中国3～9岁儿童道德的发展

中国3～9岁儿童道德的发展（共7篇）

中国3～9岁儿童道德的发展 篇1

心理理论的概念由Permack和Woodruff首次提出。根据不同学者对心理理论概念理解的不用, 可以分为两种:广义的心理理论泛指任何发端于婴儿阶段与心理有关的知识[1]。狭义的定义理解是指推测他人心理状态 (如愿望、意图、信念、情绪等) 的能力。也就是个体凭借一定的知识系统, 对他人的行为做出因果性的预测和解释的能力[2]。本研究主要是指狭义的心理理论。一般认为, 儿童4岁左右就获得了心理理论能力, 即4岁儿童就可以根据一个人的愿望、信念等来理解他人的行为。当前大多数研究者较为一致地把达到对“错误信念”的理解作为儿童拥有心理理论的主要标志[3]。在本研究中也使用了两个经典实验任务:意外地点任务[5]和意外内容任务范式结构的任务[6]。本研究通过对儿童错误信念任务的测查了解儿童心理理论的现状。为儿童教育提出更好的依据。

2 研究方法

2.1 对 象

被试者采用哈尔滨市2所幼儿园, 大班、中班、小班共245名儿童为被试者, 最后进过整理, 有效被试共计206人。

2.2 研究使用的材料和工具

2.2.1 意外地点任务

故事情节:有两个小朋友, 一个叫小红, 另一个叫小绿;小红有一个篮子, 小绿有一个盒子;小红把一个小球放进篮子里;然后小红出去散步;小绿看见小红走远了, 把小球从篮子里拿出来放进了自己的盒子里;小红散步回来后, 想玩小球, 她应该先去哪里找小球呢?①记忆控制问题:“小红出去散步之前, 把小球放在哪里?”②事实检测问题:小球现在实际上在哪里?③行为预测问题:小红首先会到哪里去找小球呢?④错误信念问题:小红认为小球在哪里?

2.2.2 意外内容任务

意外内容任务的实验材料包括香皂盒一个, 橡皮一块。任务程序:注视香皂盒, 试判断里面装什么;然后打开盒子拿出里面的橡皮, 递给被试者;待被试者辨清是一块橡皮, 主试把橡皮装回香皂盒, 恢复原状。①表征变化问题:“在我还没打开盒子前, 你以为里面是什么?”②错误信念问题:“如果你们班别的小朋友从来没有打开过这个盒子, 如果他进来, 让他看这个盒子, 不给他看里面的东西, 你猜猜看他会以为里面是什么?”③事实检测问题:“现在你知道盒子里面是什么吗?”

3 结果分析

3.1 不同性别儿童心理理论各任务及总分差异比较

注:*p<0.05;**p<0.01。

由表1表明:不同性别的儿童, 在心理理论的任务意外地点和意外内容任务中差异不显著, 在心理理论的总分上差异不显著。

3.2 3～6岁儿童心理理论各任务及总分差异比较

不同年龄儿童心理理论各个任务及总分方差分析及事后检验情况如表3。

注:*p<0.05;**p<0.01。

由表2和表3显示:年龄不同的儿童在心理理论的总分以及心理理论中的意外地点和意外内容任务中差异显著。事后检验结果显示, 在心理理论总分以及心理理论中意外地点任务和意外内容任务上, 3岁组、4岁组和5岁组分别差异显著, 而5岁和6岁组之间的差异不显著。这4个年龄段的得分呈递增的趋势。

4 讨 论

4.1 3～6岁儿童心理理论的性别特征

本研究采用了意外地点和意外内容任务测量儿童的心理理论。不同性别的儿童在心理理论各个任务上及心理理论的总分上没有不同。即不同性别儿童上心理理论的发展总体上是相似的。这个结论与沈悦对儿童的心理理论的研究结果相一致[4]。说明儿童在心理理论的能力发展过程中, 性别因素的影响不大。已有的研究也发现年幼儿童的心理理论的发展没有性别的差异, 在Capage和Watson在对年幼儿童的心理理论的研究中发现心理理论的发展没有性别的差异[8]。这种结果的原因可能是对于3～6岁儿童心理理论的测量主要使用的是错误信念任务范式。任务侧重于研究儿童信念概念认识能力的发展以及推理能力的发展。没有涉及心理理论的情绪、意图等认知能力。而且3～6岁的儿童受性别文化的影响也比较小。随着社会发展, 男女性别差异逐渐缩小。无论是在家庭教育还是学校教育中, 对待不同性别的儿童是公平教育的, 所以儿童的心理理论发展没有性别的差异。

4.2 3～6岁儿童心理理论的年龄特征

本研究对3～6岁儿童的心理理论发展情况进行研究, 不同年龄的儿童在心理理论的总分及心理理论各个任务上是有差异的。从总体上来看, 随着年龄的增长, 3～6岁儿童的心理理论发展水平有了显著的提高。研究发现, 3～6岁儿童在心理理论的总分及意外地点任务和意外内容任务中的差异均显著。进一步分析后发现, 无论是在意外地点还是意外内容的任务中, 这4个年龄段的得分呈逐渐递增的趋势。3～5岁是儿童的心理理论快速发展的时期, 其中4岁可能是儿童心理理论的转折点。儿童的心理理论发展的关键期是4～5岁, 尤其是一级错误信念的获得在4～5岁时是关键期。

儿童心理理论的能力是在不断发展的, 在4岁左右达到一个相对成熟的状态, 这和本研究中心理论的得分是呈逐步上升的趋势相一致的。但这并不能说明儿童的心理理论的能力是和年龄的增长保持同步发展的状态。因为儿童心理理论的发展还受其他因素的影响。

参考文献

[1]刘明, 邓赐平, 桑标.幼儿心理理论与社会行为发展关系的初步研究[J].心理发展与教育, 2002 (2) :39-43.

[2]陈友庆.“心理理论”的研究概述[J].江苏教育学院学报 (社会科学版) , 2005, 21 (5) :31-38.

[3]丁峻, 陈巍.心理理论研究三十年:回顾与反思[J].心理学探新, 2009, 29 (1) :23-26.

[4]沈悦.3～5岁儿童心理理论与家庭环境、同伴关系的关系研究[D].哈尔滨:哈尔滨师范大学硕士学位论文, 2007.

[5]Wimmer H, Perner J.Beliefs about beliefs:Representation and constraining function of wrong beliefs in young children's understanding of deception[J].Cognition, 1983 (13) :103-128.

中国3～9岁儿童道德的发展 篇2

艺术是人类感受美、表现美和创造美的重要形式，也是表达自己对周围世界的认识和情绪态度的独特方式。

每个幼儿心里都有一颗美的种子。幼儿艺术领域学习的关键在于充分创造条件和机会，在大自然和社会文化生活中萌发幼儿对美的感受和体验，丰富其想象力和创造力，引导幼儿学会用心灵去感受和发现美，用自己的方式去表现和创造美。

幼儿对事物的感受和理解不同于成人，他们表达自己认识和情感的方式也有别于成人。幼儿独特的笔触、动作和语言往往蕴含着丰富的想象和情感，成人应对幼儿的艺术表现给予充分的理解和尊重，不能用自己的审美标；隹去评判幼儿。更不能为追求结果的“完美”而对幼儿进行千篇一律的训练，以免扼杀其想象与创造的萌芽。

（一）感受与欣赏

教育建议：

1 和幼儿一起感受、发现和欣赏自然环境和人文景观中美的事物。如：

让幼儿多接触大自然，感受和欣赏美丽的景色和好听的声音。

经常带幼儿参观园林、名胜古迹等人文景观，讲讲有关的历史故事、传说，与幼儿一起讨论和交流对美的感受。

2 和幼儿一起发现美的事物的特征，感受和欣赏美。如：

让幼儿观察常见动植物以及其他物体，引导幼儿用自己的语言、动作等描述它们美的方面，如颜色、形状、形态等。

让幼儿倾听和分辨各种声响，引导幼儿用自己的方式来表达他对音色、强弱、快慢的感受。

支持幼儿收集喜欢的物品并和他一起欣赏。

教育建议：

1 创造条件让幼儿接触多种艺术形式和作品。如：

经常让幼儿接触适宜的、各种形式的音乐作品，丰富幼儿对音乐的感受和体验。

和幼儿一起用图画、手工制品等装饰和美化环境。

带幼儿观看或共同参与传统民间艺术和地方民俗文化活动，如皮影戏、剪纸和捏面人等。

有条件的情况下，带幼儿去剧院、美术馆、博物馆等欣赏文艺表演和艺术作品。

2 尊重幼儿的兴趣和独特感受，理解他们欣赏时的行为。如：

理解和尊重幼儿在欣赏艺术作品时的手舞足蹈、即兴模仿等行为。

当幼儿主动介绍自己喜爱的舞蹈、戏曲、绘画或工艺品时，要耐心倾听并给予积极回应和鼓励。

（二）表现与创造

教育建议

1 创造机会和条件，支持幼儿自发的艺术表现和创造，

提供丰富的便于幼儿取放的材料、工具或物品，支持幼儿进行自主绘画、手工、歌唱、表演等艺术活动。

经常和幼儿一起唱歌、表演、绘画、制作，共同分享艺术活动的乐趣。

2 营造安全的心理氛围，让幼儿敢于并乐于表达表现。如：

欣赏和回应幼儿的哼哼唱唱、模仿表演等自发的艺术活动，赞赏他独特的表现方式。

在幼儿自主表达创作过程中，不作过多干预或把自己的意愿强加给幼儿，在幼儿需要时再给予具体的帮助。

了解并倾听幼儿艺术表现的想法或感受，领会并尊重幼儿的创作意图，不简单用“像不像”、“好不好”等成人标准来评价。

展示幼儿的作品，鼓励幼儿用自己的作品或艺术品布置环境。

教育建议：

尊重幼儿自发的表现和创造，并给予适当的指导。如：

鼓励幼儿在生活中细心观察、体验，为艺术活动积累经验与素材。如，观察不同树种的形态、色彩等。

提供丰富的材料，如图书、照片、绘画或音乐作品等，让幼儿自主选择，用自己喜欢的方式去模仿或创作，成人不作过多要求。

根据幼儿的生活经验，与幼儿共同确定艺术表达表现的主题，引导幼儿围绕主题展开想象，进行艺术表现。

幼儿绘画时，不宜提供范画，特别不应要求幼儿完全按照范画来画。

中国3～9岁儿童道德的发展 篇3

张 莉1 辛自强2 古丽扎伯克力1，3

(1.北京师范大学发展心理研究所，北京 100875;2.中央财经大学社会发展学院心理学系，北京 100081;3.新疆艺术学院，乌鲁木齐 830001)

摘 要：采用经典的A：B：C：D范式，设计两类难度不同的图片任务，依据关系一表征复杂性模型从等级复杂性和水平复杂性角度分析任务难度。在此基础上，选取5―9岁115名儿童探讨两类任务上类比推理的特点和发展趋势。表明：(l)儿童类比推理呈现多样化特点，主要有：充分意义上掌握了类比推理、部分完成了类比推理、位置关系类比推理、不能类比推理和不确定情况类比推理，其中部分完成了类比推理是复杂任务上所特有的。(2)简单、复杂两类任务上，随着年龄增长，5 -9岁儿童充分意义上掌握类比推理的人次比例不断上升，不能类比推理的人次比例不断下降。此外，复杂任务上，随年龄增长，部分完成类比任务的人次比例降低。结果表明，在简单任务上，前运算阶段儿童已具备了类比推理能力;但在复杂任务上，儿童到了具体运算阶段才具备类比推理能力。

关键词：类比推理;发展特点;任务复杂性;关系.表征复杂性模型

1 问题提出

类比推理是人类抽象逻辑思维的重要形式。从逻辑形式来讲，它是从两个(类)对象的相似性和一个(类)对象的已知特征推出另一个(类)对象也具有这个特征的过程(王亚同，1999)。在心理学领域，类比推理的定义通常与实验任务紧密联系在一起，一般来讲，研究者通常采用经典的A：B：：C：D范式和问题解决类比任务来测查儿童的类比推理能力。在经典的A：B：：C：D范式中，类比是同等的比例，至少包括四项，当第二项与第一项有关时，第四项与第三项有关( Goswami，1991)。如大：小：：长：短，前两项是“相反”的关系，后两项也是“相反”的关系，这便是同等的比例。在问题解决类比任务中，类比推理是指在某个情景或者领域中先前获得的有关问题解决方法的知识向另一个情景或者领域的迁移( Chen，1996)，研究中通常将先前呈现的问题称为源问题，随后呈现的问题称为靶问题。为了便于研究，研究者将源问题和靶问题的说法应用到经典的A：B：C：D范式中，将A：B称为源问题，C：D称为靶问题。

在两种研究范式的指导下，研究者围绕儿童类比推理的发展理论及其影响因素开展了大量的研究。归纳而言，类比推理的发展理论主要有Piaget的结构理论、Sternberg的成分理论和Gentner的结构映射理论，一些研究者从不同的角度对这些理论进行了综述(Goswami.1991;张向葵，王金凤，1999;冯廷勇，李红，2002)。儿童类比推理的影响因素主要有知识经验、关系转变和工作记忆三个方面，目前研究者较多地关注工作记忆如何影响类比推理的发展。研究者关于工作记忆对类比推理影响的探讨主要围绕两个方面，一是工作记忆的各成分对类比推理的影响。如唐慧琳和刘昌( 2006)的研究发现，在图形类比推理中，主要有视空间模板中的空间成分、语音回路成分及中央执行功能的参与;在言语类比推理中，则是视空间模版中的空间成分起主要作用。二是将任务复杂性作为衡量工作记忆的一个重要指标，探讨它如何影响类比推理的发展。如Richland等( 2006)设计难度不同的图片材料考查任务复杂性对类比推理的影响。李红和冯廷勇( 2002)在修订国外实验材料的基础上，设计了体现单维和双维关系的材料，探讨任务复杂性如何影响儿童类比推理的发展。

上述研究中探讨任务复杂性对类比推理的影响，均采用经典的A：B：：C：D范式，以图片为实验材料，基于Halford的关系复杂性理论设计难度不同的任务。具体来讲，Halford等(1998，2002)认为关系复杂性是相关变量或实体的数量。一元关系只有一个变量，如类属概念中黑狗是狗的一种，即狗(黑狗)，括号外的斜体表示关系或操作，括号内的元素是关系的一个例证;二元关系有两个变量，如比较大象和老鼠哪个较大，即较大(大象，老鼠)。具体到类比推理领域，如Richland等人(2006)采用经典的A：B：C：D范式，设计体现关系“追”的难度不同的两类任务。简单任务：源问题，猫追老鼠;靶问题，男孩追女孩。依据Halford的理论，该任务中源问题和靶问题反映的是两个变量间的关系，即遭(猫，老鼠)或追(男孩，女孩)，因此属于二元关系任务。复杂任务：源问题，狗追猫，猫追老鼠;靶问题，大人追男孩，男孩追女孩。该任务中源问题和靶问题反映的是三个变量间的关系，即道(狗，猫，老鼠)或追(大人，男孩，女孩)，因此属于三元关系任务。

从上面Halford的理论对类比任务难度的分析中可以看出，该理论只是分析了经典A：B：：C：D范式中源问题(A：B)、靶问题(C：D)各自内部的关系，并没有分析源问题和靶问题之间的关系。而按照Piaget的观点，源靶问题各自内部的关系只是低层次的关系，源问题和靶问题之间的关系是高层次的关系，其中高层次的关系是限制儿童类比推理发展的重要因素，儿童只有意识到源问题和靶问题之间的关系相似才能成功完成类比推理。但是Hal-ford的理论对经典A：B：：C：D范式(本网网 )中类比任务难度的分析只是考虑低层次关系中内部元素之间的关系对任务难度的影响，并没有考查关系的层级如何影响任务难度( Pascual-Leone，1998)，进而造成该理论对类比任务难度的分析不够精细，随之而来的便是研究中不能充分地刻画任务复杂性如何影响儿童的类比推理。再次，研究者重点刻画的是关系类比推理，但是类比推理的发展是一个过程，儿童到了一定年龄才能进行关系推理( Gentner，1988)。换句话说，儿童成功完成类比推理，并不能代表是从关系角度出发的，因此，研究中有必要关注儿童完成类比推理的方式。

辛自强( 2003，2005，2007)提出的关系一表征复杂性模型，结合了信息加工观点和Piaget学派的思想，从等级复杂性和水平复杂性两个角度刻画任务难度。该模型已经在数学应用题(Xin，2008;辛自强，张莉，2009;张夏雨，喻平，2009)、平衡秤任务难度的事前分析(张丽，辛自强，2008)、顿悟问题(窦东徽，金萍，蔡亮，2007)中发挥了很好的作用。所谓等级复杂性是指问题中关系的迭代或者嵌套的程度。举例来讲，经典的A：B：：C：D范式中源问题和靶问题各自内部的关系是低层次的关系，两个低层次间的关系相似(源问题和靶问题之间的关系相似)构成了高层次的关系，并且高层次关系是建立在低层次关系的基础上，因此是两层关系，于是依据经典A：B：：C：D范式设计的类比任务的等级复杂性是2。关系.表征复杂性模型中水平复杂性的论述与Halford的关系复杂性理论基本一致，它是指各层级内部元素的关系，只是两个理论定义水平复杂性的逻辑起点不同，Halford的理论是以元素的数量定义水平复杂性，几个元素便是几个水平复杂性，而关系.表征复杂性模型将一个元素定义为0，两个元素之间的关系定义为一元关系，依次类推。具体到经典的A：B：：C：D范式中，它也是分析源问题和靶问题各自内部的关系。可见，关系，表征复杂性模型对经典的A：B：：C：D范式事前分析更加精细，能够细致地刻画任务难度如何影响个体的类比推理能力。

综上，本研究采用经典的A：B：：C：D范式，基于关系.表征复杂性模型分析从等级复杂性和水平复杂性两个角度事前分析类比任务的难度，设计了难度不同的两类任务，在此基础上探讨儿童在两类任务上类比推理的发展。其次，本研究在儿童完成类比推理后，继续追问儿童类比推理的原因，探讨儿童在推理过程中所呈现的.特点。

2 方法

2.1被试

从河北省邯郸市武安县的两所学校选取被试115人。随机抽取5岁组24人(平均年龄4岁10个月)，其中男生13人，女生1 1人;6岁组32人(平均年龄5岁1 1个月)，其中男女各半;7岁组33人(平均年龄6岁10个月)，其中男生22人，女生1 1人;9岁组26人(平均年龄9岁6个月)，男女各半。

2.2实验设计

采用4 x2重复测量的混合实验设计。自变量为年龄和任务复杂性，其中年龄为被试间变量(5岁、6岁、7岁和9岁)，任务复杂性为被试内变量(简单任务、复杂任务)。

2.3实验材料

本研究采用Richland等(2006)编制的类比推理材料并结合国内情况改编。首先，请2名幼儿园教师评价儿童对20张由情境体现动词的图片的熟悉度，经评价删除了4张儿童熟悉度低的图片(如通过野炊情境体现动词“开”)，最终确定了16张图片。其次，Richland等采用的图片材料为了考查知觉分心物的作用，每幅图片包含5个物体，其中1个是分心物。但本研究没有考查分心物的作用，图片中过多的物体更加干扰儿童的推理。因此，将1个分心物去掉，每幅图片包含4个物体，并重新进行了空间排列。

简单任务和复杂任务共16张图片材料，每种条件下8张图片，各选2张作为练习，其他的12张图片用于正式测验。每张材料由两幅图组成，每一幅图恒定有4个物体，除两类任务中体现关系的物体外，其他的物体也是日常生活中儿童熟悉的，如树、冰箱等，确保这些物体对儿童完成任务不会造成影响。简单任务中，由儿童熟悉的两个物体(人物、动物或玩具)体现同一种关系，关系是儿童熟悉的动词，如画、装、追等。复杂任务中，则由儿童熟悉的三个物体共同体现关系。每张材料中的两幅图，其中上面的图相当于经典的A：B：：C：D范式中的项目A和项目B，动词体现的是二者间的关系，称为源问题;下面的图相当于项目C和项目D，动词体现的是二者间的关系，称为靶问题，一张材料中上下两幅图的关系是相似的。如体现关系“追”的实验材料：

简单任务：上图为“猫追老鼠”，下图为“男孩追女孩”，两幅图有相似的关系“追”，上图中的关系通过猫和老鼠体现，下图中的关系由男孩和女孩体现。复杂任务，上图为“狗追猫，猫追老鼠”，下图为“大人追男孩，男孩追女孩”，上下两幅图各由三个物体体现了两个相似的关系“追一追”，上图中的关系由狗、猫和老鼠来体现，下图的关系由大人、男孩和女孩来体现。

所有的实验材料都打印在A4纸上，体现同一关系的源问题和靶问题打印在同一张纸上。源问题中的一个物体标上箭头，儿童进行推理，从靶问题中选取正确的物体标上箭头，并且要正确的说出原因。如，在上述举例的简单任务中，源问题中箭头标在猫上面，靶问题中箭头应标在男孩上面，原因在于它们都在追别的物体。

采用关系一表征复杂性模型对本研究涉及的上述两类任务难度事前分析。简单任务：经典的A:B：：C：D范式中涉及源靶问题各自内部的关系，以及在此基础上源靶问题之间的关系，因此等级复杂性是2，源问题和靶问题各自内部都是由两个物体体现一个关系，因此水平复杂性是一元关系。复杂任务：与简单任务一样，等级复杂性是2，不同的是源靶问题内部是三个物体体现二个关系，因此水平复杂性是二元关系。

2.4实验程序

首先记录被试的基本信息，包括姓名，性别，班级，出生年月。其次，进入测验阶段，整个测验分为练习和正式测验两个阶段。

练习阶段。每个被试进行4个任务(简单/复杂任务各2个)的练习，图片呈现后，首先，让儿童对图片中的物体进行命名，以保证儿童熟悉图片中的物体。随后，儿童对图片中发生的事情进行描述，指导语如下：

“小朋友你好!下面要进行图片游戏，你看图片中都有什么物体”，答错了进行纠正，答对了继续主试开始说“看这两张图片，它们发生的事情是相同的，上面是猫追老鼠，下面是男孩追女孩，现在我把箭头标在上面图片中的猫上面，那么你应该在下面哪个物体上标箭头呢?为什么?”被试回答后主试给与积极反馈，答对了则说：“小朋友真聪明，答对了，因为它们两个都追别的”。答错了则给与纠正，并且让被试再次描述图片，进行回答，若再次回答错误，需要给他讲明原因。所有图片练习完成后进入正式测验阶段。

正式测验阶段。被试首先给图片中的物体命名，命名错误给予纠正，排除因不能命名而影响问题作答。其次，被试描述图片中发生的事情，并在下面图片相应的物体上标箭头且说明在物体上标箭头的原因。指导语和练习阶段相同，只是不给反馈。为了平衡实验顺序的影响，12张图片按照ABBA(其中A代表简单任务图片，B代表复杂任务图片)的方式呈现。

整个实验进行个别施测，每个人需要15―20分钟，主试分别记录被试所描述的事情，箭头所指的物体，以及选择物体的原因。

2.5数据分析与处理

结合实验材料，按照被试的反应对推理方式进行了归类并确定了操作定义，见结果部分表1。编码由两名心理学专业的研究生进行，编码一致性信度为99%。

数据的计分：本研究重点关注儿童依据动作关系进(本网网 )行类比推理的状况，因此需要对采用位置关系推理的儿童单独考察。各年龄组位置关系推理的人数如下，5岁组0人，6岁组7人，7岁组4人，9岁组3人。计分方式如下：被试描述事情正确，箭头所指物体正确，充分意义上掌握了类比推理计2分，部分完成了类比推理计1分，其他情况下计0分。两类任务中被试得分在0―12分之间。

3 结果

3.1 5~9岁儿童在不同复杂性任务上类比推理的

特点

从表1可以看出，儿童类比推理的方式主要包括：充分意义上掌握了类比推理、部分完成了类比推理、位置关系类比推理、不能类比推理和不确定是否具备推理能力。其中前三种方式下儿童理解了任务中的高层次关系，称为二级关系推理。部分完成了类比推理是复杂任务中所特有的，即儿童即使理解任务中的高层次关系，但却只根据源问题和靶问题中的部分主动或者被动关系推理。不能类比推理的四种情况中，其中不能描述事情表示儿童不理解任务中的低层次关系，其他三种情况表示能理解任务中的低层次关系，但不能上升到高层次关系。接下来，具体分析各年龄段在不同复杂性任务上各种推理方式所占的比例。

本研究中考查各年龄组特定类比方式的人次比例，用各年级儿童在每类任务上采用某个推理方式的人数除以该年级人数与任务数目的乘积计算。

从表2可以看出，简单任务上，5岁儿童充分意义上掌握类比推理的人次比例为57. 64%，不能完成类比任务的人次比例为37. 54%。在不能推理的几种情况中.不能正确描述图片中所体现关系的人次比例，也就是不能理解任务中低层次关系的比例为17. 36%;其他三种情况下的比例即为理解低层次关系但不能理解高层次关系的比例为20. 18%。随着年龄增长，儿童充分意义上掌握类比推理的人次比例不断提高，到了9岁，比例上升到95. 51%。复杂任务上，对于5岁儿童讲，充分意义上掌握类比推理人次比例仅为6. 94%，而不能类比推理的人次比例为56. 25%，其中不能理解低层次关系的比例为29. 86%，理解了低层次关系但不理解高层次关系的比例为26. 39%。在该任务中，还有部分完成了类比推理这一特定的方式，5岁儿童采用该方式的人次占31. 95%，对6岁和7岁儿童讲，采用该方式的人次比例分别提高为52. 61%和53. 53%，但到了9岁，儿童采用该方式人次比例下降为30. 77%，充分意义上掌握了类比推理方式的比例上升到57. 69 010。此外，两类任务上，不能类比推理的比例逐渐降低。下面具体分析年龄和任务复杂性如何影响特定的推理方式。

首先，重点考查儿童动作关系类比推理的发展状况。以年龄和任务复杂性为自变量，以充分掌握了类比推理的人次比例为因变量进行方差分析。结果表明：年龄主效应显著，Fc3, 686)=65. 37，p<0. 001，2=0.22，任务复杂性主效应显著，Fc86)=729. 03，p<0.001，2=0.52，二者的交互作用显著，Fc3, 686)=8.89，p< 0.01，´72=0.04。交互作用分析发现二者是有序交互作用，表明随着年龄增长，两种任务上充分掌握类比推理的比例不断提高，简单任务上采用该方式的人次比例高于复杂任务上的，二者的差异程度因年龄而异。以年龄为自变量，部分完成了类比推理为因变量进行单因素方差分析，结果表明：年龄主效应显著，Fc。)=10. 29，p<0. 001。事后栓验表明：5岁组采用部分动作关系的人次比例显著低于6岁组和7岁组，而6岁组和7岁组采用该方式的人次比例显著高于9岁组，但6岁组和7岁组间没有差异。

其次，分析儿童不能完成类比推理的状况。以任务复杂性为被试内变量，年龄为被试间变量，不能推理的人次比例总计为因变量进行重复测量方差分析。结果表明：年龄主效应显著，F(120。)=59. 86，p<0. 001，2=0.21。任务复杂性主效应显著，F(I，686)= 23. 25，p<0.001，772=0. 03。二者的交互作用显著，Fc3, 686)=4.98，p< 0.01，2=0.02。交互作用分析表明是有序的交互作用，即两类任务上不能类比推理的人次比例随着年龄的增长逐渐降低;简单任务上不能类比推理的比例低于复杂任务上的，但是差异程度因年龄而异。

3.2 5―9岁儿童在不同复杂性任务上类比推理的发展

结合表2和表3可以看出，5岁儿童在简单任务上，充分意义上掌握了类比推理;但是在复杂任务上却表现很差，充分意义上掌握类比推理的人次比例很低。随着年龄的增长，9岁儿童在简单任务上的成绩提高到了11. 91分，几乎接近满分12分;在复杂任务上的成绩也有了很大的提高.达到了9. 53分。对于各年龄组来讲，简单任务上的成绩优于复杂任务上的成绩。从表3给出的标准差可以看出，随着年龄增长，在简单的任务上，儿童的离散程度越来越小，而在复杂的任务上离散程度越来越大。

以年龄为被试间变量，任务复杂性为被试内变量，各年龄组得分的平均分为因变量，重复测量方差分析结果表明，年龄主效应显著，Fc3,，，)=34. 15，p<0. 001，2=0.54;任务复杂性主效应显著，Fc)=243. 12，p<0.O01，772=0.72;年龄和任务复杂性的交互作用显著，Fc3,97)=2.57，p< 0.05，712=0. 10。简单效应分析结果表明，在简单任务上，5岁组的成绩显著低于其他年龄组(MD6_5=2.60，M D7_5=3. 91，MDg，，=5.00)，6岁组的成绩显著低于9岁组(MD9_6=2.39)，ps<0.01;在复杂任务上，四个组中，任意两个组的成绩(MD6_5=2.29，MD7一，：4. 42,MDg_5=6.77,MD7_6=2.13,MDg・6:4.48,MDg_7=2.35)均存在显著的差异，ps<0.01。此外，各年龄组在两类任务上的成绩差异都显著，ps<0. 01;随着年龄的增长在两类任务上的差异(简单一复杂=4. 18，MDta单・复杂=4.48，MDn单-复杂=3. 66，MD简单-复杂=2.39)有逐渐减小的趋势。

4讨论

本研究采用关系・表征复杂性模型，通过水平复杂性和等级复杂性刻画类比任务难度。水平复杂性的变化体现在简单任务上是一元关系，复杂任务上则是二元关系，而两类任务上等级复杂性则都是2，因为从问题形式出发，经典的A：B：：C：D范式中的等级复杂性只能为2。在此基础上，本研究探讨了儿童类比推理的特点及其发展状况。

4.1 5~9岁儿童在不同复杂性任务上类比推理的特点

本研究选取图片类比推理材料，在儿童完成推理任务后，继续追问其推理的原因，进而考查儿童类比推理的方式，揭示了儿童类比推理的特点。结果表明，在图片类比推理的材料中，儿童的类比推理呈现多样性的特点，主要有充分意义上掌握了类比推理、部分完成了类比推理、位置关系类比推理、不能类比推理及不确定是否具备类比推理能力，其中部分完成了类比推理是复杂任务上所特有的。本研究关于儿童在以图片为材料类比任务中，推理方式多样化的发现，是对以往同类研究的推进。以往研究中，研究者将依据客体表面特征推理看作儿童推理发展过程中的一种特殊的推理形式，是成功进行关系类比推理的必经阶段( Gentner，1988)，因此他们较多地关注关系类比推理及客体的表面特征如何影响儿童类比推理(马晓清等，2008;Richland，Morri-son，&Holyook，2006)。本研究也同样发现，年龄较小的5岁和6岁的儿童可能由于抑制控制能力低( Diamond&Taylor.1996)，他们较多采用客体特征完成类比任务。但是本研究并没有将儿童依据客体特征成功完成类比推理任务视为具备类比推理能力，因为在图片材料中物体只是体现关系的一个要素，如果儿童根据物体的一些表面特征相似完成任务(如头发一样，都是车子)，实质上这类儿童并没有理解源靶问题之间的关系相似，这不符合类比推理的本质。

本研究发现，图片为材料的类比推理任务中，儿童除了采用动作关系推理外，也有少量的儿童直观地从图片中物体之间的位置关系进行推理，几个年龄段中，尤其是6岁的儿童较多采用该方式进行类比推理。可能原因在于如果儿童利用位置特征进行推理，必须从客体中心的角度对物体的空间位置编码，尽管最新研究表明5岁儿童可以依据客体中心编码，但是这种行为却不是自发的(王泉泉，胡清芬，2009)，所以该年龄段对于位置特征的利用比例低于6岁和7岁的儿童。此外，本研究还发现，在复杂任务上，6―7岁儿童由于工作记忆容量的限制，更多的倾向采用部分关系类比推理。即使到了9岁，仍有较多儿童受到工作记忆的限制采用部分关系进行类比推理。

4.2 5~9岁儿童在不同复杂性任务上类比推理的发展

本研究通过两种方式考查儿童在两类任务上的发展，第一，以成绩为主线，直观地分析两类任务上5～9岁儿童的成绩，进而分析儿童类比推理的发展状况。第二，以特定推理方式为主线，分析两类任务上5―9岁儿童采用特定推理方式下的人次比例变化状况，也可以说明儿童类比推理的发展状况。下面按照上述两个主线依次分析，就类比推理的成绩而言，研究发现，两类任务上，随着年龄的增长，儿童类比推理的成绩呈不断上升的趋势，但是具体到每类任务上却表现出不同的发展趋势。在简单任务上，5岁的成绩显著低于其他任何年龄组.而6岁显著低于9岁年龄组，其他年龄上不存在差异，因此，可以说5―6岁是类比推理的加速发展期。而在复杂任务上，5―9岁各年龄段的成绩均存在显著的差异，表现出和简单任务上不一样的发展趋势。至于产生这种现象的原因有待进一步的探讨。

就特定的推理方式而言，如在充分意义掌握类比推理方式上，随着年龄的增长，两类任务上的人次比例都是不断上升的，但是这种上升趋势有所不同。在简单任务上，5―6岁这个阶段，该推理方式提高的比例最大，在复杂任务上，7―9岁这个阶段，该推理方式提高的比例最大，并且对每个年龄段而言，简单任务上的人次比例显著高于复杂任务上的。表明儿童在复杂任务上充分意义上进行关系推理的快速发展期晚于简单任务。在不能推理的人次比例中，简单任务上，各年龄段理解了低层次关系但不理解高层次关系的比例始终高于不理解低层次关系的比例。复杂任务上，5岁儿童不理解低层次关系的比例高于理解了低层次关系不能理解高层次关系的比例，而其他年龄段则相反。随着年龄增长，两类任务上，两种比例都有所下降。这说明，在简单任务上，儿童容易理解低层次关系，能否成功完成类比推理主要是受到高层次关系的限制。而在复杂任务上，对于年龄较小的儿童讲，更多受到低层次关系的限制，随着年龄增长，当儿童很好地理解图片任务中描述的关系时，重要的是克服类比推理任务中等级的限制，理解任务中的高层次关系。可见，等级复杂性是限制儿童类比推理的一个重要因素，只是因为任务复杂性不同，其重要作用的表现早晚有所差异。

通过儿童在上述两种推理方式的发展状况，结合儿童类比推理的成绩，可以说，在简单任务上，前运算阶段的儿童具备了一定的关系类比推理能力，这与以往的研究结果一致(李红等，2002，2008;Gos-waml.1998; Richland et al.，2006)。但复杂任务上，儿童到了具体运算阶段才具备一定的关系类比推理能力。此外，在复杂任务上，同时加工三个元素之间的关系增加了工作记忆的负担，由于儿童的工作记忆容量有限，因此儿童在推理时采用了低层次关系中降元的策略，只根据源问题和靶问题之间的部分关系相似进行推理，随着年龄的增长，儿童在该方式上的人次比例逐渐降低。总体来讲，在图片类比推理材料中，两类任务上，儿童类比推理的发展经历了从部分完成类比推理到充分意义上掌握类比推理的过程，在这个过程中伴随着位置关系推理，此外还受到客体表面特征的干扰。5结论

本研究的结论如下：

(1)在以图片为材料的两类任务中，儿童的推理方式呈现多样化的特点。主要有以下几种方式：充分意义上掌握了类比推理、部分完成了类比推理、位置关系类比推理、不能类比推理和不确定情况。其中，前三种方式在理解任务中二级关系的基础上完成了类比推理任务，统称为二级关系推理;不能类比推理又分为不理解低层次关系和理解低层次关系不理解高层次关系两种情况;部分完成了类比推理是复杂任务上所特有的推理方式。

(2)在简单任务上，5岁儿童已经具备了一定的关系类比推理能力，能够采用充分意义上掌握类比推理方式成功推理，但是在复杂任务上却表现比较差。随着年龄的增长，儿童的类比推理能力不断发展，两类任务上不能类比推理的比例逐渐降低，复杂任务上部分完成类比推理的比例不断降低，但是两类任务上却表现出不同的发展趋势。简单任务上，5―6岁呈现快速发展期，其他年龄段发展较为平稳;而复杂任务上，5―9岁一直平稳上升。

3～6岁儿童学习与发展指南 篇4

一、为深入贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》和《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》，指导幼儿园和家庭实施科学的保育和教育，促进幼儿身心全面和谐发展，制定《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）。

二、《指南》以为幼儿后继学习和终身发展奠定良好素质基础为目标，以促进幼儿在体、智、德、美各方面的全面协调发展为核心，旨在引导幼儿园教师和家长树立正确的教育观念，了解3-6岁幼儿学习与发展的基本规律和特点，建立对幼儿发展的合理期望。

三、《指南》将幼儿的学习与发展分为健康、语言、社会、科学、艺术五个领域。每个领域按照幼儿学习与发展最基本、最重要的内容划分为若干方面。每个方面由学习与发展目标、教育建议两部分组成。

学习与发展目标部分分别对3～4岁、4～5岁、5～6岁三个年龄段末期幼儿应该知道什么、能做什么，大致可以达到什么发展水平提出了合理期望；教育建议部分针对幼儿学习与发展目标，列举了一些能够有效帮助和促进幼儿学习与发展的教育途径与方法。

四、实施《指南》应坚持以下几个原则：

1．遵循幼儿的发展规律和学习特点。珍视幼儿生活和游戏的独特价值，充分尊重和保护其好奇心和学习兴趣，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，严禁“拔苗助长”式的超前教育和强化训练。

2．关注幼儿身心全面和谐发展。要注重学习与发展各领域之间的相互渗透和整合，从不同角度促进幼儿全面协调发展，而不要片面追求某一方面或几方面的发展。

3．尊重幼儿发展的个体差异。既要准确把握幼儿发展的阶段性特征，又要充分尊重幼儿发展连续性进程上的个别差异，支持和引导每个幼儿从原有水平向更高水平发展，按照自身的速度和方式到达《指南》呈现的发展“阶梯”，切忌用一把“尺子”衡量所有幼儿。

一、健康

健康包括身体和心理两个方面，是一种在身体上和精神上的完满状态及良好的适应能力。幼儿阶段是儿童身体发育和机能发展极为迅速的时期，也是形成安全感和乐观态度的重要阶段。发育良好的身体、愉快的情绪、强健的体质、协调的动作、良好的生活习惯和基本生活能力是幼儿身心健康的重要标志，也是其他领域学习与发展的基础。

为有效促进幼儿身心健康发展，成人应为幼儿提供合理均衡的营养，保证充足的睡眠和适宜的锻炼，满足幼儿生长发育的需要；创设温馨的人际环境，让幼儿充分感受到亲情和关爱，形成积极稳定的情绪情感；帮助幼儿养成良好的生活与卫生习惯，提高自我保护能力，形成使其终身受益的生活能力和文明生活方式。

幼儿身心发育尚未成熟，需要成人的精心呵护和照顾，但不宜过度保护和包办代替，以免剥夺幼儿自主学习的机会，养成过于依赖的不良习惯，影响其主动性、独立性的发展。

（一）身心状况

目标1具有健康的体态

3~4岁 4~5岁 5~6岁

1.身高和体重适宜。（参考标准：

男孩身高94.9-111.7厘米，体重12.7-21.2公斤；女孩身高94.1-111.3厘米，体重12.3-21.5公斤）

2． 在提醒下，能自然坐直、站直。1．身高和体重适宜。（参考标准：

男孩身高100.7-119.2厘米，体重14.1-24.2公斤；女孩身高99.9-118.9厘米，体重13.7-24.9公斤）

2．在提醒下，能保持正确的站、坐和行走姿势。1．身高和体重适宜。（参考标准：

男孩身高106.1-125.8厘米，体重15.9-27.1公斤；女孩身高104.9-125.4厘米，体重15.3-27.8公斤）

2．经常保持正确的站、坐和行走姿势。

【教育建议】

1．为幼儿提供营养丰富、健康的饮食。如：

参照《0-6岁儿童膳食指南》，为幼儿提供谷物、蔬菜、水果、肉、奶、蛋、豆制品等多样化的食物，均衡搭配。烹调方式要科学，尽量少煎炸、腌制、烧烤。

鼓励幼儿多喝白开水，少喝饮料。

2． 保证幼儿每天睡眠11～12小时，其中午睡应达到2小时左右；午睡时间可以随幼儿年龄的增长而逐渐减少。

3.注意幼儿的体态，帮助他们形成正确的姿势。如：

提醒幼儿要保持正确的站、坐、走姿势；发现有八字脚、罗圈腿、驼背等骨骼发育异常的情况，应及时就医矫治。

桌、椅和床要合适。椅子的高度以幼儿写画时双脚能自然着地、大腿基本保持水平状为宜；桌子的高度以写画时身体能坐直，不驼背、不耸肩为宜；床不宜过软。

4.每年带幼儿进行健康检查。

目标2情绪安定愉快

3~4岁 4~5岁 5~6岁

1． 情绪比较稳定，很少因一点小事哭闹不止。

2．不高兴时能听从成人的哄劝，较快地平静下来。

1．经常保持愉快的情绪，不高兴时能较快缓解。

2．需要不能满足时能够接受解释，不乱发脾气。

3.愿意把自己的情绪告诉亲近的人，一起分享快乐或求得安慰。1．经常保持愉快的情绪。知道引起自己某种消极情绪的原因，能努力化解。

2．表达情绪的方式比较适度，不乱发脾气。

3．能随着活动的需要较快地转换情绪和注意。

【教育建议】

⒈营造温暖、轻松的心理环境，让幼儿形成安全感和信赖感。如：

保持良好的情绪状态，以积极、愉快的情绪影响幼儿。

以欣赏的态度对待幼儿。注意发现幼儿的优点，接纳他们的个体差异，不与同伴做横向比较。

幼儿做错事时要冷静处理，不厉声斥责和打骂。

2.帮助幼儿学会恰当表达和调控情绪。如：

用恰当的方式表达情绪，为幼儿做出榜样。如生气时不乱发脾气。

和幼儿一起谈论自己高兴或生气的事，鼓励幼儿与人分享自己的情绪。

允许幼儿表达自己情绪，并给予适当的引导。如幼儿发脾气时不硬性压制，等冷静后告诉他什么行为是可接受的；发现幼儿不高兴时，主动问问情况，帮助他们化解消极情绪。

目标3具有一定的适应能力

3~4岁 4~5岁 5~6岁

1．能在较热或较冷的户外环境中活动。

2．换新环境时情绪能较快稳定，睡眠、饮食基本正常。

3.在帮助下能较快适应集体生活。1．能在较热或较冷的户外环境中连续活动半小时左右。

2．换新环境时较少出现身体不适。

3． 能较快适应人际环境中发生的变化。如换了新老师能较快适应。1．能在较热或较冷的户外环境中连续活动不少于半小时。

2．天气变化时较少感冒，能适应车、船等交通工具造成的轻微颠簸。

3．能较快融入新的人际关系环境。如换了新的幼儿园或班能较快适应。

【教育建议】

1.保证幼儿的户外活动时间，提高幼儿适应季节变化的能力。如：

每天为幼儿安排不少于两小时的户外活动，其中体育活动时间不少于1小时，季节交替时要坚持。

因地制宜，过热或过冷的地区可选择温度适当的时间段开展户外活动。

2.经常与幼儿玩拉手转圈、秋千、转椅等游戏活动，让幼儿适应轻微的摆动、颠簸、旋转，促进其平衡器官机能的发展。

3.锻炼幼儿适应生活环境变化的能力。如：

注意观察幼儿在新环境中的饮食、睡眠、游戏等方面的情况，采取相应的措施帮助他们尽快适应新环境。

经常带幼儿接触不同的人际环境，如参加亲戚朋友聚会，支持他与不同群体的小朋友游戏等，使幼儿较快适应新的人际关系。

（二）动作发展

目标1 具有一定的平衡能力，动作协调、灵敏

3~4岁 4~5岁 5~6岁

1．能沿地面直线或在较窄的低矮物体上走一段距离。

2.能双脚灵活交替上下楼梯。

3.能身体平稳地双脚连续向前跳。

4．四散跑时能躲避他人的碰撞。

5．能双手向上抛球。1．能在较窄的低矮物体上平稳地走一段距离。

2.能以匍匐、膝盖悬空等多种方式钻爬。

3．能助跑跨跳过一定距离，或助跑跨跳过一定高度的物体。

4．能与他人玩追逐、躲闪跑的游戏。

5.能连续自抛自接球。1．能在斜坡、荡桥和有一定间隔的物体上较平稳地行走。

2．能以手脚并用的方式安全地爬攀登架、网等。

3．能连续跳绳。

4．能躲避他人滚过来的球或扔过来的沙包。

5.能连续拍球。

【教育建议】

1.利用多种活动发展幼儿的身体平衡能力。如：

走平衡木，或沿着地面直线、田埂行走。

玩跳房子、踢毽子、蒙眼走路、踩小高跷等游戏活动。

2.鼓励幼儿进行跑跳、钻爬、攀登、投掷、拍球等活动，以及跳竹竿、滚铁环等传统体育游戏，发展幼儿动作的协调性和灵活性。

3.对于拍球、跳绳等技能性活动，不要过于要求数量，更不能机械训练。

目标2具有一定的力量和耐力

3~4岁 4~5岁 5~6岁

1．能双手抓杠悬空吊起10秒左右。

2．能单手将沙包向前投掷2米左右。

3．能单脚连续向前跳2米左右。

4．能快跑15米左右。

5．能行走1公里左右（途中可适当歇歇、停停）。1．能双手抓杠悬空吊起15秒左右。

2．能单手将沙包向前投掷4米左右。

3．能单脚连续向前跳5米左右。

4．能快跑20米左右。

5．能连续行走1.5公里左右（途中可适当停歇）。1.能双手抓杠悬空吊起20秒左右。

2.能单手将沙包向前投掷5米左右。

3.能单脚连续向前跳8米左右。

4.能快跑25米左右。

5.能连续行走1.5公里以上（途中可适当停歇）。

【教育建议】

1.开展丰富多样、适合幼儿年龄特点的各种身体活动，如走、跑、跳、攀、爬等，鼓励幼儿坚持下来，不怕累。

2.日常生活中鼓励幼儿多走路、少坐车；自己上下楼梯，自己背包。

目标3手的动作灵活协调

3~4岁 4~5岁 5~6岁

1.能用笔涂涂画画。

2.能熟练地用勺子吃饭。

3．能用剪刀沿直线剪，边线基本吻合。1.能边线较直地画出简单图形，或能边线基本对齐地折纸。

2.能用筷子吃饭。

3.能沿轮廓线剪出由直线构成的简单图形，边线吻合。1．能根据需要画出图形，线条基本平滑。

2．能熟练使用筷子。

3．能沿轮廓线剪出由曲线构成的简单图形，边线吻合且平滑。

4．能使用简单的劳动工具或用具。

【教育建议】

1．创造条件和机会，促进幼儿手的动作灵活协调。如：

提供画笔、剪刀、纸张、泥团等工具和材料，或充分利用各种自然、废旧材料和常见物品，让幼儿进行画、剪、折、粘等美工活动。

引导幼儿生活自理或参与家务劳动，发展其手的动作。如练习自己用筷子吃饭、扣扣子，帮助妈妈摘菜叶、做面食等。

幼儿园在布置娃娃家、商店等活动区时，多提供原材料和半成品，让幼儿有更多机会参与材料制作。

2．提醒幼儿注意安全。如：

为幼儿提供的塑料粒、珠子等活动材料要足够大，材质要安全，以免造成异物进入气管、铅中毒等伤害。

为幼儿示范正确地拿筷子、握笔的姿势和使用剪刀、锤子等工具的方法。提醒幼儿不要拿剪刀等锋利工具玩耍，用完后要放回原处。

（三）生活习惯与生活能力

目标1具有良好的生活与卫生习惯

3~4岁 4~5岁 5~6岁

1．在提醒下，按时睡觉和起床，并能坚持午睡。

2．喜欢参加体育活动。

3．在引导下不偏食、挑食。喜欢吃瓜果、蔬菜等新鲜食品。

4．愿意饮用白开水，不贪喝饮料。

5．不用脏手揉眼睛，连续看电视不超过15分钟。

6．在提醒下，每天早晚刷牙。1．每天按时睡觉和起床，并能坚持午睡。

2．喜欢参加体育活动。

3．不偏食、挑食，不暴饮暴食。喜欢吃瓜果、蔬菜等新鲜食品。

4.常喝白开水，不贪喝饮料。

5．知道保护眼睛，不在过强或过暗的地方看书，连续看电视不超过20分钟。

6．每天早晚刷牙且方法基本正确。1．养成每天按时睡觉和起床的习惯。

2．能主动参加体育活动。

3．吃东西时细嚼慢咽。

4．主动饮用白开水，不贪喝饮料。

5．主动保护眼睛。不在过强或过暗的地方看书，连续看电视不超过30分钟。

6．每天早晚主动刷牙，方法正确。

【教育建议】

1.让幼儿保持有规律的生活，养成良好的作息习惯。如早睡早起，每天午睡，按时进餐，保证吃好早餐等。

2.帮助幼儿养成良好的饮食习惯。如：

合理安排餐点，为幼儿提供营养均衡的膳食。

帮助幼儿了解食物的营养价值，引导他们不挑食不偏食、少吃或不吃不利于健康的食品；多喝白开水，少喝饮料。

吃饭时不过分催促，提醒幼儿细嚼慢咽。

3.帮助幼儿养成良好的个人卫生习惯。如：

早晚刷牙、饭后漱口；无牙刷、牙膏时可用盐水代替。

勤为幼儿洗澡、换衣服、剪指甲。

提醒幼儿保护五官，如不乱挖耳朵、鼻孔，不用脏手揉眼睛，看电视时保持3米左右的距离等。

4.激发幼儿参加体育活动的兴趣，养成锻炼的习惯。如：

为幼儿准备一些体育活动材料，如皮球、跳绳、毽子等。

经常和幼儿一起在户外运动和游戏，同时支持幼儿和同伴一起开展体育活动。和幼儿一起观看有关体育活动的赛事或电视节目，培养他对体育活动的兴趣。

目标2具有基本的生活自理能力

3~4岁 4~5岁 5~6岁

1．在提醒下，饭前便后能洗手。

2．在帮助下能穿脱衣服或鞋袜。

3．能将玩具和图书放回原处。1．饭前便后能主动洗手，方法正确。

2．能自己穿脱衣服、鞋袜、扣钮扣。

3．能整理自己的物品。1.能根据冷热增减衣服。

2.会自己系鞋带。

3.能按类别整理好自己的物品。

【教育建议】

1.鼓励幼儿做力所能及的事情，不论幼儿做得好坏都给予适当的肯定，不因做不好或做得慢而包办代替，以免剥夺他发展自理能力的机会。

2.教给幼儿生活自理的基本方法，如穿脱衣服和鞋袜、洗手洗脸、擦鼻涕、擦屁股的正确方法。

3．提供有利于幼儿生活自理的条件。如：

提供一些纸箱、抽屉，供幼儿收拾和存放自己的玩具、图书或生活用品等。幼儿的衣服、鞋子等要简单实用，方便自己穿脱。

目标3具备基本的安全知识和自我保护能力

3~4岁 4~5岁 5~6岁

1．不跟陌生人走，不吃陌生人给的东西。

2．在提醒下能注意安全，不做危险的事。

3．在公共场所走失时，能向警察或有关人员说出自己的名字、家庭地址、家长的名字或电话号码。1．在公共场合不远离成人的视线单独活动。

2．认识常见的安全标志，能遵守安全规则。

3．运动时能主动躲避危险。

4．知道简单的求助方式。1.未经大人允许不给陌生人开门。

2.能自觉遵守基本的安全规则和交通规则。

3.运动时能避免给他人造成危险。

4.知道一些基本的防灾知识。

【教育建议】

1．提供安全的生活环境和必要的保护措施。如：

要把热水瓶、药品、火柴、刀具等物品放到幼儿够不到的地方；阳台或窗台要有安全保护措施；要使用安全的电源插座等。

在公共场所要注意照看好幼儿；幼儿乘车、乘电梯时要有成人带领；不能把幼儿单独留在家里或汽车里等。

2．结合生活实际对幼儿进行安全教育。如：

外出时提醒幼儿要紧跟成人，不远离成人的视线，不跟陌生人走，不吃陌生人给的东西；不在河边和马路边玩；要遵守交通规则等。

帮助幼儿了解周围环境中不安全的事物，不做危险的事。如不动热水壶，不玩火柴或打火机，不摸电源插座，不攀爬窗户或阳台等。

帮助幼儿认识常见的安全标志，如：小心触电、小心有毒、禁止下河游泳、紧急出口等。

3．教给幼儿简单的自救和求救的方法。如：

记住自己家庭的住址和电话，父母的姓名和单位，一旦走失时知道向成人求助，并能提供必要信息。

遇到火灾或其他紧急情况时，知道要拨打110、120、119等求救电话。

可利用图书、音像等材料对幼儿进行逃生和求救方面的教育，并运用游戏方式模拟练习。

中国3～9岁儿童道德的发展 篇5

开学初，我们进行了《3-6岁儿童发展指南》培训学习，在这次学习中，我认识到，幼儿的生理特点决定了他们离不开成人的保护和照顾，但随着幼儿的发展和独立性的日益增长，承认也不宜对幼儿过度地保护包办代替，以免阻止幼儿独立的机会，养成幼儿过于依赖的不良习惯。我现在带的是中班年龄段的幼儿，让我感触特别深的是他们都有着自己独特的个性和情感，我觉得这种情感和个性必须和社会接轨，对幼儿的一生也是影响非常大的，这在中班开始表现突出，其表现在幼儿对人对已的态度，适应群体生活的能力，基本的情绪状态和自我调控能力等等，都有待提高，当然也存在幼儿与幼儿之间的差别，在孩子们与成人和同伴的交往中，探索和游戏等活动，通过漫长积累过程而逐步发展起来的，这一点家长和老师都不容忽视，应让幼儿在一个能充分感受到接纳、关爱、支持的环境中成长，是培养幼儿良好的社会与情感的重要途径，现在的孩子多数都生活在教育的条条框框中，他们需要自主，因为只有自己动手动脑得来的直接经验，才是真正属于他们自己的，相信在《指南》中就能够找到答案。我会在今后的教育工作中不断反思、实践，将《指南》的精神和经验落实到未来的工作中，为孩子的学习和发展提供更好的鼓励、引导和支持和孩子共成长。

倪敏

中国3～9岁儿童道德的发展 篇6

据介绍, 《指南》主要从健康、语言、社会、科学、艺术五个领域描述幼儿学习与发展, 分别对3-4岁、4-5岁、5-6岁三个年龄段末期幼儿应该知道什么、能做什么, 大致可以达到什么发展水平提出了合理期望。并根据幼儿的学习与发展目标, 针对当前学前教育普遍存在的困惑和误区, 列举了一些教育途径与方法, 指出了错误做法对幼儿终身发展的危害。

在很多家长非常关注的语言和科学领域, 《指南》强调要在生活情境和阅读活动中萌发幼儿对文字的兴趣, 反对通过机械记忆和强化训练过早识字;强调成人要善于发现和保护幼儿的好奇心、求知欲, 注重探究过程, 反对学前教育“小学化”“提前化”的倾向。

该负责人还强调, 《指南》中的各学习与发展目标不能简单、直接地用作幼儿园的具体教育活动目标和活动内容, 应该根据幼儿的兴趣和需要, 允许幼儿按照自身的速度和方式到达《指南》所呈现的发展“阶梯”。

中国3～9岁儿童道德的发展 篇7

3——6岁儿童学习与发展指南，是一个关于幼儿早期学习的标准，是在联合国基金会和我们中国教育部共同推动下完成的一个儿童早期学习的标准。在此特别阐述了《纲要》和《指南》的两个重要的区别。一是指南是对纲要的细化；二是幼儿园指导纲要是只针对幼儿园的，对幼儿园的指导，《指南》不只是针对幼儿园，也针对父母和家长。

分析指南学习的内容：《指南》以为幼儿后继学习和终身发展奠定良好素质基础为标准，以促进幼儿在体、智、德、美各方面的全面发展为核心，旨在引导幼儿园教师和家长树立正确的教育观念，了解3——6岁幼儿学习与发展的基本规律和特点，建立对幼儿发展的合理期望。并且对三个方面进行了具体分析。一是幼儿后继学习；在其中具体阐述了入学准备的含义及

一是为后继学习而奠基。为学校生活做准备，详细地阐述了其具体内容，并以具体调研的方法进行阐述了，采访了65名小学一年级班主任教师，在案例中讲解了初入学的孩子在哪些反面有困难？在小学教师看来，幼儿园的教育还要需要加强那些反面对幼儿的培养。主要从以下几个方面讲：1独立性更差，自理方面不足，缺乏独立自主的生活习惯。

2一些孩子学习技能薄弱，缺乏积极兴趣，在此要点中提出一个“三年级”现象，就是在小学一二年级的时候，那些来自小学化程度很高的幼儿园，把小学一二年级的内容都学完了，但是过了三年级的时候这样的孩子缺乏后劲，在三四年级以后就逐渐被落下来，因为他们没有形成丰富的多方面的人经验，没有培养出来潜在的学习的能力。

3同伴交往问题.在幼儿园中集体活动中没有4孩子们的知识面不够宽广，知识范围狭隘，有些幼儿园只把教学目标集中在算数十字，拼音等

5孩子们的语言表达能力发展的不够好，幼儿园为了为小学做准备，补偿孩子的语言表达能力，反而事倍功半，而儿童语言发展的关键期在3-6岁。

6自控能力差，难以遵守规则

7一些孩子思维不够积极主动，注意力难以集中，着过早的学习有关

8一些孩子动手能力不足

从这些影响学校孩子适应的问题中可以看出，真正的为学校生活做准备，不仅仅是算数十字，拼音，而是语言能力、动作能力、认知能力、情感社会性的学习习惯等方方面面的内容。又以，美国的早起学习标准为例，总结出幼儿入学之前从五个方面为儒学之前做准备。

一是情绪和社会性的准备，一些孩子自控力差

二是认知和一般知识的准备，思维不够主动，三是语言方面的准备

四是动作技能的准备，儿童的动手能力

五是学习品质的准备，注意力不够集中

国外关于入学准备的研究，根据这五个方面的儒学准备水平，把儿童分成四种类型 一五个方面都发展比较好的儿童30%；二是只有两个方面发展比较好的（情感社会性和身体健康运动方面发展比较）好的34%三是13%的儿童在一个方面发展比较差的，就是在情感社会性中发展的不够，四是23%是在身体健康运动方面发展的水平不好，并对这些儿童进行追踪。前两中类型儿童能去的好的成绩，而第三个类型方面的孩子，表现出更差的数学、阅读成绩，不能发挥自身潜力，薄弱的控制能力。第四种类型的孩子表现出更差的数学、阅读成绩。

解读为终身发展而奠基，很多幼儿园都有这样的标语，让我们真正理解其含义，什么样的方面的方面才能保证孩子将来幸福成功有贡献。更多是取其于对生活形成积极的态度及

品格上的优势。今天培养孩子哪些品格优势，研究调查了1259名初入学的家长，总结出九项优点：1是自我控制，自控力发展关键期是六岁以前。2关爱他人，3乐群宜人4积极乐观5独立自理6兴趣和好奇心，好奇心不是培养出来的，二是保护出来的7积极的认知风格，8积极的学习态度9谨慎细心的行为风格。对这些性格的早起培养

什么是正确的幼儿教育观？首先分析什么是不正确的幼儿教育观，看三种类型错误的幼儿教育观：这些教育观都是跟发展观、儿童观相对应的，要想理解什么是教育，教育是为发展服务的，就要先去理解什么是发展，而发展的主题是儿童，我们就先要理解什么是儿童，看三种类型错误的儿童观，发展观合教育观。童看成是待填充的瓶子，那么发展就是瓶子里被填了越来越多的东西，如果是这种发展观，那么教育就是知识的传授，老师就是儿童知识的传授体；二是把儿童看作是待刻的材料，那么发展就是把没有能动性的形状雕刻成有形状的东西，教育就成了雕刻形状的过程，第三种错误的儿童观、发展观教育观是把孩子看作是赛道上的跑车，不要输在起跑线上，在这样发展观下教育就成了训练成了练习。刚才所说的三种都是不正确的。那么正确的是：蒙台梭利提出了很好的解答，蒙台梭利把儿童的心灵比喻做一颗吸收性的心智，吸收性的心智是强调在童年早期有着非常强大的吸收能力，这种吸收能力在儿童年龄越小的时候，吸收能力就越强，随着人年龄的增长，从环境中从经验中去吸收智慧的能力是逐渐减弱的，吸收性的心智有三个特点。

一、有着无限的可能性。

二、有着对环境的选择性。

三、他的发展是一个主动建构的过程。这就是蒙台梭利的儿童观，他是以吸收性心智为特点。发展就是对诸多可能性的自我实现的过程，在发展的过程中儿童把他所面临的很多可能性变成了现实性，这个过程是因为儿童要不断地适应外部的环境，每当环境发生了变化，儿童就需要适应环境的变化也需要新的变化，因此无论是我们的学习活动我们的游戏活动我们的一日生活活动，这些活动都是儿童环境的重要构成部分，儿童在幼儿园里面为了适应这样的过程，他就不的不让自己发生变化。对外部环境的适应，为了达到这种适应而发生的变化就是儿童的发展。所以真正的发展既不是技能的训练，也不是知识的传输，而是对变化中的环境去主动适应才导致发展。以这样的发展为基础，让我们了解科学的幼儿教育观教育者给儿童的发展提供一个适宜的环境，让孩子从我们这个适宜的环境中能够积极适应，从而产生积极的变化，能够主动的选择并且吸收积极的养分。一个适宜的 环境有六个特点：1充满爱的环境2环境应该是有营养的3环境应该符合敏感期的需要4跟上孩子的学习节奏5能吸引孩子注意力6有秩序的实施《指南》应坚持的原则

一遵守幼儿的发展规律和学习特点，珍视幼儿生活和游戏的独特价值，充分尊重和保护其好奇心和学习兴趣，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活最大限度的支持和满足幼儿，通过直接感知实际操作和亲身体验获取经验的需要，严谨拔苗助长式的超前教育和强化训练。解读4幼儿的发展规律和学习特点。协调好当下的快乐和未来的准备，在玩中学，在做中学能够实现孩子既体验到当下的快乐又能体现收获。强调要避免拔苗助长式的超前教育和强化训练拔苗助长式的超前教育和强化训练。在此以维果斯基的观点来进行仔细分析这个现象，指出幼儿的发展过程中我们的每一个教育内容不仅存在下线还存在上线。通过对上线、下线的详细阐述，指出每一个教育过程的传递都已一个最适合的时机，不能一味地摸索教育内容的下线，那样会错过有营养的上线，一旦错过上线，孩子就不能吸收营养了，所以反对拔苗助长式的超前教育和强化训练，要尊重童年本身的价值，强化的训练不是教育，孩子真实的生活经验才是教育，教育即生。有提到杜威“学校教育的价值”。良好的幼儿园教育是能让孩子积极主动的投入其中，主动去塑造自己的精神成长。

二、要关注幼儿身心全面的和谐的发展，要注重学习与发展各领域之间的相互渗透和整合，从不同角度促进幼儿全面发展。解读5全面发展，成年人年龄越大可能性越小，二在儿童年龄越小可能性越多。因此在幼儿园的教育中要为幼儿创造丰富的成长环境，不能让特长班在发展孩子一方面的同时封闭了孩子未来多方面的可能性，三、尊重幼儿发展的个体差异。解读6最近发展区和动态评估，分析幼儿园教师的角色，教师应是一个自主学习环境的创设者、幼儿学习动机的激发者、是幼儿自主学习过程的观察者支持者和帮助者，要想实现这样的教师角色，教师应该善于创设儿童感兴趣的环境，善于设计幼儿喜欢参与的活动，蒙台梭利教学的真正理念精髓，也就在教师的角色上，而现在的好多蒙是教学到成了买一套几万块钱的蒙氏教具，这些只有形没有神。真正的蒙氏教育是什么是儿童，什么是发展，什么是教育什么是教师角色，有着更为深刻的理解。未果斯基又提出“鹰架教学”，实质是一个好的老师的角色就是像搭建支架的老鹰一样，只给小鹰搭建必要的支架，当恰当的时候出现，给予家当的帮助。现在又一些好的方法，儿童的成长档案袋记录儿童的成长，比一刀切的考评更适合每个孩子的不同进度。档案袋也不能只记录孩子的美术和手工作品，要从美术作品扩展到真正的多元评价的一个档案袋，把小故事记录（孩子发展到什么样的水平）要从五大领域的分析出发记录孩子多方面的成长。

五大领域中的目标和知识策略，在指南中基本延续了纲要对五大领域的划分，一健康（身体和心理）