中学文言文常用介词初探

中学文言文常用介词初探（共4篇）

中学文言文常用介词初探 篇1

中学文言文常见介词初探

江夏区郑店中学 杨竞

一． 古代汉语介词的演化

古汉语介词多是由及物动词虚化而成的一类词，它仍然带有及物动词的特点，即要带宾语。在有些情况下及物动词的宾语可以隐含，但介词的宾语较少隐含，因为介词的语法功能就是组成介宾结构，把自己的宾语引介给谓语的核心，从而表达种种复杂的语法及语义关系。例如：

（1）屠惧，投以骨。（《聊斋志异·狼》）——屠户很害怕，便把骨头扔给它们。

（2）随园主人授以书而告之曰：“书非借不能读也。”（《小仓山房文集·黄生借书说》）

——随园主人把书借给（他）并告诉他说：“书不是借来的就不可能认真地去读啊。”）

（3）余将告于莅事者，更若役，复若赋，则何如？（《唐柳先生集·捕蛇者说》）——我将（把你说的这些话）告诉给主管这件事的地方官，更换你的差使，恢复你的赋税，怎么样？

这三个例句中的及物动词“投”“授”“告”的宾语，在特定的语境下都隐含了。

古代汉语介词既然是由及物动词虚化而来，因此有些介词仍然保留着它们的动词性质，即表示动作行为，带宾语。例如：

（1）（臣之妻私臣，臣之妾畏臣，臣之客欲有求于臣，）皆以美于徐公。（《战国策•邹忌讽齐王纳谏》）

——都认为我比城北徐公美。

（2）我以日始出时去人近，而日中时远也。（《列子•两小儿辩日》）

——我认为太阳刚刚出来时距离我们近，而太阳正当空时（就距离我们远了。）（3）人之为学有难易乎？（《白鹤堂诗文集•为学一首示子侄》）——人们求学有困难的和容易的吗？

（4）（能以径寸之木，）为宫室，器皿，人物。（《虞初新志•核舟记》）——雕刻成宫室、器具、人物。

这四个例句中的“以”“为”都是及物动词，仍然保留着它们的动词性质。

古今汉语介词的系统性基本上一致，但是某些介词的用法和介宾结构所处的语法位置古今是有差异的。古代汉语的介词有两类： ——诸葛亮在紫桑进见孙权。2.战于长勺。（《左传•庄公十年》）——在长勺打仗。

3.子墨子闻之，起于鲁。（《墨子•公输》）——墨先生听到这件事，马上从鲁国动身。

4.余方心动欲还，而大声发于水上。（苏轼：《石钟山记》）——我刚心里动了动想要回去，然而很大的声音就从水上想起来。

以上四例均引介动作行为发生的处所。例

1、例2“于”相当于“在”；例

3、例4“于”相当于“从”。引介处所的介宾结构一般都位于谓语核心之后。

5.生乎吾前。（韩愈：《师说》）——在我前头出生（的人）。

6.受任于败军之际，奉命于危难之间。（诸葛亮：《出师表》）——在兵败的时候我接受了任命，在危难的关头我奉命出使。7.子于是日哭，则不歌。（《论语•述而》）——孔子在这一天哭泣过，就不再歌唱。

这三例都是引介动作行为发生的时间，“于”相当于“在”。

——郤克被箭射伤了。

２.故内惑于郑袖，外欺于张仪。（《史记•屈原列传》）——所以在宫内被郑袖迷惑，在外又被张仪欺骗。３.不拘于时，学于余。（韩愈：《师说》）

——（他）不被当时的不良风气束缚住，跟我学习。

例

1、例2中的“于”都表示被动的意义，引介动作行为的主动者，相当于“被”。例3中的 随随便便。

例1“于”用在动词谓语的后面，例2“于”用在形容词谓语的后面，都是引介原因。

（二）“于”的省略

介词“于”，在句中有时可以省略。例如：

１.将军战（）河北，臣战（）河南，然不自意能先入关破秦，得复见将军于也。（《史记•项羽本记》）

——将军（从）河北打仗，我（从）河南打仗，然而我自己也没有想到能够先进关打败秦国，在这个地方又能够和将军见面。

“河北”，“河南”都不是“战”的宾语，而是“战”的补语，因此可以认为是省略了介词“于”。

２.元年，号令一出（）太后。（《史记•吕后本纪》）——元年，一切号令都是（从）太后那里发出。

“太后”不是“出”的宾语，而是它的补语，所以可以看作是省略了介词“于”。３.荆州之民附操者，逼（）兵势耳，非心服也。（《资治通鉴•赤壁之战》）——荆州的百姓依附曹操的，是（被）兵势所逼罢了，不是心服曹操啊。“逼兵势”不是“逼迫兵势”的意思，而是被兵势所逼迫，所以引介主动者的介词“于”显然是省略了。

（三）“于”的分辨

“于”及其介宾结构在句子中充当什么成分，很容易分辨，当它在谓语中心词前面就是做状语；当它在谓语中心词后就是做补语。

“于”引介的是处所、时间、与事对象、比较对、原因，还是行为的主动者，这个问题的分辨方法，首先要看谓语中心的词类。当谓语中心词是动词的时候，“于”引介的是动作发生的处所、时间或是行为的主动者；当谓语中心词是形容词的时候，“于”引介的多是比较对象，或原因。其次是要看“于”的宾语的具体内容是什么。当“于”的宾语是表示处所、时间的词的时候，那么大多数就是引介动作行为发生的处所、时间；当“于”的宾语是人，或能发出动作的物的时候，那么大多数是引介动作行为的主动者。

“于”引介与事对象的分辨问题，我们要把谓语中心词的具体内容和上下文意结

合起来考虑，看一看全句是不是被动句，如果不能成为被动句式，那么就是引介的与事对象*（即与动作相关的对象）。否则就是引介的行为主动者。（例句见“于”的用法例析

2、一以当十（《史记·项羽本纪》 ——用一个抵挡十个。

3、五亩之宅，树之以桑，五十者可以（）衣帛矣。（《孟子·寡人之于国也》 ——在五十亩住宅场地上种上桑树，五十人可以凭借（它）穿上丝织品的衣服。

4、可以（）一战。（《左传·曹刿论战》 ——可以凭（这个条件）打一仗。

5、河曲智叟亡以应。（《列子·愚公移山》 ——河曲智叟没有（什么话）可以拿来回答。

以上例句中，例

1、例2中是“以”的宾语前置。例

3、例

4、例5都可看作是宾语的隐含（省略），隐含的宾语大都在上文中不远的地方出现过，在“以”后再出现就显得重复了，因此，“以”后宾语的隐含是有条件的。我们今译时，往往需要补足一个代词性的东西。如“亡以应”就是“没有什么话拿来回答”，省略了“什么话”这类代词性的东西。

（三）“以”的分辨

介词“以”各种用法的分辨，一般说来还是比较容易的。“以”后面总要有一个名词或词组，组成一个介宾结构，来修饰动词谓语。所以我们只要看到“以”后有名词或词组，而全句只有一个动词时，那么“以”就是介词。

当“以”的宾语承前省略，紧接其后的是动词而不是名词，这时只要我们注意一下“以”的前面是不是还是个动词，若不是，“以”就是介词，若是，“以”就是连词。

介词“为”

（一）“为”的用法例析

介词“为”（读wèì），相当于“替”、“给”或“因为”。它构成的介宾结构只能放在谓语动词之前作状语。引介动作行为涉及的对象、目的、原因、主动者。其主要用法有四种。

2、秦王为赵王击缶。（《史记·廉颇蔺相如列传》）——秦王给赵王击瓦盆。

以上两例中，“造”、“击”涉及的对象分别是“楚国”和“赵王”，“为”可译为“替”、“给”。

介词“为”的宾语有时也可以省略，这类宾语常常是“之”、“我”、“此”等代词，一般从上下文可以看出。例如：

1、愿为（）市鞍马。（《乐府诗集·木兰诗》）

——我愿替（父亲出征）去买马和马具。

2、烦大巫妪为（）入报河伯。（《史记·西门豹治邺》）——麻烦大巫婆为（这件事）去报告河神。

这两例中的“为”后都省略了“此”这样的代词，在翻译时需要补出来。

（三）“为”的分辨

分辨介词“为”也不是很困难的事情，只要看它后面还有没有别的动词，若有别的动词，一般来说“为”就是介词，若没有就是动词，若“为”在句末，一般是语气词。

三、古今介词的语法联系与差别

古今汉语介词的系统性基本上一致，但是某些介词的用法和介宾结构所处的语法位置古今是有差异的。这里以“于”、“以”、“为”三个介词为例作一比较。

（一）用法联系与差别

1、介词“于”用于引介处所、时间，现代汉语里还一直沿用。例如：“写于北京”、“寓教于乐”、“成立于一九四九年”、“于上午抵达武汉”等，但在古汉语里，比较宽泛，它只引介处所、时间，而不含方向。介词“于”有时可以隐含，古代作品中有时“乎”同“于”的作用完全一样，而现代汉语里很少见。

2、介词“于”引介与事对象的用法，现代汉语里也常见。例如：“献身于教育事业”、“有利于各国人民”等。但不用“乎”。

3、介词“于”引介比较对象的用法，现代汉语里有时也使用。例如：“党的利益高于一切”。

4、介词“于”引介主动者和原因的用法，现代汉语中基本上不用了。

5、介词“以”的用法，现代汉语中使用频率较高。例如：“两天以后”（时间）、“以失败而告终”（原因）、“动之以情，晓之以理”、“以优良的环境吸引外商”、“以公路为界”（凭借）等。此外，成语还保留了介词“以”的宾语提前的用法。例如：“一以当十”、“夜以继日”等。“可以”在古代汉语中是“可以之„„”的省略，这种用

法在现代汉语中已经完全消失，现代汉语里的“可以”是一个能原动词。

6、介词“为”引介对象、目的、原因、主动者的几种用法，现代汉语中基本都可以看到，但使用范围较小，频率较低。例如：“为人民服务”、“为共产主义奋斗终身”、“不为情而动心”、“为生活所迫”等。

（二）介宾结构所处语法位置的差异

1、介词“于”及其介宾结构，在句子里充当状语或补语，用在动词或谓词性词组的前边或后边，其补语在现代汉语中一般都要移作状语。例如：“战于长勺”译成现代汉语就是“在长勺打仗”；“生乎吾前”应翻译成“在我前头出生”；“告之于帝”要译成“向天帝报告了这件事”；“业精于勤”就是“学业由于勤奋而精通”；“寒于水”如果译成现代汉语就是“比水寒”；“伤于矢”译成现代汉语就是“被矢伤”。

2、介词“于”在古代汉语中引介处所时，有时可以隐含（省略），让处所名词直接用在谓语动词或动宾词组的后边作补语，这在现代汉语中是很少用的，例如“林尽水源”等于说“林尽（于）水源”，即“桃花林到水源为止”；“然足下卜之鬼乎”等于说“然足下卜之（于）鬼乎”，即“可是您向鬼神问过这件事吗”。

3、介词“以”及其介宾结构，可以在谓语核心之前，也可以在谓语核心之后，在句子里充当状语或补语，这和现代汉语大体上是一致的。但也有少数情况在译成现代汉语时需要在语序上作微调，使其更符合现代汉语习惯。例如：“具以沛公言报项王”，如果译成地道的现代汉语就是“把刘邦的话全部（具）报告给项羽了”。特别值得注意的是，介词“以”的宾语，在古汉语中，可以提到“以”的前面，有时还可以隐含。例如：“一以当十”就是“以一当十”；“乃悟前狼假寐，盖以诱敌（《聊斋志异•狼三则》）”等于说“盖以（假寐）诱敌”即“才认识到前面的狼假装睡觉，原来是用这种办法来引诱对方”。

4、介词“为”的介宾结构所处的语法位置完全与现代汉语一致，这里就不再赘述了。

总之，古今汉语介词的系统性是一脉相承的，既有其传承性，也有发展变化。无论是在介词的用法上，还是在介宾结构所处语法位置上，古今汉语都有些细微末节的差异，但是，只要我们在学习的时候，留心观察，认真思考，仔细比较，就不难发现和掌握其中的区别，学好古代汉语也就成了一件很简单的事情。

主要参考文献：

1、张双棣：《古代汉语知识教程》，北大出版社，2005年

2、王力：《古代汉语》，中华书局出版社，1984年

3、郭锡良：《古代汉语》，北京出版社，1986年

4、《古代汉语常用字字典》，商务印书馆，1998年

5、张之强：《古代汉语语法知识》，北京出版社，1980年

6、高庆赐：《古代汉语知识六讲》，湖北人民出版社，1979年

7、韩昌森：《少年文言知识十讲》，少儿出版社，1986年

8、于在春：《文言散文的普通话翻译》，上海教育出版社，1980年

9、原建平：《文言文全解》，人民日报出版社，2005年

10、《中学语文课本》，人教社，2001年

中学文言文常用介词初探 篇2

一、转换语境, 建立语感基础

学生要学好文言文, 必须转换语境, 从现代汉语语境转换到古代汉语语境, 在新的语境中系统学习文言文。语感教学就是从这里起步, 逐步完成语感的心理准备, 建立语感基础。

1. 建立词感。

词语是形成语感能力的基础, 应该指导学生通过古今词语对照, 学会用文言构词和造句, 学会用文言思维, 使学生思维真正转换到文言语境中。

2. 建立句感。

句子是介于词语与段落篇章之间的重要环节, 只有培养了句感, 语感才能真正实现。在教学中, 要让学生在不同的语段中感受各种句式的结构与用法, 基本把握常式句与变式句的使用规律, 重点掌握与现代汉语句法差别较大的特殊句法。

3. 熟悉语境。

在把握了古汉语的词法、句法之后, 形成了一定的词感、句感基础, 就要强化学生在具体语境中的感悟。可以选择几篇体裁、题材不同的文言文进行训练, 使学生在训练中真切感受文言文的语境, 突破语言思维定势, 完成从现代汉语到古代汉语两个不同语境的转化, 学会用文言文进行思维、认读、理解、阅读。

语境的转换依赖于语感基础的形成, 没有一定的语感基础, 语境转换就不可能实现。语感基础的加强又必须在具体的语境中完成。语感基础与语境转换是相辅相成的。同时又要注意语感基础的教学与训练必须区别于传统的孤立的字、词、句串讲与分析, 它采用的是整体感受方式。

二、强调诵读, 加强语感实践

文言文语感的培养关键在实践。不通过一定的语感实践, 中学生的文言语感是无法形成的。语感实践的一种极为有效的方式就是诵读。但是解放以来我国的文言文教学却放弃了这种以强调诵读、重视感悟为特征的教学传统, 严重忽视了语感实践, 陷人了对文章与知识的装卸拆解的教学误区。从语感的形成过程看, 诵读实际上是语感实践的核心, 通过诵读理解内容, 掌握语言规律, 把握语言特点, 逐步形成语言一心理积淀, 最终形成稳定的语感。

1. 示范诵读, 强化诵读意识。

教师作示范或放诵读录音, 明确基本知识与步骤, 使学生在具体的情境中掌握诵读的要领, 读准字音、读出语气、读清句读、读出感情。教师示范文本要精心选择确定, 每单元可以选择一篇难易适中, 篇幅不长的课文作示范重点, 通过多层次诵读, 真正把握内涵, 悟出感情、悟出特色, 使学生逐步掌握诵读的要义和真谛。

2. 实践诵读要领, 体会言语形式。

学生在教师的示范中可以初步把握诵读要领, 但要真正掌握要领、形成技能, 必须反复历练。语感主要是通过对言语形式而不是言语内容的实践活动来完成的, 不同的言语形式会培养出不同层次的语感。因此作为语感实践重要途径的诵读教学, 必须以体会言语形式为主要教学内容。在具体诵读教学过程中教师要指导学生认真品味不同体裁不同言语形式的不同韵味, 基本巩固对诗词、散文等体裁形式的感悟规律, 认真体会文言文的一般写作格式与写作特色, 从而检验、巩固与加深自己的语感基础, 形成语感诵读的良性循环。

3. 形成诵读模式, 提高语感素质。

在语感教学中, 学生经过一系列实践, 基本掌握诵读要领后, 就要着手建立模式。模式化教学在某种程度上可以大面积提高教学效率。要把课堂教学中诵读课文的步骤固定下来, 形成诵读常规。以诵读为中心的语感教学可以归纳为“五读”:一读巩固基础, 二读体会思路, 三读品味语言, 四读领悟中心, 五读欣赏特色。

三、举一反三, 实现语感迁移

文言语感的培养, 光靠教材中的几篇文言文是不够的。还需要一定的训练材料。这就要求妥善处理好课内与课外、精读与略读的关系。课内的精读是语感训练的主阵地, 但语感训练的最终目的应该是语感迁移能力的形成, 因此要不断训练学生举一反三的能力, 将课堂上形成的语感素质充分应用到课外略读中去, 实现语感迁移, 完成语感形成的稳定发展与提高。

1. 精选略读材料是实现语感迁移的基础。

由于现实生活中不用文言文, 文言文材料几乎没有, 需要教师从我国古代文言作品中挑选。挑选的标准应该视教材本级训练程度而定, 太难或太易都不利于迁移能力的发展。

2. 举一反三训练是实现语感迁移的关键。

积极指导学生把精读课文所学的知识、所获的语感及时迁移到同级略读材料中, 增强独立感悟能力, 通过比较培养语感的灵动性与发散性, 进而提高综合语感素质。

3. 及时总结是实现语感迁移的动力。

初中英语常用介词用法练习题答案 篇3

1.The play begins at 6: 40 pm.So we have to be at the theatre ____ 6:30 pm at the latest.A.after

B.around

C.until

D.by 1.D。从“戏剧在下午6:40开始”可知到达剧院的时间最迟不应晚于6:30。A项表示“下午6:30后到剧院”，C项表示“在剧院呆到下午6:30为止”，均不合题意。B项干扰性最强，around意为“左右，大约”, 但在6:30 pm后有at the latest“最晚”,二者相矛盾。C项by是not later than(不迟于)之意，整合题意。

2.They held a ceremony ________ those killed in the battle.A.in honor of

B.instead of

C.in favor of

D.by means of 2.A。in honour of意为“为庆祝(为向...表示敬意,为纪念”；instead of意为“代替;而不是”；in favor of意为“赞成；支持”；by means of意为“通过;用;借助于”。根据句意“他们举行了纪念阵亡战士的仪式”可知答案为A(from )。

3.After finishing middle school, my sister did nothing ________ at home.A.but to read

B.but read

C.besides reading

D.except to read 3.B。but, except 和besides都有“除„之外”的意思，但没有”，相当于not including.另外，but后面可接不定式to do,但如果but前面有实义动词dbesides是“除„之外，还”的意思，等于in addition to;而except, but 是“除„之外，o的任何形式，不定式省略to。

4.Write your name and address on your bag ________ you lose it.A.in any case

B.in case

C.in no case

D.in that case 4.B。in any case意为“在任何情况下”；in case意为“以防万一，如果”；in no case意为“决不”；in that case意为“如果那样的话”。句意为“在你的包上写上名字和地址以防丢失”。

5.— ________ did the professor give you much advice?

— The choice of a career.A.On what

B.In what

C.What

D.For what

5.A。“教授给你提的什么建议?”“择业”。“关于„的建议”应用介词on。

6.I made coat ______ my own hands.It was made ______ hand not with a machine.A.in;in

B.in;with

C.with;by

D.with;with

6.C。by hand意为“用手工”；with“用”, 表示使用的工具, 手段，如He hit it with a hammer.7.He is running ________ the wind towards the east of the station ________ Tom running ________ the right.A.down;and;on

B.against;with;on

C.for;with;in

D.with;while;to 7.B。against the wind“逆风”；on the right意为“在后边”；介词with与一个复合结构构成短语，用作状语，说明状态、方式等。

8.Not all of us know the difference ________ wheat, oats and barley.A.among

B.between

C.from

D.in

8.B。一般说来，between用于两者之间，among表示三者和三者以上之间。但有时说的虽然是三个以上的人或东西，如果强调的是两两相互间的关系，适用于between.如：The soldier is hidden between the trees.在谈论事物间的差别时总是用between.9.The young singer is quite popular ________ the public.She’s made a remarkable achievement ________ a girl of her age.A.with;to

B.to;for

C.with;for

D.for;to 9.C。词组be popular with意为“受„欢迎”，for“就„而论，比较„而言”。

10.The apple trees have lots of big apples __ them.And some birds are singing __ the trees.A.in;on

B.at;in

C.on;in

D.with;through 10.C。介词on意为“在„之上，依附于”；in意为“(表场所，位置)在„„之内 / 上”in the tree 译为“在树上”。

11.That woman will quarrel ________ everybody ________ anything.A.about;about

B.about;with

C.with;about

11.C。quarrel with sb.about / over意为“和某人争论某事”。句意为“那个女人无论碰到什么事儿, 总是和别人争吵不休”。

12.The weather this month has been good ________.A.on the whole

B.generally speaking

C.above all

D.on one hand 12.A。on the whole意为“总的来说；从总体上看”；generally speaking“一般说来”；above all意为“首先，最重要的”；on one hand意为“一方面”。句意为“这个月的天气基本上是好的”(from )。

13.We should divide all the potatoes ________ two piles and separated the good ones ________ the bad ones.A.from;by

B.into;from

C.into;into

D.from;into 13.B。divide„into和separate„from都有“把„„分开”的意思。但前者指“把整体分成若干部分”，后者指“把连在一起的分开”。

14.They said the building would be completed ________ a year.A.after

B.for

C.in

D.about 14.C。in, after这两个介词都可以用来表达“在若干时间之后”。in 可以用于将来时态或一般过去时态的句子中；after 用于一般过去时，如果表示某时刻之后或某件事之后，则不受时态的限制。

15.— These boxes are too heavy for me to carry.— Here, I’ll give you a hand ________ them.A.for

B.to

C.with

中学文言文课堂教学有效模式初探 篇4

首先, 传统的文言文课堂教学的目标直指考试, 这种功利性很强的教学目标的设定, 很容易使课堂教学的内容寡然无味, 因为它不允许教师或学生在课堂上生成与考点无关的学习资源。但事实真是如此么?有道是“世事洞明皆学问, 人情练达即文章。”我们在教材中选择的文言文是经历了时间提炼和印证过的智慧集成, 是古代文人风骨和思想传承的最佳载体, 所以学文言文不仅仅是掌握几个重点实词、虚词的用法, 会翻译几个重要的句子, 更应该懂得的是在文章背后所潜藏的巨大、深邃的历史背景, 文章里历经千古依然闪耀的真知灼见, 以及字里行间流露的或令人击节赞叹或令人扼腕叹息的不朽情感。如果我们能从多个维度去定位文言文课堂教学的目标, 把教学的视野从考点推到更宽、更远的知识天地里去, 那么, 课堂教学的内容会更丰富, 课堂知识的生长点会更多元, 学生的体验感悟会更深刻, 其课堂收获也会更丰硕。

其次, 如果我们能在传统的文言文课堂教学环节中, 即“学生读、老师讲、学生背、老师考”的基础上, 从学生的认知规律和文言文解读的方式入手, 以“读、译、究、测”四个环节循序渐进地落实课堂教学内容, 并在每一环节中充分发挥学生自主学习的能力, 那么, 课堂教学环节的设计就会得到优化, 从而更具科学性和有效性。

接下来, 我们需要明确的是在每一个课堂教学环节中师生的身份定位和任务分担。

第一, 在“读”的阶段, 教师应该是学习的指导者和任务的分配者, 而学生则是学习的执行者和任务的承担者, 此阶段教师要组织丰富的课堂朗读活动使学生完成熟悉文本的过程, 这其中就包括对文言文字词句识记目标的达成。以《李将军列传》为例, 教师应在备课阶段根据课标和中考考纲的要求, 明确文章中学生必须掌握的重点词句段, 比如“骑, 将”在不同词性时的不同读音, “亡, 罢”做通假字时的正确读音, 文章最后一段“太史公曰”所蕴含的情感等。教师在课堂上指导学生对课文进行朗读时, 不能只拘泥于某一种朗读形式, 而应不断地调整朗读的方法, 根据不同的教学环境采取示范读、听读、自由读、齐读、竞赛读等不同的朗读方式调动学生对文本的阅读兴趣, 同时在反复的朗读中落实课堂知识目标。

第二, 在“译”的阶段, 教师不妨成为课堂学习的协助者和学习任务的分担者, 而学生则可以取代传统课堂中教师的地位, 成为学习的主宰者和任务的执行者。此阶段学生要调动已有的知识储备, 利用已占有的学习资源, 自主翻译文本, 完成对文本内容的整体把握。在学生独立理解文本的过程中, 由于自身的知识经验有限, 必然会有错漏之处, 教师此时就要做到“我的课堂我清楚”, 先给予学生展示自己学习成果的机会。在展示的过程中, 要及时地对学生的正确理解进行肯定和激励, 同时将共性问题加以归纳整理, 然后师生集体讨论, 形成正确的认知。对于学生来说, 这种教学方式要比传统的“教师一讲到底, 学生一抄到底”要活跃得多, 同时学生的收获也会更多。同样以《李将军列传》为例, 全文两千多字, 特殊用法的词句比比皆是, 如果按照教师翻译, 学生识记的教学过程, 教学的课时估计要增加两个左右, 而且学生一直处于被动的“只动手不动脑”学习状态, 学习效果自然不好。所以, 在文言文课堂教学中, 教师要懂得把握放手的时机, 给予学生自主实践的时间和空间, 同时也将自己从口干舌燥的讲解中解放出来。

第三, 在“究”的阶段, 教师要成为课堂学习的答疑者和任务的参与者, 而学生要成为课堂学习问题的提出者和任务的探究者。“究”是在学生整体把握文本的基础上, 对文本的内涵及主旨相关问题的探究。在实际的文言文课堂教学中, 许多教师都认为文言文考点着重于对字词句识记理解的考查, 而对文本内容的深入理解涉及较少, 于是在课堂上放弃了对文本的深层次剖析, 将大量时间用于对基础知识的反复强调, 从而使文言文课堂教学活力丧失。仍以《李将军列传》为例, 如果教师能在课堂上引导学生结合自己对文本的理解来思考“李广之死”的悲剧性以及司马迁对李广所给予的巨大同情和悲悯, 那么, 这样的课堂教学就会使学生对李广这个历史人物形成更深层次的理解, 更容易激发学生的情感共鸣。在教学过程中, 也许学生只能从文章中李广此生的坎坷遭遇来认识人物的悲剧命运, 而无法体会历史对个人命运的裹挟和压抑, 那么, 此时教师就应该成为课堂资源的供给者, 可以为学生讲述李广历经“文景武”三朝而始终怀才不遇的遭遇, 以及李广悲剧英雄的情结, 等等, 从更广的维度引导学生思考历史与个人命运的关系。如果课堂资源足够丰富, 学生的学习兴趣会更浓厚。所以, 在文言文教学中, 有时教师不妨向易中天先生学习, 调动自己丰富的人文素养, 把枯燥的历史讲得绘声绘色, 使听众如痴如醉, 忘乎所以。

第四, 在“测”的阶段, 教师应成为课堂学习的主导者和任务的制定者, 而学生则要成为课堂学习任务的“终结者”。一堂内容丰富, 形式精彩, 气氛活跃的课, 其最后的落脚点还是在于学生对课堂教学目标的完全落实。教师如何掌握学生对课堂知识点的落实情况呢?还是那句老话:“考一考, 老师的法宝”, 对课堂内容进行及时的检测应该成为课堂教学的最后一个环节。但是, 教师需要注意的是, 课堂检测命题的设定必须是课堂教学内容和考点的结合, 这就要求教师根据课堂教学的重难点和考点精心命题, 而不能随意实行“拿来主义”, 将市面上对应的资料要求学生一做了之。同时, 对于课堂检测最后的反馈结果也应该有一个科学化的安排, 比如个别问题面批面改, 共性问题精讲精练, 难点问题多讲多练, 以期达到最好的教学效果。