杰出人才, 如“物理三钱” (钱三强、钱伟长、钱学森) , “数学三杰” (华罗庚、陈省身、许宝) 等等。

(2) 大学文化。对于大学文化, 梅贻琦认为“人乃教学之根本, 一校精神之所在”, 即对于授课方面, 应该尊重所学, 大学应具备大学问, 兼容并包, 不只是单一学科, 应包括自然科学、人文与社会科学三大修身之学, 如此才为真正的大学问。不仅如此, 大学根本更在于“培养学问范围务广, 不宜过狭。塑造全人格, 终能追求知、德之通”, 这样, 才能塑造出大学的真正精神, 正如梅贻琦所说“大学者, 非谓有大楼之谓也, 有大师之谓, 人之精神也”。

二、通才教育思想实践

1.教学改革。为了能够尽快培养出某行业专业人才, 近代时期教育主导方向为专业化培养, 梅贻琦认为这种培养方式在表面上有一定的作用, 但实际中却起着阻碍甚至反面的作用。对此, 梅贻琦对课程进行了全面改革, 增设通论课程。学生入学时不划分院系专业, 科目共同所修, 增加人文教育修养课, 同时加强军训、体育训练比重, 强化德体美。在两年基础科目达到所需要求后, 方可进入专业领域, 进行进一步深造。梅贻琦的这种“通专结合, 以通为主”教育思想, 夯实了学生教育基础, 为进一步专业深造奠定了良好基础。这种崭新的教育方式一直被保留下来, 为培养人才作出了重大贡献。

2.师生从游。自古就有“师者, 传道解惑也”, 梅贻琦认为教育的最佳途径是让教师与学生保持一种“师生从游”的状态, 即把学校作为水源, 而教师与学生不是传统中的“教课演技者”与“听课看客者”, 教师与学生乃水中之鱼, 大鱼前导, 小鱼尾随, 这样在教学中可以真正地做到“从游既久, 其濡染观摩之效, 自不期而至”。为了塑造良好学习氛围, 梅贻琦不拘一格, 广延人才, 集大师于一校, 为学生教学提供了强大的教学资源, 使得清华在数年之间跻身为名校行列之中。梅贻琦这种“教师言传身教, 以身促教”理念不仅让学生学到了学科前沿教育, 更学到了大师的高尚品行, 为日后中华之崛起作出了不可磨灭的贡献[4]5。

3.校园精神文化。梅贻琦认为校园与社会在某一方面应该形成壁垒, 那就是在政治文化领域。梅贻琦反对当局对在校学生进行政治洗脑, 强化某一政治思想。校园作为开放式教育基地, 应该保持“民主、自由以及和谐”氛围, 不能被某一思想所左右。梅贻琦大力支持校园各种社团活动, 鼓励并支持营造自由民主的校园文化, 认为这种校风“如同校区宿舍的安静, 食堂的整洁, 以及图书馆的秩序, 虽都是课外的问题, 亦与大家的精神上很有关系”。在当时, 梅贻琦的这种开放思想自由、倡行学术自由理念对学生精神世界完满以及人格的完善影响颇为深刻。

三、师道教育思想实践

1.良师益教。在教学方面, 梅贻琦认为“所谓大学者, 非谓有大楼之谓也, 有大师之谓也”, 这种思想的核心就是尊师、重师, 提倡良师良教。“凡一校精神所在, 不仅仅在建筑设备方面之增加, 而实在教授之得人”, 办理大学, 关于设备, 有资金就可以解决, 但是优秀师资却未必能够得到, 这种潜在的软实力才是真正决定优秀人才的重要因素。正是秉承这一理念, 梅贻琦在教学中“, 所努力奔赴之第一事, 盖为师资之充实”。良好的师资不仅奠定了坚实的学术资源基础, 更为学生的发展提供了一个崭新的平台, 利于学生在学术的海洋中自由畅游。正是梅贻琦这种重师、重教“, 充实师资乃第一义”, 在当时教师不受所用的大环境下, 得到大师的鼎力支持, 这也是清华大学在当时乃至以后所坚守的教学原则。

2.既为经师, 又为人师。对于教师之职, 梅贻琦主张“教授责任不尽在指导学生如何读书。凡能领学生做学问的教授, 必能指导学生如何做人, 源于求学与做人实属相关也”。面对当时整个教育境况“今日之教学, 恐灌输之功十居七八, 而启发之功十不得二三”, 梅贻琦认为这种方式无异于让学生只知才, 不识德。师者, 不能仅受限于习人授教, 更在于传授做人之所需“, 受人之鱼不如授人之渔”, 如此一来, 学生不仅可以获得专业所需知识, 更能获得立身之根本。梅贻琦提倡“善诱”的教学方式, 鼓励教师在教学中采用“身才同授”的方式“, 既为经师, 又为人师”, 梅贻琦这种言传身教的作用在处理师生关系上, 以其崇高的品德和伟大的人格树立了良好的榜样, 在师生中树立了良好的口碑。

梅贻琦作为我国近代著名的教育家, 提倡的通识、师道思想观为我国近代教育发展作出了重要贡献, 更为清华大学的发展奠定了良好的基调。梅贻琦这种高瞻远瞩不仅来源于其自身的高尚品行与才华横溢, 更来自于他的一颗爱国之心。他所倡导的教育理念为当时的教育发展注入了清新剂, 为后期的教育发展也提供了较高的参考价值, 为国人培养出一批又一批的优秀人才。正因如此, 后人评其为“清华终身校长, 模范之楷模”。

参考文献

[1]刘述礼.梅贻琦教育论著[M].人民教育出版社, 1993.

[2]严艳, 卢捷湘.梅贻琦通才教育思想探源[J].教书育人, 2007 (1) .

[3]刘宝存.梅贻琦大学教育理念探析[J].高等理科教育, 2003 (5) .

[4]李硕豪, 闫月勤.三十年代清华大学的人才培养模式[J].吉林教育科学, 1998 (, 5) .

通才教育思想 篇2

一概念的界定

对于“通才”教育与“专才”教育的含义，人们有不同的理解。有学者认为通才教育的内涵有广义和狭义之分。广义的通才教育包含自由教育与通识教育双重内涵；而狭义的通才教育强调在专业教育的前提保证下，同时加强文理科的基础教育，要求培养知识面宽的人才，而“专”与“博”都被认为是真才实学。通才教育主要以美国“通才”教育模式为代表，在二十世纪八十年代，美国对一些学者的论文及其相关的研究成果进行调查，发现其中凡是有重大成就的学者大多拥有广博的知识，从而倡导实施广博的文理教育。[1]这种通才教育注重知识的“博”，倾向于培养综合型人才，是国际高等教育实践中的一种重要价值取向。

而专才教育顾名思义，主要是指培养专门人才的教育，强调专业性的课程，其目的是为了培养某一领域的专门人才。这种专才教育偏重于实际的应用，注重学生专业知识与实践能力的培养，迎合了社会对专业人才的需要。“专才”教育模式主要以“苏联模式”为代表，[2]在前苏联，对于“通才”教育持批评立场的学者，则强调指出过于注重通才教育，容易失去“专门化的翅膀”，社会实践需要“专才”的服务。中国于二十世纪五十年代对高等教育进行了彻底的改革，其目的是为了培养大量的科技人才，为此将许多综合大学分解为单科院校，以便培养专门人才。这种专才教育注重专业应用，强调学生的实践能力，也是高等教育实践中的重要取向。

此外，还有一些学者认为通才教育与专才教育、通识教育与专业教育是一对相关的教育范畴，二者既有联系又有区别。强调通才教育与专才教育是一种价值层面的教育理念，同时又是一种对培养目标与培养模式的价值选择；通识教育与专业教育更注重的是在一定的教育理念指导下的课程设置。本文亦倾向于将通才教育与专才教育看成是两种重要的教育价值取向，他们既有区别又有联系，其实际价值抉择的主要依据是社会需要。

二通才教育与专才教育的关系

（一）通才教育与专才教育的融合———实践的观点

马克思主义的科学实践观认为实践是现实的、感性的人的能动的对象性活动，是认识的基础与检验真理的标准。对通才教育与专才教育问题进行“理性思考”，需要充分地考虑到实践的需求，离开实践即使拥有再充分的理论作为其支撑，也只是空有其表、纸上谈兵。而只有充分、合理与有效地利用二者的理论资源，同时保证二者的积极融合，才能避免通才教育走一条路，专才教育走另一条路，二者就像两条平行线一样永远没有交集这样一直走下去，只会越走越远。因此，只有让通才教育与专才教育有效融合，并将其理论“养料”去滋养实践的土壤，方能结出人类社会教育的理想之果。

马克思主义认为，离开实践去争论思维是否正确的反应现实，就像中世纪的经院哲学家一样，就是争论一些脱离实际的毫无意义的繁琐问题。那么，我们在面对通才教育与专才教育时，既要考虑通才教育的“博”，又要考虑专才教育的“专”，同时注重“人的感性活动”，即具体实践与理性活动的有机结合，保证其通才教育与专才教育的有效结合，实现教育“人”的培养目标。而对于一味的强调通才教育抑或单一的重视专才教育均是不可取的，这种非此即彼的价值取向，既缺乏理论上的依据，也有害于具体实践。

（二）通才教育与专才教育的融合———全面发展的观点

以历史唯物主义为科学基础的马克思主义人的全面发展学说，强调劳动者由片面的发展逐步转向全面的发展，从而具有高度文化水平及多种才能的人。过去有些人对全面发展学说曾有一定程度上的误解，这种误解就是将全面发展与通才教育画等号，认为全面发展就是通才教育，片面的理解通才教育和全面发展，这是不可取的观点。美国高等教育改革家、思想家罗伯特·M·赫钦斯（RobertMaynardHutchins）主张在高等教育中加强基础教育，从而培养“通用式人才”，强调追求真理，培养“完人”。同时，赫钦斯指出人类的作用并不仅仅是适应世界，而是改造世界。教育要通过培养全面发展的人来改变社会现状，推进人类文明的不断进步与发展。[3]然而，实现全面发展的最有效方法之一就是教育与生产劳动相结合，要求理论与实践相结合，实现理论走近实践，理论走进实际，从而实现教育为人的全面发展服务的功能。这就要求通才教育与专才教育有效融合，你中有我、我中有你，理论与实践的相互支撑，从而为实现人的全方位的发展搭建理论与实践的平台，进而促进人类社会的进步与发展。

（三）通才教育与专才教育的辩证统一

通才教育与专才教育二者之间的关系不是一种相互孤立的关系。也就是说，在面对通才教育与专才教育时，既不能完全否定通才教育，也不能完全否定专才教育，二者之间的关系是一种辩证统一的关系。其中强调通才教育并不是完全的拒绝专才教育，从某种程度上来讲，若将通才教育中的“博”的部分细化，那么其所细化的部分就同时也可以作为“专”的“组件”，而“组件”与“组件”之间的合理整合就形成了所谓的“博”。那么这种所谓的有一定限度的“博”放置在一定的大环境、大背景中，其“博”与“博”之间从一定程度上讲就构成了一种具有“博”的特性的“专”，而这种“专”也可以说是某一领域的“专”。如若从某一领域的至高点来看这种“专”，那么这种所谓的“专”又成为其领域的“博”，而这种“博”与“专”之间的微妙转化，在一定程度上又促进了人类文化的进步与发展。

当然，如若谈起专才教育也不是说就要避开通才教育，专才教育也需要通才教育为其提供广博的理论基础及文化背景，这正是进行专才教育的前提条件，也是有效开展专才教育的必要条件，同时，也是专才教育健康成长的重要“基石”。可以说，通才教育是能够和专才教育相互融合、相互促进，你中有我，我中有你的。如果孤立的看待两者中的任何一个就不能全面、正确地理解其所追求的教育宗旨，就难于通过教育保证个体的健康发展和促使社会的整体进步，同样，也就不能准确地把握通才教育与专才教育未来发展的正确方向。

就通才教育与专才教育二者之间的关系及其取向，中国近代著名教育家蔡元培曾经指出，大学要“融通文理两课之界限”、“破学生专已之陋见”。而中国著名高等教育理论家和实践家梅贻琦也曾指出通才教育旨在中国传统的大学之道，同时在实践的操作上融入了美国的现代大学的通识教育的相关制度及措施，强调通、专结合与文、理渗透及其理论与实践的契合性。

三“通才”与“专才”何去何从

目前，随着我国高等教育事业的不断发展，高校招生规模随之扩大，学生的数量越来越多，而高校数量的增加速度却远远比不上学生人数的增加速度，致使学校出现“小马拉大车”的现象，由此产生了相关的教育质量问题，这也是整个社会所关注的教育问题之一。然而，社会就业系统中的工作岗位是有限的，而高校学生每年的毕业人数却在不断地增加，其相应的就业岗位与毕业生的就业人数不成比例，这就造成了毕业生就业难的困境，而学校则要为学生就业困境“买单”。当前，教育质量问题与毕业生的就业问题则成为学校与社会共同的关注点。从本体论出发，教育的本质究竟是什么？值得我们深入思考。只有全面了解教育的本质与功能，教育问题的解决才有明确的方向。

与此同时，作为人才培养基地的高校肩负着为社会输送优秀人才的重要职责。那么，学校作为人才培养的“摇篮”究竟要为社会培养什么样的人才“？通才”抑或“专才”？“通才”与“专才”何去何从？从表面上看，高校的办学方针、学科的划分、专业的细化很明显的表明我国高校是培养“专才”，但是，若从高校的课程设置上来看，则具有通识性，它同时为学生提供了更广阔发展的空间，这也是不可否认的。学校在培养“专才”的同时也对学生进行通才教育。社会需要“专才”，但不是绝对的“专才”，需要以其通才教育背景为依托。当然，社会也需要“通才”，但不会有绝对的“通才”。社会劳动力市场对于脑力劳动者与体力劳动者的需求，并不是单纯的看其是否是“通才”或“专才”，往往是考虑其“专才”能力的前提下，考察其“通才”的能力素质。通常是那些既专又博的人能够得到并胜任社会分配的相关职位。也就是说孤立的所谓“通才”抑或是孤立的所谓“专才”均无法在人类社会中持久地生存，只有二者相互交融有机结合，才是其不断前进与发展的精神动力与智力支持。

参考文献

[1]郑克强.中国特色高等教育发展道路[M].江西人民出版社，2008：62-63.

[2]李剑萍.20世纪中国的高等教育：通才教育与专才教育的张力[J].山东师范大学学报(人文社会科学版)，2002（5）：109-113.

通才教育思想 篇3

一概念的界定

对于“通才”教育与“专才”教育的含义,人们有不同的理解。有学者认为通才教育的内涵有广义和狭义之分。广义的通才教育包含自由教育与通识教育双重内涵;而狭义的通才教育强调在专业教育的前提保证下,同时加强文理科的基础教育,要求培养知识面宽的人才,而“专”与“博”都被认为是真才实学。通才教育主要以美国“通才”教育模式为代表,在二十世纪八十年代,美国对一些学者的论文及其相关的研究成果进行调查,发现其中凡是有重大成就的学者大多拥有广博的知识,从而倡导实施广博的文理教育。[1]这种通才教育注重知识的“博”,倾向于培养综合型人才,是国际高等教育实践中的一种重要价值取向。

而专才教育顾名思义,主要是指培养专门人才的教育,强调专业性的课程,其目的是为了培养某一领域的专门人才。这种专才教育偏重于实际的应用,注重学生专业知识与实践能力的培养,迎合了社会对专业人才的需要。“专才”教育模式主要以“苏联模式”为代表,[2]在前苏联,对于“通才”教育持批评立场的学者,则强调指出过于注重通才教育,容易失去“专门化的翅膀”,社会实践需要“专才”的服务。中国于二十世纪五十年代对高等教育进行了彻底的改革,其目的是为了培养大量的科技人才,为此将许多综合大学分解为单科院校,以便培养专门人才。这种专才教育注重专业应用,强调学生的实践能力,也是高等教育实践中的重要取向。

此外,还有一些学者认为通才教育与专才教育、通识教育与专业教育是一对相关的教育范畴,二者既有联系又有区别。强调通才教育与专才教育是一种价值层面的教育理念,同时又是一种对培养目标与培养模式的价值选择;通识教育与专业教育更注重的是在一定的教育理念指导下的课程设置。本文亦倾向于将通才教育与专才教育看成是两种重要的教育价值取向,他们既有区别又有联系,其实际价值抉择的主要依据是社会需要。

二通才教育与专才教育的关系

(一)通才教育与专才教育的融合———实践的观点

马克思主义的科学实践观认为实践是现实的、感性的人的能动的对象性活动,是认识的基础与检验真理的标准。对通才教育与专才教育问题进行“理性思考”,需要充分地考虑到实践的需求,离开实践即使拥有再充分的理论作为其支撑,也只是空有其表、纸上谈兵。而只有充分、合理与有效地利用二者的理论资源,同时保证二者的积极融合,才能避免通才教育走一条路,专才教育走另一条路,二者就像两条平行线一样永远没有交集这样一直走下去,只会越走越远。因此,只有让通才教育与专才教育有效融合,并将其理论“养料”去滋养实践的土壤,方能结出人类社会教育的理想之果。

马克思主义认为,离开实践去争论思维是否正确的反应现实,就像中世纪的经院哲学家一样,就是争论一些脱离实际的毫无意义的繁琐问题。那么,我们在面对通才教育与专才教育时,既要考虑通才教育的“博”,又要考虑专才教育的“专”,同时注重“人的感性活动”,即具体实践与理性活动的有机结合,保证其通才教育与专才教育的有效结合,实现教育“人”的培养目标。而对于一味的强调通才教育抑或单一的重视专才教育均是不可取的,这种非此即彼的价值取向,既缺乏理论上的依据,也有害于具体实践。

(二)通才教育与专才教育的融合———全面发展的观点

以历史唯物主义为科学基础的马克思主义人的全面发展学说,强调劳动者由片面的发展逐步转向全面的发展,从而具有高度文化水平及多种才能的人。过去有些人对全面发展学说曾有一定程度上的误解,这种误解就是将全面发展与通才教育画等号,认为全面发展就是通才教育,片面的理解通才教育和全面发展,这是不可取的观点。美国高等教育改革家、思想家罗伯特·M·赫钦斯(Robert Maynard Hutchins)主张在高等教育中加强基础教育,从而培养“通用式人才”,强调追求真理,培养“完人”。同时,赫钦斯指出人类的作用并不仅仅是适应世界,而是改造世界。教育要通过培养全面发展的人来改变社会现状,推进人类文明的不断进步与发展。[3]然而,实现全面发展的最有效方法之一就是教育与生产劳动相结合,要求理论与实践相结合,实现理论走近实践,理论走进实际,从而实现教育为人的全面发展服务的功能。这就要求通才教育与专才教育有效融合,你中有我、我中有你,理论与实践的相互支撑,从而为实现人的全方位的发展搭建理论与实践的平台,进而促进人类社会的进步与发展。

(三)通才教育与专才教育的辩证统一

通才教育与专才教育二者之间的关系不是一种相互孤立的关系。也就是说,在面对通才教育与专才教育时,既不能完全否定通才教育,也不能完全否定专才教育,二者之间的关系是一种辩证统一的关系。其中强调通才教育并不是完全的拒绝专才教育,从某种程度上来讲,若将通才教育中的“博”的部分细化,那么其所细化的部分就同时也可以作为“专”的“组件”,而“组件”与“组件”之间的合理整合就形成了所谓的“博”。那么这种所谓的有一定限度的“博”放置在一定的大环境、大背景中,其“博”与“博”之间从一定程度上讲就构成了一种具有“博”的特性的“专”,而这种“专”也可以说是某一领域的“专”。如若从某一领域的至高点来看这种“专”,那么这种所谓的“专”又成为其领域的“博”,而这种“博”与“专”之间的微妙转化,在一定程度上又促进了人类文化的进步与发展。

当然,如若谈起专才教育也不是说就要避开通才教育,专才教育也需要通才教育为其提供广博的理论基础及文化背景,这正是进行专才教育的前提条件,也是有效开展专才教育的必要条件,同时,也是专才教育健康成长的重要“基石”。可以说,通才教育是能够和专才教育相互融合、相互促进,你中有我,我中有你的。如果孤立的看待两者中的任何一个就不能全面、正确地理解其所追求的教育宗旨,就难于通过教育保证个体的健康发展和促使社会的整体进步,同样,也就不能准确地把握通才教育与专才教育未来发展的正确方向。

就通才教育与专才教育二者之间的关系及其取向,中国近代著名教育家蔡元培曾经指出,大学要“融通文理两课之界限”、“破学生专已之陋见”。而中国著名高等教育理论家和实践家梅贻琦也曾指出通才教育旨在中国传统的大学之道,同时在实践的操作上融入了美国的现代大学的通识教育的相关制度及措施,强调通、专结合与文、理渗透及其理论与实践的契合性。

三“通才”与“专才”何去何从

目前,随着我国高等教育事业的不断发展,高校招生规模随之扩大,学生的数量越来越多,而高校数量的增加速度却远远比不上学生人数的增加速度,致使学校出现“小马拉大车”的现象,由此产生了相关的教育质量问题,这也是整个社会所关注的教育问题之一。然而,社会就业系统中的工作岗位是有限的,而高校学生每年的毕业人数却在不断地增加,其相应的就业岗位与毕业生的就业人数不成比例,这就造成了毕业生就业难的困境,而学校则要为学生就业困境“买单”。当前,教育质量问题与毕业生的就业问题则成为学校与社会共同的关注点。从本体论出发,教育的本质究竟是什么?值得我们深入思考。只有全面了解教育的本质与功能,教育问题的解决才有明确的方向。

与此同时,作为人才培养基地的高校肩负着为社会输送优秀人才的重要职责。那么,学校作为人才培养的“摇篮”究竟要为社会培养什么样的人才“?通才”抑或“专才”?“通才”与“专才”何去何从?从表面上看,高校的办学方针、学科的划分、专业的细化很明显的表明我国高校是培养“专才”,但是,若从高校的课程设置上来看,则具有通识性,它同时为学生提供了更广阔发展的空间,这也是不可否认的。学校在培养“专才”的同时也对学生进行通才教育。社会需要“专才”,但不是绝对的“专才”,需要以其通才教育背景为依托。当然,社会也需要“通才”,但不会有绝对的“通才”。社会劳动力市场对于脑力劳动者与体力劳动者的需求,并不是单纯的看其是否是“通才”或“专才”,往往是考虑其“专才”能力的前提下,考察其“通才”的能力素质。通常是那些既专又博的人能够得到并胜任社会分配的相关职位。也就是说孤立的所谓“通才”抑或是孤立的所谓“专才”均无法在人类社会中持久地生存,只有二者相互交融有机结合,才是其不断前进与发展的精神动力与智力支持。

参考文献

[1]郑克强.中国特色高等教育发展道路[M].江西人民出版社,2008:62-63.

[2]李剑萍.20世纪中国的高等教育:通才教育与专才教育的张力[J].山东师范大学学报(人文社会科学版),2002(5):109-113.

竺可桢的通才教育理念与实践 篇4

一、通才教育理念的依据和思想基础

竺可桢的通才教育理念固然离不开他个人求学生活经历带来的潜移默化的影响, 同样更离不开他本人孜孜不倦地探索实践。本文从历史依据、现实依据及思想基础三方面来阐述。

1. 历史依据。

竺可桢本人并没有进行过专门的教育学专业的学习, 从1913年开始他在哈佛大学攻读气象学硕士及博士学位, 五年后取得博士学位后回国, 他拥有的系统成熟的教育思想正是得益于他在美国哈佛大学的这段求学经历。而哈佛大学先进办学理念的成功践行是竺可桢通才教育理念形成的历史依据。美国著名的教育家艾略特曾于1869—1908年期间担任哈佛大学校长, 哈佛大学的跨越式发展正是源于其任期内一场声势浩大的改革。艾略特认为学科之间并不是孤立存在的, 它们之间也并没有冲突性, 学校不应纠缠于仅仅教授其中哪一科类如人文类还是理工类, 我们应该尽全力去研究好每一门学问。哈佛大学另一任校长劳威尔也认为, 在博闻广知的基础上可以深入其中一个领域加以研究。因此他建立的主修及分类选修制度, 要求学生在16门课程中, 其中必须有6门课程是集中主修某一个领域或学科, 有4门课程则是在历史、自然科学、文学及数学四个分类必修之中选修一门, 其余6门可以自由选修。通过这种选课制度, 有助于学生掌握较为系统的知识, 较为全面的知识体系进一步推动了他们之后的工作学习。正是劳威尔的主修和分类选修制度让在哈佛求学的竺可桢受益匪浅, 因此哈佛先进的通识教育理念可以说是竺可桢通才教育理念形成的历史依据。他也曾在日记中写道“晚阅哈佛关于通人教育的报告, 第二章54页谓:所谓通人教育, 其目的在使民主国之国民能对于选人、择业知所取舍”[1]888。

2. 现实依据。

竺可桢出任浙江大学校长之际, 国家内部动乱外部又面临着日本帝国主义侵略的威胁。教育部从当时经济军事的情形出发, 倾向于推广实用科学, 大学的宗旨成了单一的专才教育。竺可桢并不赞同, 他肯定了实用科学的重要性, 可是一旦大学将基础人文科学置于一旁只强调实用科学, 就只顾眼前利益而忽视了长远利益。因此大学不应该以培养专才为主旨, 专才的培养可以由专科类学校或大学里另设专修班来培养。中国当然需要有熟练的专业技能的人才, 可是国难当头, 大学教育的目标应该是要培养品行方面忠诚果敢, 行动上能扛起国家大任的领袖人才。作为通才的领袖人才除了具备广博的学识外还要有清楚的头脑有自己的思想, 最终能带领挽救人民命运, 带领创造中华民族物质精神文明[2]6。可见, 当时的时代背景及在此背景下竺可桢对当局教育方针的批判性认识是通才教育理念的现实依据。

3. 思想基础。

通才教育理念的思想基础在于竺可桢的高等教育哲学的认识论基础。强调认识论就是趋向于把以闲逸的好奇精神来追求知识作为目的。试图了解他们存在的世界, 就像做一件好奇的事情一样[3]14。浙大前任校长郭任远的办学宗旨奉行的是物质主义, 竺可桢则认为这与他内心所奉行的理念相冲突, 他秉持的是英美大学的认识论教育理念。在办学方针应采用“英美的学术自由还是法西斯的独断专行”的问题上, 竺可桢倾向于前者, 他认为, 办大学不能没有哲学中心思想, 否则按照郭任远的做法就违反了大学办学的本意, 一旦大学采用军队化的管理办法, 用军国主义思想教导学生, 事事只依据实用, 就有悖于英美各国大学重视个人自由的办学精神。虽然对教育应该任由其发展还是应该干涉其中尚无绝对定论, 对科学应该注重纯粹性还是注重应用性还有待商榷, 但我们研究拥护真理的态度毫无疑问的[4]83。学术研究正应该追求真理, 因此, 在高等教育中应该注重学术自由实行通才教育, 只有让学生兼容并蓄地接受知识, 方能在追求真理的道路上前行。

二、大学应该实施通才教育

从竺可桢通才教育理念的依据和思想基础不难看出实施通才教育的必要性和可行性, 在13年的浙大工作生涯中, 其为推广通才教育所做的工作主要体现在如下三点。

1. 重视基础课程教学, 选聘知名教师从事教学工作;

竺可桢认为, 功利主义倾向仍是社会的主流价值取向。一方面大学重视技术教育, 课程只为了传授少量有用的知识, 而忽略了培养学生理智;另一方面学生选择院系和科目的依据都是毕业后能否顺利就业及工作待遇而不管自身是否适合或者有无真正价值存在。事实上大学的教育中通才教育与技术教育应该齐头并进。基于这种教育现状和育人理念, 为了鼓励督促学生们加强基础学习巩固基础知识, 浙大采用各学院一年级新生不分系的做法[5]67。大学阶段的主要任务在于让每个学生打好基础孕育潜力, 毕业以后通过自身的实践和钻研, 品德、学问、技术等方面能够日渐成熟, 不断提升自己, 最后能达到更高的水平和更大的成就。因此, 竺可桢在新生课程设置方面十分重视基础课程的安排, 以便进行数理化、文史类等各种基础知识的学习。

正是为了给学生打好基础, 竺可桢动员了许多知名教授为一年级新生讲授基础课程, 如一年级的数学课程聘请了钱宝琮、苏步青教授, 生物学课程曾聘请过蔡堡, 物理学课程曾聘请过朱福棠, 中国通史由谭其骧讲授等。学生们如沐春风, 这些教授的丰富的学识和人格魅力也深深感染了他们, 在这些名师的引导下, 学生更容易掌握这些基础知识, 扎实广泛的基础知识对他们以后创造性地去探索更高深的专门知识与技术又起了极大的作用。本着不拘一格降人材的想法, 竺可桢招揽了许多专家学者, 虽然他们持有不同政见, 信仰和文化背景也不尽相同, 但是正因为这样, 学生们才从各种东西方不同思想的碰撞中获益良多。

2. 鼓励学生跨院系选课, 建立主辅修制度;

浙大有专门的课程委员会后, 通过课程委员会的决议课程分成必修和选修两大类, 减少原来各系一定数量的专业必修课, 采用学分制, 鼓励学生在学好必修课的同时按各人所长选修其他门类课程, 其中人文科学和自然科学中至少各选规定的学分数。于是, 理工科的学生也会经常选修文学, 有的还进行文学创作;文学院的学生选修理工科课程, 文理科互通有无, 院系之间不像其他大学那样文理各自为政。有的系还规定学生要选择辅系, 例如物理系学生以生物系为辅系;机械系学生选农学作为辅系等, 选定辅系对学生本专业的学习有着触类旁通的作用, 知识之间是相互联系相互作用的, 通过辅修专业的学习, 不仅巩固加深了对原专业知识的理解, 同时又学习了一门新的知识。这一系列的教学改革既扩展了学生的知识领域, 也适应了时代发展的需要, 使学生毕业后能应对工作学习多方面的需要。

3. 实行导师制, 专业授课外也负责指导学生道德修养。

大学要实行通才教育, 自然离不开优秀的教师, 竺可祯在任职浙大校长之初就曾指出, 教授的选聘、校舍的建筑和图书仪器设备是学校能实施好教育的最重要的三项因素, 而教授人才的选聘又是这几个因素中最关键的。他认为, 一个大学学风的好坏受教授的影响, 教授是一所大学的灵魂。学校能否形成良好的学风, 能否培养出来兼容并蓄、知行合一的学者有赖于大学里的教授, 如若教授都能专心投身学问, 以教育后辈为自己的职责, 那么学校自然会有良好的学风。可见大学之大不在于有大楼而在于有大师, 而如何发挥好“大师”的作用, 推行导师制无疑是解决之道, 竺可桢也在对学生的演讲中回答了为什么在大学中实行导师制。他认为, 实行导师制可以让每个大学生更好地明确自己的职责, 希望大家将来成为社会上的表率, 特别在这困难时期, 更需要有意志坚强、百折不回的大学生领导人民群众, 作为社会的支柱力量, 而不是到学校里来只为了解决以后生存难题功利性地掌握一点专门技术。在1936年的国立浙江大学校刊中他又总结了自己从哈佛大学历年校长报告中阅读到的结论, 即哈佛施行导师制获得的成果, 不仅体现在学生的成绩有所进步, 而且训育方面成效也很显著。

竺可桢在1937年10月、11月日记中记录了在浙大导师制的实施方法, 具体措施包括:高年级如三、四年级的导师为该系的系主任, 低年级如二年级则另外选择, 频率上规定每两周导师应该召集自己的学生交谈一次。至此, 导师制在学校内部全面开展, 即便之后浙大数次迁移, 导师制的实施也没有间断过且一直不断完善。

实践证明导师制的推广取得了成功, 同年12月25日, 竺可祯到临安县天目山看望那里的师生, 看到的是一派蓬勃, 师生其乐融融的景象。导师制的成功实施一方面密切了师生关系, 充分发挥了教师在学生培养过程中的指导作用, 提升了教学质量, 另一方面也有利地促进了学生的全面成长。

参考文献

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通才教育思想 篇5

高级专门人才往往分为通才和专才两种, 高校通才教育和专才教育之间的关系问题一直是高等教育改革中备受关注的热点。

1 通才与专才

一般认为, 通才是指除了熟练掌握本专业知识、技能外, 还具有较为宽广的知识面和职业适应面的人才;而专才则指只在某一确定专业方向上具有专门知识和技能的人才。因此专才在从事本专业工作时能应付自如, 但其能力和创造力往往受限于本专业。而通才则由于其知识技能广博, 覆盖了不同的专业领域, 因此可以胜任多个不同专业方向的工作。

事实上, 所谓的通才和专才, 其涵义是相比较而言的, 随着生产力和经济发展水平的提高以及科学技术的高速发展, 在知识倍增, 科技发展日新月异的当代, 显然无法成就精通一切学科、一切领域的“通才”, 也就是说当今社会一个人很难熟练掌握多个专业知识和技能;同样在现代信息社会也很少有完全只懂某一科知识而对其他科目一无所知的专才。因此更深入一层看, 通才更多地是“通”概括性较大的基础理论, “通”普遍性较大的一般能力, “通”解决各类问题的一般方法。其在本专业领域能驾轻就熟, 像专才一样熟练地工作, 而在其他方向上, 又可以凭其基础理论、一般能力和方法迅速掌握该专业的相关知识和技能, 从而胜任相应的工作。

2 通才教育与专才教育

通才教育有广义和狭义之分, 广义的通才教育包括自由教育和通识教育, 前者是非功利性的“做人”之教, 后者为功利性的“治事”之教。而狭义的通才教育则指在培养学生的过程当中, 保证必要的专业教育的同时, 加强基础理论、基本方法教育, 扩宽专业面, 力求做到博和专相统一, 以培养知识面和职业面宽广的专门人才, 使他们能够适应复杂多变的社会。据美国的一项调查, 有重大成就的科学家大多拥有广博的知识, 如我们所熟知的达芬奇、爱迪生等就是通才的典型代表。因此这种通才教育注重知识的广博, 培养的是综合型人才, 这也是目前国际高等教育实践中的一个重要的价值取向。

专才教育则强调某一学科的专业性的知识和技能, 其目的主要是培养能够从事某种职业或进行某个领域研究的专门人才。专才教育注重学生的专业知识和实践能力的培养, 满足社会对各类专门人才的实际需求, 而不是学生的能力素质的全面发展。上世纪中期开始, 由于我国经济和生产力得到迅速发展, 基础技术分工专业化程度显著提高。我国的许多综合型大学因此被分解为单科院校以培养专门科技人才适应这种社会需求, 把专才教育模式发挥到了极致。

纯粹的专才教育显然有其自身的优势, 主要表现在学生可以把所有的精力用于学习对其将来就业或者事业发展有帮助的专业知识和技能。在目前市场经济体制下, 大多劳动密集型企业仍希望员工上岗后经过简单培训就能迅速掌握工作要领, 人才效益能得到快速而充分的发挥。这就要求该类人才的知识和能力与岗位要求具有较高的匹配性, 其知识面较窄, 具有鲜明的职业岗位性。

然而, 近些年来, 随着高等教育的大众化、科学技术和经济的迅猛发展, 我国的各学科又开始高度交叉综合, 科学社会化和社会科学化正日益成为现实。在这样的历史背景下, 纯粹的专才显然又不能适应社会的要求, 正如联合国教科文组织外联总干事纳伊曼所说“我们应该尽量避免那种一旦他们的专业在地球上消失后, 他们就成为没有用的人。”因此, 拓宽专业口径, 培养基础理论扎实, 专业基础知识深厚, 有涉猎各类学科知识技能, 并且具有高尚情操和高级思维, 能自我激励自我发展, 具有创新意识和创新精神的复合型人才, 是时代的需求, 也是我国高等教育改革的一个重要课题。

3 我国高等教育通才教育与专才教育的有机结合

目前我国多数高校大力推行通才教育。如上所述, 通才教育自然是好的, 然而我们要认识到并非所有的人都适合接受通才教育。众所周知, 在影响高等教育质量的诸多因素当中, 最基本且最重要的因素要数高等学校的生源。高等教育的质量先天地受基础教育质量的制约。目前我国城乡的基础教育存在着巨大的差距, 目前坚守在农村基础教育岗位的大多是专才教育模式下培养出来的“专才”, 并且家长文化层次普遍偏低, 面对新形势下的素质教育, 老师和家长都显得力不从心。所以即便是考入了同一所大学, 由于生活、学习的环境单一, 来自农村的孩子见识少, 知识面窄。相比之下, 来自城市的学生大多在综合素质方面体现出更大的优势, 这是不争的事实。但是另一方面, 农村孩子又相对更具有吃苦耐劳的精神, 具有更大的可塑性。这些矛盾意味着刚入校的大学生存在较大的个体差异。因此, 面对我国基础教育的现状, 作为高校教育工作者, 我们不应一味地为了适应时代发展需求, 对所有学生进行通才教育。而应该在刚入学时有专门的老师专注于发现和挖掘每一位新生的好奇性、好胜心和可塑性。到高年级时再对其进行因材施教, 以专才教育为主导, 对可塑性强的学生有针对性地开展通才教育, 将两者有机结合。只有尊重学生的个性, 充分发挥其个性, 才能更好地培养其创造力。

总之, 由于学生个体差异大, 高校应使专才教育和通才教育相互交融, 有机结合, 充分培养学生专才能力的前提下, 竭力挖掘其通才的能力和素质, 孤立的所谓通才教育或者专才教育都不符合我国国情, 无法充分发挥高校职能。

摘要：随着科学技术和经济的迅猛发展, 各学科高度交叉综合, 通才教育已成为我国高等教育改革的一个重要课题。本文在分析高等学校培养目标的基础上, 对通才和专才的关系、我国高等教育的基础现状等进行深入分析后, 提出我国高校现阶段应首先关注学生个体差异, 在充分培养学生专才能力的前提下, 竭力挖掘其通才的能力和素质, 使通才教育和专才教育相互交融, 有机结合。

关键词：通才教育,专才教育,有机结合

参考文献

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[4]贾素宁.“通才”与“专才”教育兵种-高职学前教育专业培养目标新探[J].教育界, 2013, 24:146.

通才教育思想 篇6

一、我国大学本科教育理念的发展

1. 我国本科教育的历史发展过程。

清末大学“造就通才”的理念, 其实是一种以大学预科为基础的高级专门教育理念;大学本科教育要培养的是“明体达用”的高级专门人才;课程多为高级精深的专门课程;高等学堂 (大学预科) 的课程以普通基础课程为主。“硕学闳才”是对高级专门教育理念的继承, 这种理念下的本科教育一方面注意培养学术专才, 另一方面也强调培养民主政治需要的通才;大学本科的课程分通科与专科, 通科部分有基础课、概论课等;预科年限与课程缩减, 分属各科;呈现出教育理念转变的趋势, 是中国大学本科教育发展史上承上启下的一种教育理念。通才教育理念自1920年代中期以后开始逐渐兴起, 通才教育理念注重“人”的培养, 注意人文教育与科技教育的平衡, 强调培养眼光远大的社会人才;课程体系上由博返约, 由通入专, 大学各学院共同必修科目不仅为高深专门学术奠定了广博的知识基础, 而且具有文化陶冶与人格培养的价值。专业教育理念适应了建国以后计划经济制度下的国家建设需要, 专业教育要培养的是社会主义建设需要的高级专门人才;专业教育理念的基本特征是按专业招生、培养、分配, 以专业为教学的中心, 围绕专业构造课程体系;专业教育模式有其历史合理性, 但后来却成为我国大学本科教育改革发展的桎梏。厚基础宽口径教育理念是在改革开放后针对传统专业教育模式的弊端进行的改革与探索, 这种理念的特点是加强基础, 淡化专业, 增强适应性, 强调知识、素质、能力的全面发展;相应的, 在教学改革方面, 不断拓宽了专业口径, 改革了专业设置, 修订了教学计划, 调整了课程结构。

从本科教育理念演变的过程中我们发现, 从外部看, 社会的经济、政治、科技发展状况, 决定了所需求人才的类型、层次及规格、要求等, 从而决定了本科教育理念。从内部看, 教育的内部结构影响着本科教育的地位与任务。本科教育地位与作用取决于它与中学教育、专科教育、高职教育、研究生教育的关系, 高等教育内部结构的变化将导致本科教育地位与作用的改变。

从历史与现实两方面分析, 通识教育基础上的宽泛的专业教育是我国本科教育的发展趋势, 中国本科教育的改革要以新的多元化思想为指导, 不同层次、不同类型、不同科类的本科教育在不同的本科教育理念下, 应形成各自的特色。多元化的新理念是灵活的, 它将建立一种新的专业与课程的运行模式, 通过自由与灵活的机制主动地更好地适应社会、市场、科技的发展和学生的需要。实现这种理念需要更新观念、创新制度和采用恰当的操作策略。

2. 专业教育的办学理念的确立。

新中国建立以后, 大学本科教育在国家建设需要的指向下, 在学习苏联教育的过程中, 坚持与计划经济体制相适应, 形成了“专业教育”的理念与模式。这种“专业教育”模式培养的是社会主义建设需要的高级专门人才, “专业教育”理念的基本特征就是按专业招生、培养、分配, 以专业为教学的中心, 围绕专业构造课程体系, 按专业制定教学计划、教学大纲, 编写教科书, 展开教学过程。与这种“专业教育”理念相伴随的是计划经济下的统一的大学本科教育的管理体制。宏观上, 国家统一确定高等学校人才培养目标与要求, 统一确定学科、专业, 统一招生、统一培养直至统一分配, 统管人才培养的全过程。微观上, 统一教学模式, 教学计划的制订、教学大纲的编写、教材的选用、教学的方式都由教育行政部门统一要求。由于过分狭隘于专业, 专业教育极为专门, 成为一种专科化的本科教育。专业教育模式的确立是从对通才教育思想的批判开始的, 1952年全面学习苏联以后, 在院系调整的同时, 专业教育模式很快地确立起来, 专业成为人才培养的核心。大学本科教育的培养目标也转变为社会主义建设需要的各类高级专门人才。

要建立新的适应新中国建设的专业教育模式, 首先要解决思想问题, 因而就要对过去高等教育中占主导地位的“通才教育”思想进行批判。当时人们认为, 新旧教育的区别在于旧教育的基本特点是教育与国家建设脱节 (学非所用) , 是理论与实际分离, 是大学之门工农莫入。《人民日报》1950年4月转载了斯大林1928年在苏联列宁共产主义青年团第八次代表大会上的演说, 意在对通才教育思想进行批判。“现在我们不能只限于培养什么都会一点儿的一般的共产主义干部、一般的布尔什维克干部。一知半解和自以为是, 现在对于我们是枷锁了。我们现在需要五金业、纺织业、燃料业、化学业、农业、运输业、商业、会计以及其他等等的布尔什维克专家。我们现在需要整批的成百上千的能在各种各样知识部门里精通一项的布尔什维克专家。”对通才教育思想的批判一直没有停止, 尤其在1952年全面学习苏联以后。当时把通才教育贴上政治标签, 看作资产阶级思想。而到了“反右”运动中, 主张大学不分专业培养“通才”的人更是被称为资产阶级右派分子。专业教育的大学本科教育理念得以逐步确立, 由此也建立了适应大学专业教育理念的教育教学体制。

3. 专业教育的批判与通才教育的回归。

改革开放以来, 大学本科教育受到了高度的重视, 进行了多方面的探索和改革。1980年中期以后, 经济与教育体制改革不断深化, 大学本科教育越来越重视社会急需的实际应用人才的培养, 对过去培养目标过高、专业设置过窄的情况进行了调整, 随着社会的快速发展和教育改革的深入, 大学本科的教育理念发生了较大的转变。专业教育模式的不适应性和种种弊端越来越明显地暴露出来, 对专业教育理念的批判也越来越多。特别是上世纪90年代以后通才教育思想、文化素质教育思想、素质教育思想、人文教育思想、通识教育思想深刻地影响了大学本科教育, 传统的“专业教育”的弊端已经充分地被人们认识到, 本科教育的专业口径进一步拓宽, 国家专业目录种数大幅度减少, 本科教育强调基础宽厚, 更加注重做事与做人教育的统一。许多高校也根据社会需要, 对过去的专业教育模式进行了深入的改革, 逐步形成了厚基础宽口径的教育理念。

(1) 培养目标从狭窄到宽广

人们对本科教育的认识在随着社会发展和高等教育的改革而深化, 本科教育的理念在不断地发生着变化。本科教育培养目标总的变化趋势是从狭窄走向宽广, 降低部分科类过高的要求, 加强社会需要的应用型、复合型人才的培养, 拓宽基础, 增强毕业生的适应性, 强调知识、能力、素质协调发展。1993年2月中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》指出:“高等教育要进一步改变专业设置偏窄的状况, 拓宽专业业务范围, 加强实践环节的教学和训练, 发展同社会实际工作部门的合作培养, 促进教学、科研、生产三结合。”1999年6月《中央中共、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出:“高等教育要加快课程改革和教学改革, 继续调整专业结构和设置, 使学生尽早地参与科技研究开发和创新活动, 鼓励跨学科选修课程, 培养基础扎实、知识面宽、具有创新能力的高素质专门人才。”而教育行政部门对于本科教育培养目标的认识上也逐步深化, 对本科教育培养目标和专业要求偏高的情况不断进行调整, 1980年末就修改了“高级专门人才”的提法, 调整了本科教育的定位, 1990年末再次明确了本科教育的定位。1998年教育部在武汉召开了第一次全国普通高等学校教学工作会议, 会后教育部下发了《关于深化教学改革, 培养适应21世纪需要的高质量人才的意见》, 提出了新的国家关于本科教育的培养目标, 即“培养基础扎实、知识面宽、能力强、素质高的高级专门人才”, 并据此“逐步构建起注重素质教育, 融传授知识、培养能力与提高素质为一体, 富有时代特征的多样化的人才培养模式”。

(2) 大学本科教育思想的转变

改革开放以后不断兴起的各种高等教育教育思想直接影响了厚基础宽口径教育理念的形成。20世纪80年代初期, 就有学者批判专才教育, 主张加强通才教育。在通才教育思想的影响下, 各高等学校针对培养目标提出了许多新的观点, 如培养“一专多能”人才、“复合型”人才、“企业家型”人才等, 其共同的要求是培养既具有广泛知识又具有一定的专业知识与技能的通专结合的人才。

但是, 通才教育的思想从开始提出就没有停止过争论。有人总结了“通才教育”者与“专才教育”者的分歧:在博与专的关系方面, 强调通才教育者认为, 不博未必能专, 即使专, 也是低层次的专;而强调专才教育者认为, 只博不专, 好像“万金油”。在理解教育价值方面, 强调通才教育者认为, 教育的价值不在于教会学生一技之长, 而在于培养其能力, 为未来打好基础;强调专才教育者则认为, 教育主要为受教育者提供一种专业训练, 以服务社会。在对适应社会的理解方面, 强调通才教育者认为, 适应社会是一个过程, 不在今天, 而在未来;强调专才教育者则认为, 适应社会就是当前社会需要什么样的人才, 应以此为目标实施教育。

二、大学本科教育的新探索

我国本科教育改革越来越深入、越来越多样, 不同层次、不同类型、不同科类的高等学校都在结合自己的实际进行不同的探索, 以适应当前以及未来社会的需要。这些新探索都不同程度地打破了原来本科教育的模式, 为我们思考本科教育改革提供了新的视角。

1. 本科教育定位:高等教育中的基础教育。

北京大学的本科教育改革一直走在全国的前列。1999年以来, 北京大学在教育和教学改革中认为社会形势和教育内部已经发生巨大的改变, 过去的本科教育理念和制度已经不能适应新形势的要求, 在总结前20年的经验和教训的基础上, 确立了新的思路和方向。北京大学认为北大人才培养的基本目标是为国家的社会主义现代化建设事业培养能够在各个行业起到引领作用的顶尖专业人才。但这个任务需要本科教育和研究生教育共同完成, 仅靠本科教育是不够的。本科教育的任务是进行高等教育的基础教育, 培养基础知识宽厚、创新意识强烈、具有良好自学和动手能力的通识性人才, 这样的人才可以成为研究生教育阶段的生源, 从这个意义上说本科教育主要就是给研究生教育打基础。另一方面这样的人才也可以成为社会需要的适应面广的复合型人才。他们认为, 北京大学本科教育的主要培养目标应当是前者而不是后者。为了实现上述目标, 确立本科的基础教育地位, 北京大学在低年级实行通识教育, 在高年级实行宽口径的专业教育。同时进行学习制度的全面改革, 实行在教学计划和导师指导下的自由选课学分制, 实行弹性学制。北京大学在2003年全面推行院系大学科类招生, 除医学部与外语专业以外, 全校不再以专业为单位招生。按院招生及培养计划充分体现加强基础、淡化专业的人才培养方针。

北京大学本科教育改革的意义是深远的。在过去的本科教育改革中一直未能明确肯定本科的基础教育性质, 从教育观念到组织的架构, 本科教育的中心和独立地位依旧, 专业色彩也依旧, 这造成了本科教育与研究生教育的脱节。在高等教育充分发展的今天, 高等教育本科阶段生产的只是初级产品, 高级产品要由研究生教育来生产。我们不能再孤立地看待本科教育, 或者说孤立地办本科, 而应当把本科教育放在十年制高等教育、终身教育的框架内来重新设计;应当把本科生培养质量的衡量标准与研究生的培养质量放到一起去考虑, 要看看培养的本科生在硕士生、博士生阶段的学习中的表现。

2. 本科高职:技术应用型本科教育。

为了适应社会和经济发展对更高素质应用型人才的需要, 近年来, 许多理论与实际工作者主张我国应在本科教育阶段也实施高等职业教育。他们主张, 虽然我国目前高等职业教育应该以高等专科层次为主, 但本科教育阶段也应该存在职业教育, 也应该承担培养“技术应用型”人才的任务。主张在本科教育也可以实施高等职业教育的一个重要的立论基础是高职教育是教育类型, 本科、专科是教育层次, 这样, 高职教育就未必必须限定在专科教育层次。有人甚至认为在我国现阶段的本科教育中, 有些就可以看作高等职业教育。如从学科内容看, 有的科类偏重技术或偏重应用;从培养目标看, 有些科类也同时培养应用型人才, 甚至以培养应用型人才为主。这些科类有相当部分的培养目标应该属于技术应用型人才, 与高等职业技术教育的基本培养目标一致。而在实践上, 许多本科大学进行了本科层次职业技术教育的探索与实验。自1999年以来, 我国普通本科院校举办高职教育的发展势头迅猛, 先后有250多所本科院校举办了高职教育。清华大学、华东理工大学、上海交通大学、厦门大学等都办了本科高职, 很多人认为大学办高层次的高职是今后大学办高职的一个趋势。

三、我国大学本科教育理念的选择

1.“通识教育基础上的宽泛的专业教育”将是本科教育的发展趋势。

在目前我国的国情下, 考虑到将来延长普及义务教育年限的问题和国际经验, 中学 (高中) 教育不宜进行大的变革。另外, 本科教育阶段的基础教育不仅仅是知识基础与能力基础的教育, 同时也是做人的教育, 是一种高层次的人文素质教育, 这个任务也是中学无法承担的。另一方面, 从我国目前高中教育的实际情况看, 它并没有大学预科的性质与功能, 所以, 如果像欧洲那样, 大学本科阶段就强调专业化很强是不科学的。在高等教育中, 在本科教育中, 先进行一些基础的、基本的理论知识、技能的教育, 然后再进行较为专门的专业教育是各国高等教育的普遍做法。没有一定的坚实的文化与科学基础, 一进大学就严格地分专业进行教育不利于培养高素质、高质量的人才。所以, 联系我国中学教育的目标、任务和定位来确定大学本科教育的目标、任务和定位的话, 我国大学本科教育必须首先进行高等教育中的基础教育, 它应是广泛的、不分专业的, 包含文理的、基础的文化科学知识与技能的教育。我认为, “通识教育基础上的宽泛专业教育”将是本科教育的发展趋势, 将为多数的院校的选择。

2. 不同类型、不同层次、不同科类的本科教育将会有多样化的选择。

“通识教育基础上的宽泛的专业教育”的发展趋势并不是说所有的本科院校、所有的科类将实行同样的教育模式。我们认为, 无论从当前本科教育的发展趋势还是从我国社会发展的实际情况来看, 本科教育将是多样化的, 本科教育也将以多元化为指导思想。在此基础上, 技术应用型的本科教育将可能成为本科层次高职、一些地方院校的选择;而通识教育基础上的宽泛的专业教育可能是中国多数大学本科教育的选择。这种理念是灵活的, 它将建立一种新的专业与课程的运行模式, 通过自由与灵活的机制主动地更好地适应社会、市场、科技发展、学生的需要。我们之所以作出上述判断, 也是我国现实情况决定的。从我国生产力与经济发展的现实情况看, 我们的经济发展水平远比美国等发达国家低, 对于中低层次人才的需求量很大;对高层次专业人才的需求虽然正在增加, 但需求量是远远低于中低层次人才需求的。本科教育还要适应这个现实, 对学生进行适当的专业教育, 以利于学生就业和满足社会需要。现在多元结构的社会需要多类型人才, 特别像中国这样一个生产力发展很不平衡、区域发展差别及城乡发展差别都很大的十几亿人口的大国, 更需要各种类型与层次的人才, 我国本科教育培养各种类型的人才是必需的。另外我国是一个人口大国, 人口基数大, 我们还不能完全像美国那样把高等教育的重心及真正的专业教育上移到研究生教育层次, 我国多数的本科教育还是要适度的专业化。但要指出的是, 新理念下的专业教育和原来的不同在于一是要建立在通识教育基础上, 二是将通过一种自由灵活的机制来实现。

1990年末以来本科教育改革出现的几种新探索, 对传统的本科教育理念造成了极大的冲击, 预示着本科教育发展的一些新方向。通识教育基础上的宽泛专业教育将是本科教育的发展趋势, 我国本科教育改革要以多元化思想为指导, 逐步形成本科教育多元共生的新格局。

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