幸福的初中生作文

幸福的初中生作文（共12篇）

幸福的初中生作文 篇1

窗外北风呼呼作响，用力地敲打着玻璃，想从窗户的缝隙中挤进来。一只只洁白的小精灵舞动着身子飘落下来，落在窗户上，勾勒出一幅美丽的图画。

然而现在的我无心欣赏这些，只是呆呆地躺在床上，将棉被裹得紧紧的。我想冬天寒冷的天气里，赖床也是人人都有的普遍现象。可手机的连续不断的提示音，让我心慌意乱。昨晚为了让我中午能按时吃饭，妈妈特地为我设定的闹玲。是的，现在已经十一点半了，马上就要到午饭时间了。

怎么办?妈妈一会儿回来了该怎么解释呢?我辗转反侧，可是这样的天气，谁又能克服寒冷，从温暖舒适的被窝里爬出来呢?

“嗒嗒，嗒嗒”时间正在一分一秒地流逝着，墙上的挂钟不停地发出声音，提醒着我，我终于下定了决心要起床，然而只是翻了个身——我那要起床的决心就又摇摇欲坠了。闭上眼睛，结果眼前涌现出妈妈横眉冷对的模样，背后还燃着怒火，我被这充满杀气的样子吓得马上睁开了眼，想先试着坐起身来，结果无意中手碰到了身旁的被子。对了!我的手已经结了冻疮，又红又肿，又丑又疼。还是算了吧!为了不让我的手再受折磨，不然还是不起了吧。

“咔嚓……”正左右为难时，门外传来了了门锁被打开的声音。是妈妈回来了，我心里忐忑不安，“骑虎难下”了，干脆钻进被窝，准备迎接这场即将到来的暴风雨。

“给你带了牛肉汤，快出来吃吧!”见没有回应，妈妈推门而入。“怎么还没有起床?该吃午饭了”妈妈走到床边，拍了拍我的身子。我躲在被窝中不敢出来，准备迎接妈妈劈头盖脸的责骂。“你没事吧?是不是不舒服?怎么不说话?”随着被子被掀开，妈妈焦急紧张的脸庞映入了我的眼中，她摸摸我的额头才松了口气。“把饭吃了，想睡就再睡会儿吧!”

在大雪纷飞时的一碗热汤，一生慰问，我想，这就是幸福!

评语：运用环境描写，为事情的发生营造了氛围，增加了文章的文学涵养，文中把自己冬天起床时内心的挣扎写得非常详细，生动。象声词和语言描写非常生动，其实幸福就像你写的这样简单，这样暖暖的文章，很好!(辅导教师：夏园园)

幸福的初中生作文 篇2

一、主观幸福感概述

主观幸福感 (Subjective Well-being, 简称SWB) 专指评价者根据自定的标准对其生活质量的总体性评估, 是衡量个体生活质量的重要综合性心理指标。

近期的研究中人们普遍认为主观幸福感包括三个基本成分, 即生活满意度、正性情感和负性情感。生活满意度是个体对生活的总体质量的认知评价, 即在总体上对个体生活作出满意程度的判断;后两者均指个体生活中的情感体验。正性情感包括愉快、轻松、满足等;负性情感包括抑郁、焦虑、紧张等。简言之, 主观幸福感是由对生活的满意、正性情感的体验和负性情感的缺乏所构成, 对整体生活的满意度越高, 体验到的正性情感越多, 负性情感越少, 则个体的主观幸福感体验越强。

Diener认为, 主观幸福感具有三个明显的特点:一是主观性, 指对它的评定主要依赖于行动者本人设定的标准, 而不是他人或外界的准则;二是整体性, 指主观幸福感是一种综合评价, 它既包括认知评价又包括情感体验, 是一种综合性的心理指标;三是相对稳定性, 尽管人的心境会受到新事件的影响, 但瞬间快乐的心境不一定能够导致长期的幸福感。研究者认为, 主观幸福感并不随时间的流失或环境的一般性改变而发生重大变化。从长期看, 主观幸福感有一个相对稳定的量值。

二、影响主观幸福感的因素

主观幸福感是个体内在因素 (如个性特征、归因方式) 与外部环境交互作用的结果, 因为主观幸福感具有主观性, 决定人们是否感觉到的不是发生在人们身边的事件, 而是人们对事件怎样解释。因此, 影响主观幸福感的因素是多方面交互影响的。

(一) 主观因素

1. 人格特征。

主观幸福感的实质就是个体的主观积极体验, 它更多依赖于个体自身所设定的标准, 主观性是其最为突出的特点, 因此人格特征成为影响主观幸福感最有力、最核心的因素。目前, 研究者大多以艾森克人格问卷和大五人格因素问卷作为人格特质测验的工具, 主要测查精神质、内外向和神经质三个人格维度。同时与人格有关的自尊、应对方式、控制感和自我效能感等也是测查的重点。在艾森克三个人格维度上, 研究者发现外倾性与积极情感、生活满意度具有显著的正相关, 与消极情感具有显著的负相关, 对主观幸福感具有增值作用;神经质与消极情感存在显著的正相关, 与积极情感和生活满意度存在显著的负相关, 可降低主观幸福感;精神质与生活满意度之间存在显著的负相关, 而与积极情感之间存在显著的正相关, 与消极情感之间相关不显著。外倾性和低神经质的个体主观幸福感较高, 即外向稳定型个体的幸福感水平较高, 内向不稳定型的个体幸福感水平最低。张兴贵等通过研究青少年学生大五人格与主观幸福感的关系, 验证了外倾性、神经质和严谨性与主观幸福感各维度具有明显的相关。外倾性和严谨性的相关模式是一致的, 与正性情感和生活满意度具有明显正相关, 与负性情感具有明显负相关。神经质维度与正性情感和生活满意度存在明显负相关, 与负性情感存在明显正相关。这种相关具有跨年级的一致性和稳定性。与人性和开放性与主观幸福感各维度的关系不够分明, 因年级特点而有差别。

2. 自尊。

初中生正处于身心发展的特殊时期, 对自我的关注加强, 自尊就成为影响其幸福感的一个重要因素。自尊对个体的主观幸福感预测作用较强, 高自尊的个体对自我持肯定的正向评价, 普遍认为自己比较出色, 对自己有信心, 相信自己有能力克服缺点。对自我较为满意, 自我接纳与和谐程度高, 体验到的积极情感较多, 消极情感较少, 因此幸福感体验较高。低自尊的个体则与之相反。徐维东等人研究发现, 在高外显自尊个体中, 内隐自尊越高, 主观幸福感水平越高;在低外显自尊个体中, 内隐自尊没有影响个体的主观幸福感。

3. 控制感和自我效能感。

在控制感上, 研究结果表明, 个体越倾向于外控, 其主观幸福感水平越低;反之, 越倾向于内控的个体, 其主观幸福感水平越高。内控者倾向于把行为后果看作是由自身行为本身决定的, 体会到对事件的控制感, 较为乐观和主动, 多采用问题指向的应对方式, 往往能较好地适应周围环境, 无疑会对幸福感产生正面的影响。外控者倾向于把行为的结果归结于机遇和运气或其他一些自己无法控制的外部力量, 较为悲观和被动, 采取的应对方式比较消极, 不利于个体的适应及身心健康, 从而损害自身的幸福感。在自我效能感上, 段建华等人的研究结果表明:自我效能感与主观幸福感、生活满意度之间存在显著的正相关, 与抑郁水平和焦虑水平之间存在负相关。余鹏等研究发现, 自我效能对个体焦虑水平有着很强的直接影响, 同时也说明了自我效能感是通过影响焦虑水平来影响个体的幸福体验的。

4. 应对方式。

问题解决、求助、合理化、发泄四类应对方式均与主观幸福感存在不同程度的显著相关, 使用问题解决、求助和合理化方式多的个体, 幸福感水平较高, 使用发泄、退避和不良情绪应对方式多的个体则幸福感水平较低。另外, 问题解决、发泄、求助和合理化应对方式对主观幸福感有一定的预测作用。王极盛和丁新华的研究显示, 初中生较多使用解决问题、求助和合理化等积极应对方式, 不良情绪、退避和发泄类消极应对方式使用较少, 女生在解决问题和合理化应对方式的使用要多于男生。而黄希庭等人的研究发现, 女中学生比男中学生更多采用发泄和忍耐应对, 男生比女生更多采用幻想应对。同时还发现重点中学比普通中学的学生多采用问题解决应对, 而较少采用幻想和忍耐应对叫。简而言之, 外向、情绪越稳定、自尊心和自我效能感越高, 内控倾向越明显;积极应对方式使用越多的中学生, 其主观幸福感水平也越高。神经质、外向性、自尊、控制感、自我效能感、部分应对方式 (解决问题、发泄、求助、合理化) 对中学生主观幸福感有不同程度的预测作用。它们彼此之间均具有广泛的显著相关, 相互联系又彼此独立。自尊心高的个体, 对自我持接纳和肯定的态度, 情绪比较稳定且趋于外向, 乐于与人交往, 同时他们对自己的能力预期也十分乐观, 相信自己的能力和努力, 自我效能感强, 内控倾向明显, 遇到问题时使用积极的应对方式自然也较多。可以看出这些个性特质相辅相成, 具有内在的一致性, 共同出现的可能性较大。

(二) 客观因素

1. 学业压力和学习成绩。

学业压力是当代中学生面临的主要压力, 它不仅影响着学生的心理健康, 而且影响着他们的幸福体验, 对青少年的生活质量起着消极的影响作用。马颖等人通过调查我国中学生学习主观幸福感现状及其影响因素, 了解到我国中学生学习主观幸福感普遍偏低, 学习成绩对中学生学习主观幸福感不仅产生直接影响, 而且通过学习体验产生间接影响。学习成绩好, 在学习过程中体验到更多的积极情感的学生主观幸福感较高。同时还存在学校类型和年级的差异, 非重点中学学生的主观幸福感显著低于重点学校的学生, 初一学生学习主观幸福感较高, 初二学生学习主观幸福感最低。

2. 家庭因素。

家庭对子女的心理发展、人格形成及心理健康有着重要的影响作用, 家庭的环境、经济状况、家庭结构及父母的教养方式等都相互影响着学生的主观幸福感。马颖等人通过调查发现, 家庭亲密度和适应性均与中学生的主观幸福感呈显著正相关, 个体在家庭中所感受到的亲密度越高, 家庭的适应性越强, 则越感到幸福。家庭的亲密度本身是指家庭成员之间的情感联结程度, 与幸福感的情感成分有内在的一致性, 家庭关系和谐, 情感联系亲密, 个体长时间生活在这种氛围之中, 自然能其乐融融, 感受到较多的积极情感体验并对生活做出较高的满意评价, 从而显著影响幸福感。Fumham在考察父母教养方式与主观幸福感之间的关系时发现, 父母权威型教养方式是孩子快乐最主要和最有力的预测因子, 父母权威型教养方式通过降低孩子的自尊来影响孩子的快乐, 母亲的教养方式则都通过自尊中介影响快乐, 同时对孩子的外向性和神经质产生直接影响。郑立新研究发现, 家庭结构类型对儿童主观满意度也有一定的影响, 生活在人口较多的大家庭儿童明显地比人口较少的家庭特别是单亲家庭儿童的主观生活满意度高, 特别表现在对总体满意度和生活环境满意度方面。同时母亲的受教育程度也对子女的主观幸福感产生影响。父母教养方式、家庭功能等对中学生的心理发展水平影响深远, 并通过对个体的人格、自尊、应对方式等多方面产生重要的影响作用, 从而影响其主观幸福感。

现有研究进展均表明:个人的幸福体验比较稳定, 外在的因素只能解释主观幸福感变化很少的一部分。现代主观幸福感理论的中心概念是适应或习惯化, 即人们对重复出现的刺激反应减少减弱, 对刺激的认识和刺激对生活的影响重新建构。人们在一定程度上调节良性和恶性事件, 使自身不是总处在狂喜或绝望的状态中。人的情绪系统对新的生活事件反应强烈, 但随着时间的推移, 反应会逐渐减弱。这种理论较好地解释了生活事件对主观幸福感的影响较小的原因。

三、提高初中生主观幸福感的对策

主观幸福感作为个人对其生活质量的总体性评价, 对评价者的思想和行为起着重要的影响作用。初中生的主观幸福感直接影响中学生的健康发展, 提高其主观幸福感是一项长期而重要的任务, 本文针对影响初中生主观幸福感的相关因素提出以下对策。

(一) 家庭方面

一是营造民主和谐的家庭氛围。家庭是一个重要的快乐场所, 对于初中生也是主要的生活环境。家庭满意度是主观幸福感的一个重要维度, 父母对其子女的生活适应、人格发展都扮演着相当重要的角色, 也给子女提供物质和情感的支持, 因此对初中生的主观幸福感有非常重要的影响。父母应调整好心态, 树立平等意识, 以民主、平等的态度对待孩子, 倾听孩子谈话, 了解孩子的物质需求、心理需求, 可以在假日安排全家性质的休闲活动, 缓解孩子的学习压力, 让家庭氛围趋向和谐温馨。二是采用开明的家庭教养方式。父母的教养方式对对初中生形成良好的自我和健康成长具有重要意义, 父母的情感温暖和理解是教养方式中极为重要的积极教养方式, 因此父母应多注意与子女的情感交流, 了解子女的内心世界, 尊重子女的意见和思想, 保护子女的自信心和自尊心, 必要时给予子女适当的民主权利。

(二) 学校方面

一是建立和谐的师生关系。师生关系是初中生主要的人际关系之一, 教师的评价影响到初中生对自我的评价、对生活的满意水平, 进而影响到其主观幸福感。教师应该注意在传授知识技能的同时尊重学生, 理解并鼓励学生, 尤其是对能力偏低的学生, 尽量减少不良性比较评价。二是提升学生在学习上的成就感。学习成绩是影响初中生主观幸福感的一个重要因素, 因而学校可举办一些相关活动, 培养初中生良好的学习习惯和学习的兴趣与动机, 使其提高学习技巧, 掌握有效的学习策略, 提高学习成绩, 获得成功的体验, 进而提高主观幸福感。

(三) 初中生个人方面

幸福的初中生作文 篇3

[关键词]历史教学分析问题解决问题幸福指数

[中图分类号]G633.51[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）130114

从毕业工作以来，笔者一直坚持学习、探索历史教学规律，有很多感受，也在反思一些问题：单纯的历史课学生还是比较喜欢上的，可是要考试就不一样了，尤其农村初中学生历史学习的“幸福指数”不高。那么到底怎样才能使得教师劳动成果得到学生认可，从而提高学生历史学习的“幸福指数”呢？下面就这一问题谈谈笔者调查之后的几点认识。

一、初中历史教师要注重问题提问质量

1.要看课堂提问设计是否能够激发学生兴趣

柏拉图说“兴趣是最好的老师”，孔子也曾说“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。教师应尽量化枯燥为有趣，让学生在快乐中学习。在课堂教学中，问题的不同设计会对学生产生不同的吸引力。例如笔者在八年级历史教学中讲述第15课《星星之火，可以燎原》的“红军不怕远征难”这一部分知识时是这样设计的：先让学生看长征示意图和视频短片，了解红军为什么要进行长征以及长征的经过，引导学生用自己的语言概括、讲述长征的故事。然后展示毛泽东的诗《七律·长征》及其图片，引导学生发表对长征的看法，感受红军不畏艰苦、坚忍不拔的长征精神。这些问题新颖、形象又生动，能有效地激发学生对历史的学习兴趣，同时还有利于学生历史思维的发展以及提高其分析问题和解决问题的能力。

2.要注重学生问题意识的培养

对于课堂提问，教师不能一味重结果，更要培养学生的问题意识。不仅要培养学生分析和解决问题的能力，更要教给学生自己提出问题的能力，也就是要善于发现和提出有价值的问题。因此，教师应在问题的设计中多问几个“为什么”，少问几个“是什么”。例如在学习八年级历史的《全面内战的爆发》这一课时，课文提到了“蒋介石三次电邀毛泽东”，教师可以引导学生思考“蒋介石为什么这么做？这对他有什么好处？毛泽东怎么做的？他为什么这么做？”这几个问题。从多种角度思考问题，能有效促进学生独立思考，培养其发现问题和解决问题的能力。

二、初中历史课堂提问策略

现在的社会是多元的社会，同样课堂提问及答案也是多元的，特别是在提出开放性的问题时更是如此。教师在问题设计的时候就要考虑答案，有些问题的答案并不是唯一的。尤其是历史课，开放性的问题和答案很多。对于这种情况，教师应该使用探究的办法，逐渐引导学生至目标的答案。例如在学习八年级历史《抗日战争的胜利》这一课时，对于“日本无条件投降的原因”的分析，除了讲述课本上的三个原因之外，教师还应引导学生结合相关材料思考还有哪些原因，增加课堂灵动性，进而提高学生的历史学习的“幸福指数”。

不要拘泥于固定的答案内容，要让学生自己去组织答案。同时，不管学生回答对或错，都不要阻止学生把自己的答案说完。

初中历史学习提问过程中常犯的错误是，教师一发现学生回答问题出现错误就立即中途打断，学生只能听老师的提示进行回答。这种行为无疑会在一定程度上挫伤学生的学习积极性，是不利于学生发散思维的发展的。

古语曰：“授之以鱼，不如授之以渔。”历史学习不是靠死记硬背就能够学好的。传统的教学模式虽然有其可取之处，但现在是信息时代，是开放的、多元的社会，人们的学习、工作、生活等方式都已发生巨大变化，在这种现状下，历史教师更需要与时俱进，加强对学法指导策略的研究，提高学生对历史学习的兴趣，帮助其掌握科学、高效的学习方法，学会巧学，从而有效地提高初中历史学习的“幸福指数”。

总之，我们初中历史教师应当做个有心人，不能把精力只放在指挥学生死背书和应付考试上，更要培养和提高学生分析问题和解决问题的能力。只有这样我们的历史课堂才会生动起来，才能出现教师教得有劲、学生学得有劲的良好局面。对于提高农村初中学习历史“幸福指数”来说，这无疑是一件好事情。

[参考文献]

[1]栾传大.论幸福观教育[J].现代教育科学，2002（4）.

[2]易凌云.论关涉人生幸福的教育[J].教育理论与实践，2003（5）.

[3]郭元祥.教师的20项修炼[M].上海：华东师范大学出版社， 2008.

[4]肖川.教师的幸福人生与专业成长[M].北京：新华出版社， 2008.

关于幸福的初中作文：我的微幸福 篇4

——题记

打开相机，幸福又入眼帘。

温暖•天空下的抚爱

晨曦初露，我便只身临丘眺望，带着囚鸟出笼般的心情把自己铺在绿绒毯上，青草味的空气中掺杂着花香味。阳光洒满全身，暖暖的，似母亲的手，似无言的爱。我恨不得在这里三天三夜不离开，我喜爱阳光释放出的小幸福。

灿烂•笑容里的稚嫩

午后，院子里漫步。

“啪!”她趴在地上，摔跤了。我急忙扶她起来。她一抬头，给予我一个阳光般的微笑:嘴角上扬，眼睛里流露出稚嫩。她点点头，拍拍尘土，又急忙奔向商店柜台。她在风中奔跑，衣裙飘飘。我知道，她要去给予那个独自生活的老奶奶同样阳光般的微笑。

力量•瓢泼中的信任

扣人心弦的电影结束了。当我与朋友走出影院，天已蒙上了黑色面纱，露出蒙娜丽莎的谜之微笑。霎时，雨如豆坠。而我俩手中只有一元钱。“你先走吧!”我压着嗓子说。“我……再等等。”她挠了挠头。雨丝在风中沙沙，川流不息的汽车急速奔驰，街灯亮了，照的世界那么繁华，美丽。

她猛地抓起我手：“咱俩淋雨一起走!”我可以感觉到那枚硬币被她暖得热乎乎的。我俩手挽着手，拽起衣领，并肩狂奔。雨丝在风中凌乱，打在脸上，又冰又疼。我一不小心绊倒了，她依然紧抓着我：“加油!站起来!”我可以感觉到她使尽了全身的力量在拉我从恶泥中起来。我好似充满了力量，那是阳光般正义的力量，驱使我前进!

最终，我回到避风港，而她要再踏征程。看着她的背影在雨中消失，我向街灯暗暗祈祷……

幸福，是漫漫行途中的一处渺小而别致的风景。老天总会很公平，给予每个人属于自己特别的那处触动心灵的风景。

幸福的味道初中作文 篇5

寒假的时间虽然已经迅速流逝，但其中的趣事就如同天上的繁星一样多，我就摘下那最闪亮的一颗星星来和大家一起分享吧！

盼星星，盼月亮，终于盼来了包饺子的这一天。妈妈是“总部长”，爸爸是“司令员”，那我当然就是一位“无名小卒”了。等妈妈拌好饺子馅，我们大家洗好手就准备开工了。我先把一片饺子皮放在手上，然后挖了一勺饺子馅，再把两只手合在一起，使劲一捏，谁知饺子馅它不配合我，露出了“小尾巴”。我赶紧进行“抢救”――捏了一块面补上去，但它又从另一面露了出来，我无奈至极，只好再进行抢救。这时，爸爸在旁边已经笑得前仰后翻了，直拍桌子，嘲笑地说：“小笨蛋，姜还是老的辣，还是看看你爸爸怎么包的吧！”他边说边拿了一片饺子皮，放上馅，可饺子馅好像故意和他作对一样，让他出洋相，于是又一个饺子光荣“阵亡”了。“你们两个真是一对活宝！”妈妈哭笑不得。看着一桌子的饺子，爸爸打趣道：“这真是一桌挺着大肚子的将军呀！”

不知不觉中，妈妈已经把饺子下好了，那香味真让人垂涎三尺，我们一家人欢声笑语的谈着，我吃着自己包的饺子，心里暖洋洋的。

我的幸福初中作文 篇6

医生说DD幸福，就是病人康复。

对于每一个医生来说，幸福就是病人康复。看着病人们康复后，脸上挂着甜蜜的笑容，医生，自然也就由心里开始感到幸福。医生的话，让我明白了DD幸福，其实就是付出。付出一份辛勤，收获一份幸福。

父母说DD幸福，就是能看着我快快乐乐、开开心心的成长。每次我取的好的成绩的时候，我看着爸爸妈妈脸上幸福的笑容时，我就明白DD幸福，其实就是付出，爸爸妈妈花了那么多心思，都是为了我。付出一份辛勤，收获一份幸福。

幸福的初中生作文 篇7

关键词：初中生,情绪调节,自我效能感,主观幸福感

一、前言

自我效能感是个体以自身为对象的一种思维形式, 指个体在执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或自我感受。[1]Caprara认为个体在管理日常生活情绪体验方面有较大差异, 其原因不仅在于个体的管理技巧, 还在于不同个体对调节自身情绪的能力感上有很大的差异。[2]情绪调节自我效能感是个体能否有效调节自身情绪状态的一种自信程度, 它在一定的范围内能缓和紧张的情绪和维护自我调节机制。[3]

主观幸福感指个体依据自己设定的标准对其生活质量所作的整体评价, 包括生活满意度和情感体验两个基本成分, 前者是个体对生活总体质量的认知评价, 即在总体上对个人生活作出满意判断的程度;后者是指个体生活中的情感体验, 包括积极情绪 (愉快、轻松等) 和消极情绪 (抑郁、焦虑、紧张等) 两方面。主观幸福感由生活满意度、积极情感体验和消极情感缺乏所构成。对生活整体满意程度愈高, 体验到的积极情感愈多和消极情感愈少, 则个体的幸福感体验愈强, 它是衡量个体生活质量的综合性心理指标。[4]

研究表明, 情绪调节自我效能感和处理人际关系的自我效能感共同影响着主观幸福感的认知成分和情感成分, 而且高情绪调节自我效能感有利于人际关系效能信念的提高, 有利于形成令人满意的、和谐的人际关系, 从而提高社会适应水平, 进而提高主观幸福感。由此可见, 情绪调节自我效能感可以通过提高人际关系效能信念来提高个体的主观幸福感。[5]

与成人主观幸福感的研究相比, 对青少年主观幸福感的研究很少, 目前已开展的研究主要集中在生活满意度这一领域。Huebner等的研究表明, 有7%的中学生对生活很不满意, 对家庭不满意和对学校不满意分别占17.6%和22.8%, 中学生对学校的满意度最低。[6]初中生正处在生理发展的第二个加速期并逐步达到成熟, 与生理发展速度对比, 初中生心理发展速度相对较慢, 由此造成其身心发展的种种特殊矛盾, 使他们面临一系列的心理危机。初中生较其他年龄段体验到更多的负性情绪, 本文拟考察初中生情绪调节自我效能与主观幸福感的关系。

二、研究对象和方法

(一) 研究对象

在内蒙古通辽市实验中学随机选取初一、初二、初三学生各100名, 发放问卷300份。

(二) 研究工具

1. 情绪调节自我效能感量表

情绪调节自我效能感量表 (RES) [7], 包括三个维度:表达积极情绪效能感 (POS) 、调节沮丧/痛苦情绪效能感 (DES) 和调节生气/愤怒情绪效能感 (ANG) 。量表共由12个项目组成, 第1题到第4题属于表达积极情绪的效能感, 第5题到第9题属于调节沮丧/痛苦情绪效能感, 第10题到第12题为调节生气/愤怒情绪效能感, 采用5点计分。该量表的Alpha系数为0.85, 各维度的Alpha系数也分别介于0.77~0.85之间。

2. 青少年主观幸福感量表

采用张兴贵老师[8]编制的青少年主观幸福感量表, 包括青少年学生生活满意度量表和快乐感量表, 其中生活满意度量表包括友谊满意度、家庭满意度、学校满意度、学业满意度、自由满意度和环境满意度6个维度。快乐感量表由积极情绪和消极情绪两个量表组成, 分别包括6个和8个题目, 共14个题目, 报告在过去一周时间内所体验到的情绪, 记分在7分量表上进行。分数越高, 说明正性情感或负性情感体验越强烈。在本研究中总量表的Alpha系数为0.8655, 分量表的Alpha系数也分别介于0.6599~0.8274之间。

三、研究结果

(一) 被试基本情况与情绪调节自我效能感、主观幸福感的关系

1. 被试基本情况

研究过程中共发放300份问卷, 其中, 有效问卷216份, 被试样本的基本特征见表1。

2. 基本情况与情绪调节自我效能感的关系

被试性别、年级、民族与情绪调节自我效能感各维度的单因素方差分析见表2。

*P<0.05**P<0.01

被试表达积极情绪效能感在年级上的事后比较情况见表3。

*P<0.05**P<0.01

由表2可知, 调节生气/愤怒情绪效能感在性别上存在显著差异, 男生比女生在调节生气/愤怒情绪效能感方面水平高;表达积极情绪效能感在年级上存在显著差异, 初三年级比初一和初二年级的学生表达积极情绪效能感水平高。由表3可知, 通过事后多重比较发现, 初三与初一的学生、初三与初二的学生表达积极情绪效能感差异显著, 而初一与初二的学生在表达积极情绪效能感上不存在显著差异。其他各维度在性别、年级、民族方面均不存在显著性差异。

性别、年级、民族与主观幸福感的单因素方差分析见表4。

3. 基本情况与主观幸福感的关系

由表4可知, 被试的主观幸福感在性别、年级和民族上均不存在显著性差异。但通过比较平均数可以看出, 女生较男生体验到更多的主观幸福感, 男生较女生体验到更多的生活满意度、积极情绪, 女生比男生体验到更多的消极情绪;初一年级学生较初二和初三的学生体验到更多的主观幸福感、生活满意度, 而初二年级的学生较初一、初三年级的学生体验到更多的积极情绪, 初三年级的学生则比初一和初二的学生体验到更多的消极情绪;汉族学生比蒙古族学生体验到更多的主观幸福感、生活满意度和消极情绪, 而蒙古族学生比汉族学生体验到更多的积极情绪。

(二) 情绪调节自我效能感与主观幸福感的关系

情绪调节自我效能感及其各维度与主观幸福感的相关关系见表5。

*P<0.05**P<0.01

由表5可知, 情绪调节自我效能及其各维度与主观幸福感、生活满意度、积极情绪存在极其显著的正相关;情绪调节自我效能感及其各维度与消极情绪均呈显著的负相关。

(三) 情绪调节自我效能感及其各维度与生活满意度的关系

情绪调节自我效能感及其各维度与生活满意度的相关关系见表6。

*P<0.05**P<0.01

由表6可知, 情绪调节自我效能感极其各维度同友谊满意度、家庭满意度、学校满意度、环境满意度、自由满意度、学业满意度之间存在显著性正相关。

四、讨论与分析

(一) 初中生情绪调节自我效能感的基本特点

1. 初中生情绪调节自我效能感在性别、年级、民族上的总特点

初中生情绪调节自我效能感在性别、年级、民族上不存在显著性差异。家庭教养方式的民主化也对学生情绪有很大的影响。如今, 很多父母亲越来越将孩子看成朋友而不是传统的严加管制束缚, 因此在感受到家庭和睦氛围的同时, 个体的情绪调节能力也不断增强。我国大杂居小聚居的民族分布使各民族之间在文化习惯等方面的差异逐渐缩小, 不同民族的学生在学校中接受相同的教育, 学生所受的外界影响因素基本相同, 因此, 学生的情绪调节自我效能感在民族上不存在显著性的差异。

2. 表达积极情绪效能感在年级上的特点

初三年级比初一年级、初二年级的学生表达积极情绪效能感水平高, 初三的学生面临着中考的考验, 他们能够体验到更多的压力及紧张气氛, 但若要提高自己的学习效率就必须学会释放自己的情绪, 所以初三学生在表达积极情绪方面较初一年级、初二年级的学生要好, 通过比较平均数可以看出, 初三学生在情绪调节自我效能感方面总体上较初一年级、初二年级年级的学生强。

3. 调节沮丧/痛苦情绪效能感在性别、年级、民族上的特点

调节沮丧/痛苦情绪效能感在性别、年级、民族上均不存在显著性差异。通过比较均值可以看出, 男生比女生调节沮丧/痛苦情绪效能感水平高, 这是因为男生的性格往往较女生更为开朗豁达, 他们在遇到让自己沮丧/痛苦的事情时, 能通过运动等方式进行排解而不是将自己的思想困于这件事中。初三年级的学生较初一年级、初二年级的学生调节沮丧/痛苦情绪效能感水平高, 是由于随着年龄的增长, 初中生活的丰富经历使他们学会了更好地调节自己的各种情绪。

4. 调节生气/愤怒情绪效能感在性别上的特点

男生比女生在调节生气/愤怒情绪效能感方面水平高, 主要是由于女生感情比男生细腻, 体验更深刻, 男生可通过打球、娱乐、玩网络游戏等多种渠道来排解心中的郁闷和不快, 使得管理消极情绪的能力感相对较强, 而女生则更多是以闷在心里、以自我解压为主, 使得管理消极情绪的能力感相对较差。

(二) 初中生主观幸福感的基本特点

本研究发现初中生的主观幸福感及其各维度在性别、年级、民族上均不存在显著性差异。

1. 主观幸福感在性别上的特点

通过比较分析平均数可以看出, 女生较男生体验到更多的主观幸福感, 男生较女生体验到更多的生活满意度、积极情绪和消极情绪。从社会支持的角度来看, 女生较易感受到社会支持, 更愿意利用社会支持的帮助, 女生获得的总社会支持比男生多, 而传统社会观念中人们总是期望男性更加自立, 因此对男生提供社会支持的可能性要小些;从社会角色的角度来看, 社会要求男性承担更多责任, 但多数到了大学的男生都还不可能完全自立。此外, 中国的文化要求男性宠辱不惊, 男生的压力要大些。[9]

2. 主观幸福感在年级上的特点

初一年级的学生较初二和初三年级的学生体验到更多的生活满意度, 这是由于初一学生进入初中后, 面临着一个适应新环境、新学习方法的问题, 学校、家庭都给他们提供了各种各样的支持。而初二年级的学生较其他两个年级的学生体验到更多的积极情绪, 初三年级的学生则比初一年级、初二年级的学生体验到更多的消极情绪。这主要是由于初三学生面临中考, 来自学校、家庭等各方面的压力较大。值得注意的是, 在整个中学阶段, 正性情感得分一直少于负性情感得分。这可能是由于人的回避痛苦的本能决定的。也就是说, 与获得正性情感相比, 中学生更趋向于远离负性情感。[10]

3. 主观幸福感在民族上的特点

汉族学生比蒙古族学生体验到更多的生活满意度和消极情绪, 而蒙古族学生比汉族学生体验到更多的积极情绪。自古以来, 人们常用开朗豁达、豪放英武等词语来描述蒙古人的性格特点, 这是由于蒙古族人的开朗性格让他们较汉族人体验到更多的积极情绪。

(三) 情绪调节自我效能感与主观幸福感的关系

本研究发现情绪调节自我效能感及其各维度与中学生主观幸福感之间存在显著正相关。情绪调节自我效能感与主观幸福感之间存在线性关系, 相关系数为0.602 (p<0.01) 。情绪调节自我效能感及其各维度与友谊满意度、家庭满意度、学校满意度、环境满意度、自由满意度、学业满意度均呈显著性正相关, 这说明了情绪调节自我效能感对学生友谊、家庭、学校、环境、自由、学业满意度的重要影响, 可以通过提高人际关系效能信念来提高个体的主观幸福感;情绪调节自我效能感与消极情绪间存在极其显著的负相关, 这说明初中生的情绪调节自我效能感越好他所体验到的消极情绪就越少;情绪调节自我效能感与主观幸福感之间的显著性正相关, 说明了情绪调节自我效能感对中学生主观幸福感的重要影响。

综上所述可得出如下结论:第一, 初中生情绪调节自我效能感在性别、年级、民族上均不存在显著性差异;调节生气/愤怒情绪效能感在性别上存在显著差异, 男生比女生在调节生气/愤怒情绪效能感方面水平高;表达积极情绪效能感在年级上存在显著差异, 初三年级比初一年级、初二年级的学生表达积极情绪效能感水平高。第二, 主观幸福感在性别、年级和民族上均不存在显著性差异。第三, 初中生情绪调节自我效能感与主观幸福感存在显著的正相关。

参考文献

[1]高申春.自我效能理论评述[J].心理发展与教育, 2000 (1) .

[2]Caprara, G.V., Scabini, E., Barbaranelli, C., Pastorelli, C., et al.Perceived emotional and interpersonal self-efficacy and good social functioning.Giornale Italiano di Psicologia, 1999.

[3]Bandura, A., Caprara, G.V., &Barbaranelli, C.Role of affective self-regulatory efficacy in diverse spheres of psychosocial functioning.Child Development, 2003.

[4]李幼穗, 吉楠.主观幸福感研究的新进展[J].天津师范大学学报:社会科学版, 2006 (2) .

[5]汤冬, 玲董妍, 俞国良, 文书锋.情绪调节自我效能感:一个新的研究主题[J].心理科学进展, 2010 (4) .

[6]Huebner, E.S., Drane, W., &Valois.R.F.Levels and demographic correlates of adolescent life satisfaction reports.School Psychology International, 2000, 21 (3) .

[7]Caprara, G.V., Giunta, L.D., Eisenberg, N., et al.Regulatory Emotional Self-Efficacy in Three Countries.Psychological Assessment, 2008.

[8]张兴贵.青少年学生人格与主观幸福感的关系[D].华南师范大学, 2003.

[9]胡辰.两地中学生主观幸福感及社会支持现状调查[D].河北师范大学, 2007.

浅谈初中语文“幸福课堂”的构建 篇8

一、“幸福课堂”的涵义及其特点

所谓“幸福课堂”是指教师以明确的教学目标、科学的教学内容、宽松的教学环境、高效多样的教学方式和学习方式，引导学生积极主动地参与，实现学生知识、能力、个性的同步发展。这样的课堂是一个充满精神生活的空间，课堂知识学习的活动带给学生的是充实的、沸腾的精神生活。

二、“幸福课堂”的教学原则

1.“真”的境界

任何一堂课都不可能是十全十美的，难免有些困境和尴尬的片刻冷场，教师想要成功地落实好每一个教学环节，往往会忽视了学生在课堂中幸福感的体验。但课堂就应该是真实的、不粉饰的。在这样的课堂上，体现的是教师与学生最真实的生命状态，不装样子，不摆架子，很真实、自然地推进每一个明确的教学目标。

2.“爱”的境界

“爱”是一种主观体验，更是一种愉快的心理体验。没有了爱的体验谈何幸福。幸福课堂呼唤：“给每个孩子均衡的爱。”它需要教师用一颗仁爱之心精耕细作，只有为每一位学生搭建起善解人意、平等民主的桥梁，才能让每一个学生都体会到爱，参与公平的实践，在没有等级、强制、苛刻的精神世界感受教育带给自己的幸福感。

3.“美”的境界

语文课区别于其它课的最大特点就是语文的“人文之美”。我们的课堂，是生命中一段不可复制的段落，每一位语文教师都有责任追求精美的板书、悦目的课件和陶醉的教学语言，让学生在充满诗情画意的课堂氛围中感知幸福。

三、“幸福课堂”的构建策略

1.多样情境让课堂趣味盎然

随着新课程改革的逐步深入，情境教学已经越来越多地出现在初中语文课堂中。在特定的情境下，学生不觉得学习是一种负担，而是一种愉悦的感受，这不正是幸福课堂的幸福感吗？因此，教师可以从情与境、情与辞、情与理、情与全面发展的辩证关系出发，创设典型的场景，把情感活动和认知活动结合起来，充分激发学生的学习兴趣并使之升华。

例如《柳叶儿》一文，反映的时代离当代学生很远，学生很难体会那严重饥荒岁月里什么都吃光了、什么都能吃的情形。因此，教师可以适当引入故事情境、多媒体情境，帮助学生体会作者以苦为乐的思想感情及内涵。

2.合作探究让课堂充满活力

语文新课程标准表明：教师的教学艺术不仅在于传授，而且还在于个性的激励和唤醒。合作探究的学习方式，完全摒弃了老师的讲解与分析，将学生推到了课堂主人的地位，是体现新课改理念、培养学生学习能力最有效的途径和模式，从而发挥学生语文学习的积极性、主动性，努力建设开放而有活力的语文课堂。

例如《皇帝的新装》一文，考虑到这是一篇童话故事，学生阅读时相对简单有趣，适合学生以小组合作的形式自主探究。让学生按照课前拟定的导学案自学，遇到疑难问题可以小组合作探讨解决，从了解背景知识到查阅、理解文章中的生字、词，再到熟悉故事情节，把握人物形象，从而初步理解童话这一文学体裁，并根据故事的开端、发展、高潮、结尾四个情节，对课文文章进行分段，并简明扼要地概括出段落大意。学生作为阅读的主体，自己参与研读课文，这正是“幸福课堂”实现学生知识、能力、个性同步发展的具体要求。

3.综合性学习让课堂丰富多彩

语文综合性学习是新课程提出的一个全新的理念，内容虽不多却很充实，有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，是培养学生主动探究、团结协作、勇于创新精神的重要途径。这也正是“幸福课堂”实现学生积极主动参与构建的目标。因此，教师可以以语文学科为核心，从学生的兴趣与需要出发，注意语文学科与其他学科、学生生活和社会生活之间的整体联系，从而把综合性学习落实到位，真正发挥语文综合性学习活动的应有功能，陶冶师生的心灵，滋润语文学习天地。

例如在“开展一次爱国主义教育活动”的综合性学习活动中，我先让学生交流自己所了解的古今中外爱国者形象，并谈谈这些形象给自己带来的影响，以此扩散学生思维，激发学生爱国主义的热情。再让学生通过到我市博物馆、烈士陵园等爱国主义教育基地进行实地考察、调查采访，收集有关文字、图片、实物资料等，在自主合作学习的基础上，结合收集到的相关资料相互交流，并以演讲稿的形式，生动地表述自己的所见所闻和独特感悟。在这个过程中，学生不仅了解了爱国主义教育的有关内容，陶冶了情操，激发了爱国主义情感，而且在实践活动中每个学生乐意参加，各有收获。

4.以简驭繁让课堂返璞归真

莎士比亚说：“简洁是智慧的灵魂。”运用到语文教学中，就是要删繁就简，返璞归真，追求形式简约但内蕴丰富的课堂，回归课堂本色。一个让学生感觉幸福的课堂应该是追求省时高效的教学理念，强调简约自然真实之美。因此笔者认为，语文教学应该强调用作品自身情感来丰富学生的文化底蕴，注重听说读写能力的培养，在删繁就简中，师生共同品味美文本色。

例如，有的教师习惯用故事情境来吸引学生，用多媒体课件来抓住学生的眼球，环节多、形式多，但殊不知故事讲的太长，课件用的太多，反而使语文课变成了故事课，花里胡哨反让人眼花缭乱。其实只要课堂设计有深度，语言简练准度，训练落到实处，“繁华落尽见真淳，铅华洗却是本色”的课堂一样让人迷醉。

5.多元评价让课堂绽放异彩

幸福源于课堂内的成功，成功使人自信。人天生就有求知欲、表现欲，有获得成功、得到肯定赏识的愿望。因此，我们要用多元评价呵护学生自尊心，用无形的激励帮助学生树立信心，使每位学生都拥有成功的体验，增强课堂幸福感。

例如在学习完《皇帝的新装》一文后，我让学生发挥自己的想象力，为这个童话故事写一个续篇，要求能自圆其说。然后在组内互相欣赏评价，选出一个最富创意的结局在班内交流。结果学生们各抒己见，小组内的意见往往不能统一。于是我改变了教学预设，不再坚持每小组选出一个最富创意的结局进行交流，而是让每一位学生都有三分钟时间演讲自己的续写稿。这一次尝试，让每位学生都发挥了自己的想象力，讲述得非常投入，因为他们的表达欲望得到了满足，他们的创造成果得到了认可，这就是学生心中的幸福课堂。

总之，在初中语文教学中，如何构建一个“幸福课堂”，有效调动学生学习的主观能动性，是每个语文教师应该思考的问题。我们教师应遵从新课标理念，选择灵活多样的教学方法，让学生在快乐、民主、平等、宽松和谐的氛围中实现知识、能力、个性的同步发展。

初中作文：幸福的颜色 篇9

今天是星期六，我却起得意料之外的早，缘由只有一个：今天是我过生日!“母亲!”我跑到母亲面前，心想：母亲肯定会说过生日快乐。“哟!宝贝今天如何起的这么早?快去吃早饭。”母亲催促着我，“可?”“如何啦?”“没没什么。”没听到我想要的话之前的兴奋烟消云散，仿佛有人泼了一盆冷水在我头上，心情跌到了谷底。难道母亲忘了?不可能今天是我过生日啊，母亲不会忘得!我鼓励着自己，下面的一早上我持续的提醒母亲。

“母亲，今天是4月二十三。”“喔。那又如何啦?”“我同学过生日。”“那你送礼物物了吗?”可是母亲一直没想起今天是我过生日。心冷到了极点。仿佛身处南极一般。直到母亲外出之前我还有一点点期望。“咚——”门被重重的关上了，我脸上的笑容早已不复存在，隐忍很长时间的泪水终于留了下来，一滴一滴从我的脸颊划过，晶莹的泪珠砸到了地面上，破碎，消失。冰冷的泪仿佛是我冰冷的心。天空已不再是阳光明媚而是布满了灰色的阴霾。

直到下午放学回家，打开门的一霎那，我的眼泪又不争气的流了下来，“过生日快乐!”家被装饰得非常漂亮，桌上堆满了礼物，非常重要的是家大家都在。原来，他们没忘记我的过生日!真的没!我呆在门前女友由泪水打湿衣襟。母亲双手端上了雪白的奶油蛋糕。“迟来的祝福，过生日快乐宝贝!”我已泣不成声“我……我以为你们忘了。”母亲也流出了眼泪“如何会忘呢?大家想给你一个惊喜。”

此时此刻，我冷却的心又炙热起来，一种感觉充满了全身。、是什么?是幸福。是爱。是家人给我满满的爱。看着雪白的蛋糕，忽然感觉这是世界上最好看的的颜色，是幸福的颜色。泪水还在淌，晶莹的泪珠见证的是幸福，是爱。目前，我明显的感到：泪，是滚烫的。

奋斗幸福的初中作文 篇10

4.26那期是天天兄弟到农村的助农活动。看到茶山上穿着白底蓝花的采茶阿姨们，那景真的很美!但身为茶农家的孩子，我却对采茶制茶有不同的感悟。

我的家在武夷山，是武夷岩茶的产地，这几天武夷山也进入了采茶季。大家都说武夷山人的朋友圈一个时期一阵波，一波“喊山”“茶发芽了”之后是市长开直播请大家“请到武夷来喝茶”向大众宣传和推广武夷山茶。这是一个预热，摩拳擦掌的武夷山人养精蓄锐，正准备着开山采茶。而这几天武夷山的空气里都飘着浓浓的茶香。

节目里的采茶、制茶真的是一种享受，而我们武夷山人的采茶季却是忙乱的。烈日下大家挥洒着汗水，采茶的阿姨们穿着厚衣服包着各式各样的防晒装备，手指上缠着各色的胶带，飞快的忙碌着，装点的茶山远远没有节目中的漂亮。不防晒毒辣的太阳一天就能把你晒伤，不缠胶带半小时就可以让你的手指起泡后又破了抓什么都疼，厚衣服也是为防止茶枝刺过衣服伤你皮肤。所以茶农们的工作真的没有节目中的那么美，不是挎着一个个小蓝就飞遍一个茶园。担青的工人一挑基本一百斤左右，从山上往山下挑;后面还有一系列的做茶、炒茶，揉捻，焙干…半成品茶出来的时候，第二天采茶的工人已经整装待发继续上山采茶了。但是即便这样，干活的人们却干热火朝天。工人们这几天的工资是最高的，所以他们愿意积极付出劳动。茶农们一年的收成就现在了，全家总动员，每个人都在为收成而努力。今年因为疫情，我在家里上网课，也同时还要看护着往年揉捻主力今年被摔伤的爷爷。每个人都非常的辛苦，但是也很快乐。

浅析初中思品幸福课堂的把握 篇11

关键词：初中；思想品德课；幸福课堂

中图分类号：G633.2 文献标识码： A 文章编号：1992-7711（2015）22-094-01

新的课程标准提出思想品德课教学是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。思想品德课教学，要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发，创设生动有趣的情境，引导学生开展观察、思考、探究、体验、交流等活动，使学生通过一系列活动，从传统模式中解放出来，回到生活，也使我们的思想品德课真正回归到原点。现在我就对新课改理念的学习体会，对教学实践的尝试，结合《积极投身精神文明建设》一课，对初中阶段的思想品德课幸福课堂的教学谈自己一些粗浅的看法。

1. 谋定而后动

（1）谋教学目标。思品课的三维目标要仔细钻研，认真吃透，尤其是情感态度与价值观目标。第三维目标是行的目标、行的导向，特别针对不同的个体，它能否实现直接关系着思品课的德育功能。如上述《积极投身精神文明建设》中第三维目标就是激发学生对精神文明建设的态度，是参与，而且是积极参与，参与要化为自觉、主动的认知与行动。

（2）谋教学设计。把握了三维目标，就需要对如何实现三维目标去进行课堂教学设计，尤其是对重难点的突出、突破环节。上述课中为激发学生的参与、积极参与精神文明活动目标的实现，需要了解学生的观点现状，了解影响积极参与的因素，并就如何去化解进行思考与环节设计。在这里可以设计问题即“你参加过哪些精神文明活动？参加这些活动后你最开心的是什么？学校倡议我为青奥去志愿，你怎么看待？你父母怎么看待？遇到阻碍你的困惑是什么？你想得到什么帮助？”等引发学生的讨论并点拨投身精神文明活动的重要性及如何学会去参与。

（3）谋教学方法。建构主义学习理论提倡在教师指导下，以学习者为中心的学习，也就是说既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识传授者与灌输者；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

正因如此，对本课题我采用了“自主学习、合作探究、激情展示、教师点拨”的教学模式，具体操作步骤如下：第一，学生自己预习，通过阅读掌握基础知识点，并初步形成本课的知识框架体系；第二，学生自己质疑，边读边质疑边寻求自己释疑，对自己不能很好解决的问题作好标记；第三，小组合作探究学习，合作解决自己的疑问；第四，合作完成老师设置的问题；第五，选举代表展示本组探究的结论；第六，教师适时点拨，引导学生向正确方向前进。这样的课堂学生个人积极性易被激发，学生的潜能易被挖掘，也会通过各组思想的碰撞产生科学的结论。

2. 赏识教育与建议指正并行

诚然，教学实践证明，赏识教育的作用作为教师对学生行为的一种积极肯定的信息反馈，是促进学生掌握技能和发展能力的有效方法，其积极作用是十分明显的。课堂上当学生回答过于简单的时候，老师不妨和气地建议“你能再考虑些其他方面吗”、“你回答的对，但如果再挖掘下答案效果一定会更好”等等暗示，实际上也就是种指正。这样做既是对学生的一种肯定，更是激励学生深一层去思考，事半功倍。

3. 隐性分层，因材施教，各尽其能，各有所得

马克思主义关于人的全面发展理论认为，人在各个方面都具有一定的潜力，只要给以适当的外部条件，就能调动其主观能动性，使潜能和个性得到最大限度的发挥。

为注重个性发展，幸福每一个，这需要我们教师的分层课堂教学。首先学业成绩分层即通过调查、观察、谈心等方法，根据每个学生的具体情况，把班级学生分成A、B、C、三层。可由老师作隐性分层，即老师分层的情况自己心中有数，不明确告诉学生。其次目标分层即A层是低层目标——能够基本遵守课堂教学纪律，知道一点时政，并能够翻书回答一些简单的问题如什么是精神文明精神建设，它包括哪几方面等；B层是中层目标——除了达到上一级目标外，还应知道一些时政热点，能够分析一些稍微复杂的问题，这需要学生有一定内功 ；C层是高层目标——除了达到上两层目标外，还应能够综合运用书本知识并结合时政热点、社会焦点回答较难的问题。再次，分层设计问题，分层练习，发挥小组合作优势，让不同层次学生充分施展自己才华，汇总小组意见，分层提升。最后是分层评价，对不同学生的能力范围内的给予肯定与表扬，同时给予适时的鼓励与更高要求的暗示。

4. 能力提升与知识的系统性有机组合

思想品德课中的能力提升很重要，我这节课的案例（上学途中刮花了人家小汽车，没人看待，你会？这样做有什么结果？你认为比较好的做法是？——留下字条后，车主发微博行为的看待……）设计与教学让学生在面对问题，看待问题等方面能力提升作用显而易见。但这样的活动中学生获得的知识碎片化，缺乏系统性；也许这样的课让学生印象深刻，但遗忘规律告诉我们，这样的深刻经不起时间和多门课的挤压。

幸福的初中生作文 篇12

关键词：自我概念,幸福,精神卫生,回归分析,学生

初中生处于身心发育的关键期, 其心理健康状况备受关注。主观幸福感作为心理健康的一个重要指标, 是研究中不可或缺的因素之一。主观幸福感 (subjective well-being, SWB) 是个体依据自定的标准对其生活质量的总体评价, 是反映某一社会中个体生活质量的重要心理学参数[1]。SWB的研究兴起于美国20世纪50年代, 80年代中后期才进入我国研究者的视野。本研究试图探讨初中生主观幸福感总体水平、心理健康状况以及自尊、主观幸福感与心理健康之间的关系, 以期为提高初中生生活质量, 形成高自尊, 增强其主观幸福感体验以及有效进行心理干预提供依据[2]。

1 对象与方法

1.1 对象

选取豫北地区2所中学, 每个年级随机抽取1个班, 总计287名学生, 获得有效被试279人。其中男生149名, 女生130名;初一学生93名, 初二学生96名, 初三学生90名。

1.2 研究工具

1.2.1 自尊量表

采用最先由Rosenberg (1965) 编制, 后由季益富等 (1993) 翻译并修订为中文版的 (Self-Esteem Scale, SES) 量表, 用以评定中学生关于自我价值和自我接纳的总体感受。量表由10个条目组成, 每个条目从“很不符合”到“非常符合” 分4级, 分值越高, 自尊程度越高。该量表是国内外常用的自尊自评量表, 具有较高的信度和效度, 适合中学生人群[3]。

1.2.2 主观幸福感量表

采用Campbell等1976年编制的幸福感指数量表 (Index of Well-being) 。主要测量受试者目前所体验到的幸福程度, 包括2部分:总体情感指数 (Index of General Affect) , 8个项目;生活满意度指数 (Index of Life satisfaction) , 1个项目, 权重为1.1[4]。以上9个项目均为7级计分, 总体情感指数之平均分与生活满意度得分 (权重为1.1) 相加即为总分, 其范围在2.1 (最不幸福) 和14.7 (最幸福) 之间。该量表情感指数的Cronbach α为0.89, 重测信度为0.43, 总体情感指数与生活满意度的一致性为0.55。

1.2.3 心理健康诊断测验 (MHT)

由周步成等修订, 有很好的信度和效度。该量表有100道是非题, 由8个维度构成, 分别是学习焦虑、对人焦虑、孤独倾向、自责倾向、过敏倾向、身体症状、恐怖倾向和冲动倾向, 得分越高, 表明心理健康状况越差。全量表的分半信度系数为0.90 (P<0.01) , MHT各内容量表同全量表总分的相关系数达到0.70以上;重测的相关系数为0.667～0.863。

根据MHT全量表的总分将学生分为3组:标准分≤55分者为心理健康组, 标准分≥56分且≤64分者为轻微问题组, 标准分≥65分者为严重问题组[5]。

1.3 施测程序

以班级为单位进行团体施测, 当场收回问卷。由主试按照指导语指导学生正确使用量表, 使被试了解量表填写规则, 确认学生完全理解施测规则后开始施测。

1.4 数据分析

本研究采用SPSS 11.5统计软件对所得数据进行统计分析。

2 结果

2.1 初中生心理健康及主观幸福感总体状况

本次被调查的279名初中生中, 心理健康全量表总分不超过55分的有221人, 占79.2%;56～64分的有37人, 占13.3%;总分高于65分的有21人, 占7.5%。学习焦虑、冲动倾向2个因子得分大于8的学生分别占总人数的42.7%和50.2%。心理健康总体处于中等水平, 其中学习焦虑和冲动倾向较高。初中生总体情感指数为 (5.41±1.28) , 生活满意度得分为 (5.39±1.40) , 幸福感指数为 (11.34±2.51) , 初中生生活满意度处于中上等水平, 主观幸福感总体良好。

2.2 不同人口统计学特征初中生心理健康及主观幸福感状况比较

2.2.1 性别差异

如表1所示, 过敏倾向男生高于女生, 恐怖倾向则女生高于男生, 差异有统计学意义 (P值均<0.05) , 其他6个维度及总分男、女生差异均无统计学意义 (P值均>0.05) 。初中生在总体情感体验上性别差异有统计学意义, 女生高于男生, 生活满意度和幸福感指数差异无统计学意义。

2.2.2 年级差异

各年级学生除自责倾向和冲动倾向外, 其他各因子的差异均有统计学意义。LSD检验显示, 在学习焦虑、对人焦虑及恐怖倾向方面初一学生显著高于初二和初三 (P值均<0.05) , 初二和初三差异无统计学意义 (P>0.05) 。初一、初三学生孤独倾向显著高于初二 (P值均<0.05) , 初一又显著高于初三 (P<0.05) 。过敏倾向初一显著高于初二 (P>0.05) , 初一和初三以及初二和初三差异均无统计学意义 (P值均>0.05) 。初一、初三学生身体症状得分均显著高于初二 (P值均<0.05) , 初一和初三学生差异无统计学意义 (P>0.05) 。心理健康总分初一学生显著高于初二和初三 (P值均<0.05) , 初二、初三年级学生差异无统计学意义 (P>0.05) 。总体情感指数和幸福感指数在年级上差异均有统计学意义 (P值均<0.05) , 初二显著高于初一 (P值均<0.05) 。初一和初三、初二和初三差异均无统计学意义 (P值均>0.05) 。见表2。

注:*P<0.05, **P<0.01。

注:*P<0.05, **P<0.01。

2.2.3 成绩差异

由表3可见, 不同成绩初中生学习焦虑、对人焦虑、孤独倾向、过敏倾向、恐怖倾向、心理健康总分差异均有统计学意义 (P值均<0.05) 。经LSD检验, 这6个因子和总分均为成绩优秀组得分显著低于其他2组 (P值均<0.05) , 成绩中等和成绩较差组之间差异无统计学意义 (P值均>0.05) 。生活满意度、总体情况指数及幸福感指数不同学习成绩组间差异均有统计学意义 (P值均<0.05) , 成绩优秀组显著高于其他2组 (P值均<0.05) , 成绩中等组和较差组学生的幸福感差异无统计学意义 (P值均>0.05) 。

注:*P<0.05, **P<0.01。

2.3 自尊、主观幸福感与心理健康的关系

2.3.1 不同心理健康水平初中生自尊及主观幸福感状况 见表4。

不同心理健康水平初中生自尊、总体情感、生活满意度、幸福感差异均有统计学意义。心理健康组与其他2组学生在这4个方面差异均有统计学意义, 在自尊和生活满意度上轻微心理问题组和严重问题组差异无统计学意义, 总体情感和幸福感2个维度差异有统计学意义 (P值均<0.05) 。

2.3.2 自尊、主观幸福感与心理健康各维度及总分的关系

自尊、总体情感指数、生活满意度、幸福感指数与心理健康的各维度及总分得分 (除后3者与自责倾向外) 均呈现显著负相关 (P值均<0.05) 。见表5。

2.4 自尊、主观幸福感对心理健康的回归分析

分别以自尊、总体情感指数、生活满意度、幸福感指数为自变量, 以心理健康总分为因变量进行逐步回归分析, 结果见表6。自尊和幸福感指数进入回归方程, 二者对心理健康状况有显著的预测作用, 自尊越强, 幸福感体验越多, 越有助于初中生心理健康的良好发展。

注:**P<0.01。

注:**P<0.01。

3 讨论

3.1 初中生的心理健康状况存在明显的年级和成绩差异

本研究表明, 当前初中生心理健康处于中等水平, 这一结果与此前相关研究一致。初中生的冲动倾向及学习焦虑普遍较高, 男、女生在这2个方面无显著差异。男生比女生易过敏, 女生则比男生更容易产生恐怖, 这可能与初中生的性别特点有关。

从年级差异看, 初一学生除自责倾向和冲动倾向外, 心理健康其他因子及总分均高于初二和初三学生, 即初一学生的心理健康状况低于其他2个年级, 这和初一学生刚升入初中, 处于小学到初中的转折期不无关系, 学科的增加、学习压力过大使他们无所适从, 极易产生心理问题。初三学生的学习焦虑略高于初二, 孤独倾向却显著高于初二, 这与毕业班的学习压力过大有关, 升学的压力使得初三学生过多关注自身学习, 缺乏与同伴交往, 以致更容易孤独。

本研究还发现, 不同学习成绩初中生心理健康状况也有明显差异, 学习成绩优秀的学生在学习焦虑、对人焦虑、孤独倾向、过敏倾向、恐怖倾向及心理健康总分上均显著低于成绩中等及较差的学生, 中等生和差生的心理健康状况差异不大。大多数学生认为成绩的好坏直接关系到他们在班级中的地位或升学与前途等问题。因此, 成绩优秀者自信心强, 人际关系良好, 心理品质更健全。

以上心理健康状况可能与初中生的生理与心理特点有关, 初中阶段个体情绪不稳定, 遇事易冲动, 学校及家庭需要在学生的意志力方面加强教育。教师要给予刚入校的初一学生更多的关怀, 引导他们尽快适应初中生活, 降低心理问题的发生率。学生学习焦虑方面的心理问题比较严重, 这可能与学习紧张、负担过重等因素有关, 教师、家长要从提高学生学习效率入手, 同时给予中等生和差生更多关怀, 增强他们学习的信心。身体症状因素在心理问题中也略有突显, 学生在学习之余可能忽略身体的锻炼, 其心理发展也受到一定程度的影响, 学生要加强体育锻炼, 以使身心和谐发展。

3.2 初中生的主观幸福感状况存在显著的性别、年级和成绩差异

初中生的主观幸福感处于中等偏上水平, 这与王极盛等的研究一致。女生的总体情感指数显著高于男生, 所体验到的幸福感高于男生, 这与杨海荣等[7,8]的研究一致, 可能与女生比男生感情细腻丰富有关。而其他学者对青少年的研究表明, 男性幸福感高于女性[9,10]。由此可见, 关于性别对主观幸福感的影响及影响程度是否还受其他因素的干扰, 如年龄、文化、学识水平等, 仍是需要进一步深入探讨的问题[2]。

初中生的主观幸福感在年级上也存在差异, 初二学生体验到的幸福感最多, 其次是初三, 初一学生的幸福感最少。初二处于初中的特殊阶段, 与其他年级相比, 既适应了初中生活, 又无升学压力, 幸福感指数也就最高。

学习成绩的差距也影响到了初中生的主观幸福感, 成绩优秀的学生明显比中等生和差生对生活更满意, 感觉更幸福;差生和中等生无显著差异。可能因为优等生受表扬、奖励的机会多, 良好的学习行为能得到积极反馈, 进而被强化, 以后就容易出现该行为, 形成良性循环, 幸福感便油然而生。这与成绩对心理健康状况的影响结果一致。

3.3 初中生自尊、主观幸福感对心理健康的影响最大

自尊以深层次心境的形式存在于人的心理背景, 直接制约着人的情绪情感, 间接影响人的活动动机和行为, 在心理健康等方面具有重要的心理意义[11]。初中生的自尊得分处于中上等水平。自尊对主观幸福感产生一定的影响作用, 主观幸福感是反映个体心理健康的一个重要心理指标, 自尊、主观幸福感对初中生的心理健康状况具有较好的预测性。

初中生自尊程度普遍较高, 从总体上看, 初中生的自尊、总体情感指数、生活满意度、幸福感指数直接影响着心理健康水平。高自尊个体、幸福感体验多的学生心理健康总分及各维度得分较少, 心理就更健康;反之心理问题则比较严重。总体情感指数高的学生心理健康水平也相对较高。

高自尊个体倾向积极看待问题, 对自己持肯定态度, 能较好地处理各种生活及学习问题, 幸福感水平较高, 心理比较健康[12]。初中生幸福感水平较高, 就会对生活充满信心, 积极乐观面对困难, 容易形成健康的心理品质;低自尊个体倾向消极解决问题, 常常否定自己的行为, 幸福感水平较低, 情绪低落, 这将直接影响其心理健康水平。

教师、家长在教育学生的过程中, 要注意保护孩子的自尊心;创造宽松舒适的生活、学习环境, 减轻学习焦虑;激发学生的积极情感, 培养自制能力, 减少冲动倾向;提高幸福感水平, 从而保证学生心理健康发展。

参考文献

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[8]杨海荣, 石国兴, 崔春华.初中生应对方式与生活满意度心理健康的相关研究.中国行为医学科学, 2005, 14 (2) :116-117.

[9]苗元江.影响幸福的诸因素.社会, 2004 (4) :20-24.

[10]徐维东, 吴明证, 邱扶东.自尊与主观幸福感关系研究.心理科学, 2005, 28 (3) :562-565.

[11]张灵.大学生自尊、人际关系与主观幸福感的关系研究.广州:华南师范大学, 2007.