2024年美国大学课程与教学专业研究生排名

2024年美国大学课程与教学专业研究生排名（共8篇）

2024年美国大学课程与教学专业研究生排名 篇1

2014年美国大学课程与教学专业研究生排名

1、University of Wisconsin 威斯康辛大学

2、Michigan State University 密歇根州立大学

3、Teachers College, Columbia University 哥伦比亚大学师范学院

4、Stanford University 斯坦福大学

5、University of Illinois 伊利诺伊大学

6、Ohio State University 俄亥俄州立大学

7、University of Michigan 密歇根大学

8、Vanderbilt University 范德比尔特大学

9、University of Georgia 佐治亚大学

10、Indiana University 印第安纳大学

2024年美国大学课程与教学专业研究生排名 篇2

一、我国课程与教学论专业研究生培养历史的简要回顾

改革开放之初,很多高校原来被撤并的教育系得以恢复,教学论也成为教育学体系中一门独立的学科。自1981年1月我国开始实行学位制度后,西北师范大学(1981)、西南大学(原西南师大,1984)两所高校先后获准设立教学论专业博士点,华东师范大学(1981)、北京师范大学(1982)、东北师范大学(1984)等高校获准开设教学论专业硕士点,率先在全国范围内正式招收和培养教学论专业研究生。20世纪80年代中期以后,华中师范大学、原杭州大学、辽宁师范大学等一批高校也相继设置了教学论专业硕士点。同期,一些高校在教育学原理专业下也招收和培养教学论、课程论方向的研究生。80年代初到90年代中期以前是课程与教学论专业研究生培养的起步和稳定发展阶段。这一时期教学论专业研究生培养主要特点体现在4个方面。

(一)导师人数少,学术素养高

改革开放之后,教学论学科的恢复和教学论学位点的设立主要依赖20世纪40年代以前出生的一批教学论学者。在硕士点和博士点初创阶段,由于标准严格,当时所遴选的教学论专业导师数量非常少,后来才陆续增多。但在90年代中期以前,全国教学论专业研究生导师仍然屈指可数,总数不足40人。在这些导师中,老一辈学者主要有张敷荣、李秉德先生。他们都出生于民国之前,留学欧美,“文化大革命”后作为国内教学论与课程论学科的开创者和奠基人,成为第一批教学论专业博士生和硕士生导师。也有一批年轻的导师出生于20世纪20年代,大多在40年代战乱背景下就读国内大学教育系,建国前后大学毕业,并留在高校从事教学和研究工作。另外,还有一批出生于30年代中后期至40年代初的学者,大多在“文化大革命”以前从国内大学教育系毕业,系统地学习了教育学,也具有较扎实的学术基础。

由于20世纪六七十年代特殊的政治背景和时代环境,这几代学者无法静心从事正常的教育学术研究工作。“文化大革命”结束后,他们获得新的学术生命力,富有激情地投入教育学和教学论学科建设与研究生培养中。这些导师治学有方,诲人不倦,淡泊名利,专心研究,具有较高的学术素养,注重对学生进行研究方法的训练,对研究生的学术态度、思想品德、为人处世等均严格要求。

(二)招生人数有限,标准严格

在研究生培养的起步阶段,大多数导师都坚持“少而精”的招生原则,每一届研究生招生的数量都比较少,平均1-2个硕士生,有些导师甚至坚持隔年招生或毕业一届再招生,博士生招生更少。因此,很长一段时间内国内培养的教学论专业研究生数量一直没有大的增长。从全国范围来看,1981-1996年间平均每年毕业的教学论专业硕士生不超过50人,16年间累计培养教学论专业硕士生350余人,总计培养教学论专业博士生(含教育学原理专业下教学论方向)30余人。

由于招生指标和数量极为有限,很多导师在选材标准上较为严格,“宁缺毋滥”。据西南大学第一个教学论专业硕士、现四川师范大学吴定初教授回忆,1982年春天张敷荣先生为了慎选弟子,专门找教育系几位教师了解学生的专业志趣和学习情况,又亲自调看各科试卷。此时他仍然不放心,还专门把弟子叫到家中,拿出英文原著,让学生翻译成汉语,考核英语水平[1]274。如此严格慎选弟子在当时研究生招生过程中是比较普遍的。正是由于坚持严格的招生标准,早期招收的研究生大多具有较高的学术素养和培养潜质,加上导师精心指导,因而所培养的研究生质量总体较高,如今正是这些人支撑着当前课程与教学论学科的发展。

(三)强调研讨,发挥导师小组作用

由于研究生招生数量有限,培养方式也就相对灵活,针对性比较强,有利于因材施教和个别指导。在教学中都是个别授课,通常一个导师对几个学生。教学方式更多是导师布置任务,让学生读书、自学以及集中研讨和交流。1987年西南大学硕士生毕业、现首都师范大学石鸥教授回忆:“当时的教学基本上以我们研究生发表读书看法为主,教授只做点评与补充。这种方法对学生的要求很高,我们常常在周末、在晚上紧张地查资料,写心得,准备下一周上课……这比仅仅带耳朵带笔去记录效果久远得多,印象深刻得多,这样获得的认识基本上就是自己的了。”[1]280华东师范大学瞿葆奎先生培养研究生时,每两周组织一次小型的学术研讨会(戏称为“学术星期六”),前后共举办了100多次。据瞿葆奎先生回忆,“这项活动取得了很大成效,当年大家在周末的时间,围坐桌旁,‘济济一堂’,享受着比较丰盛的、营养的‘学术餐’,体验着智慧上发生碰撞的乐趣”[2]。总之,研究生培养中注重读书、交流和研讨的方法,这使很多学生获益匪浅,受到了严格的学术训练,为他们的学问和人生打下了坚实基础。

老一代教学论导师还特别注重发挥导师小组的作用。导师小组的优点在于发挥导师群体的力量,打破“一对一”封闭的培养方式,对学生进行最大程度的指导。西南大学张敷荣先生从美国斯坦福大学获得博士学位,深得美国研究生培养之道,非常重视导师小组的作用。他在20世纪80年代开始招收教学论研究生时,就成立了导师小组,由张敷荣、高振业、秦仲实、张增杰、刘兆吉、何志汉、刘克兰等7名教授组成。西北师大教学论研究生培养过程中,导师小组的组长是李秉德先生,副组长是电化教育专家南国农先生,成员中有吕方、胡德海、李定仁和邢志勤教授。瞿葆奎先生培养教学论博士生和硕士生时,指导小组成员有徐勋、施良方、陈桂生等教授,为研究生讲授课程的还有教育系刘佛年、张文郁、沈灌群、孙培青、赵祥麟、金一鸣、张人杰等教授。导师小组在研究生培养中发挥的作用是非常明显的,由于研究生总数比较少,这些教授经常一起约见研究生,对他们进行集体指导,或者研究生单独去登门求教,每位教授都能给予精心指导和解答,使他们获益良多。

(四)注重跨校交流,支持研究生访学

早期培养研究生非常重视让研究生参与学术会议、开展学术交流、扩大学术视野。1985年6月,全国教学论专业委员会成立并召开第一次年会,以后每两年举办一次年会。每次年会上,很多导师都带着研究生参加,让他们了解学术动态,向同行专家学习和交流。很多有一定影响力的导师也会借助一些平台,举办多种形式的研讨会和专题研讨班,将教学论专家和博士、硕士研究生组织在一起,共同研讨,通过向这些专家学习,与他们交流,研究生能很快了解各个学科专业的前沿理论知识,培养自己良好的学术素养。

教学论专业导师为了开阔学生视野,提高研究生培养质量,也特别重视跨学校的合作与交流。他们鼓励研究生“走出去”,到外校访学,向知名教育学者“登门问学”。当时,“访学”是研究生培养过程中的重要环节。据20世纪90年代初从辽宁师范大学研究生毕业、现为北京师范大学教授的郭华回忆,1989年10月中旬她与两位研究生从大连来到北京,遵照导师罗明基教授的嘱咐,专门拜访北京师范大学的黄济教授和王策三教授,两位教授耐心地与他们交流,使他们感受到了学术大家的风范,获得了书本上不能学到的知识。曲阜师范大学陈信泰教授1979年开始培养研究生时,也带领学生到全国各地,访问学界名流———成为当时中国教育学界的一道独特风景[3]。

二、我国课程与教学论专业研究生培养的现状与问题

1997年国务院学位委员会、国家教育委员会联合发布了《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》,把各学科课程论、教学论(或称学科教育学),都纳入到“课程与教学论”中,课程与教学论正式成为教育学的二级学科。同年,中国教育学会教育学分会课程论专业委员会成立,11月在广州召开了首届全国课程学术研讨会。此后,课程与教学论学科得到快速发展。特别是20世纪初以来,课程与教学论专业博士点和硕士点持续增多,研究生招生规模不断扩大。与此同时,在研究生培养中也开始出现诸多问题。

(一)当前课程与教学论专业研究生培养的现状

1. 博士和硕士点迅速增多,水平参差不齐。

“十一五”期间,我国高校研究生学位点持续快速扩张。目前,全国课程与教学论专业博士点已达25个,比2006年增加近1倍;课程与教学论专业硕士点超过120个,比2006年增加近30%。目前,几乎所有省属重点师范大学,还包括一些省属师范学院和一些综合性大学都已开始培养课程与教学论专业研究生。

虽然课程与教学论专业博士点和硕士点快速增加,但发展不平衡,水平参差不齐。20世纪90年代末至今,华东师范大学借助自身优势,在课程与教学论学科建设和研究生培养方面获得巨大发展。1998年华东师范大学成立了课程教学与比较教育研究所,1999年成功申报教育部人文社会科学重点研究基地,2003年其课程与教学论学科被批准为当时国内唯一的课程与教学论国家重点学科。同期,西南大学、北京师范大学、西北师范大学、华中师范大学、南京师范大学等重点高校的课程与教学论学科,也建构了较高的发展平台,获得较大的发展,延续了在国内课程与教学专业领域的地位和影响力。同期,浙江师范大学、山东师范大学等一批高校的课程与教学论学科被批准为省(市)重点学科或省级人文社科基地,得到较多资金和较好的政策扶持,呈现良好发展的态势。

不可否认,当前有一些高校虽然也设立了课程与教学论专业博士点或硕士点,但由于区位劣势、政策扶持不够,在学科发展、学位点优化和人才储备等方面存在诸多问题,因而影响了研究生培养质量。特别是有些高校本身不具备足够的学科力量和研究生培养能力,却不顾自身条件,把申报硕士点或博士点作为最迫切的目标和追求,一旦申报成功后,在学位点的建设上便失去了动力,不再投入更多精力、人力、物力和财力,使学位点得不到发展和提升,研究生培养质量难免处于低水平状态。

2. 导师队伍日益庞大,整体素养有所下降。

近些年在教育学所有二级学科中,课程与教学论学科已成为最大的学科。随着课程与教学论专业博士点和硕士点的扩张,研究生导师人数也持续增加。2010年,全国课程与教学论专业博士生导师总数已接近300人,硕士生导师已超过750人,与2000年相比分别增加了约9倍和8倍。其中,导师数量最多的是华东师大和西南大学,截至2011年,两所高校博导数量分别是20人和17人,硕导则分别为30人和47人。

总览当前课程与教学论专业研究生导师队伍,60后学者已成为引领学科发展和学位点建设的骨干和中坚力量,70后一代导师群体正在成长和壮大。但毋需回避,与较早一批导师特别是老一辈导师相比,无论是学术素养、治学态度,还是研究生指导能力,正在成长中的年轻一代导师确实存在一些差距。尤其在当前高校注重规模而忽视了质量的背景下,由于缺乏严格的遴选标准和合理考核机制,研究生导师数量虽然不断膨胀,但整体素养下滑的趋势较为明显。

3. 研究生数量快速增长,学科方向增幅明显。

1999年至2005年,是我国研究生教育规模迅速扩张的时期,增长率连续6年超过20%,2005年我国在校研究生已接近100万[4]。从课程与教学论专业研究生培养情况看,1997毕业硕士生总数不足80人,博士生仅5人;2005毕业硕士生超过480人,博士生38人,分别增长了6倍和7倍多。2006年之后国家已经有意识地控制研究生教育规模,但随着硕士学位点的快速增加和导师人数持续增多,硕士研究生培养人数也以年均11%的速度递增,2006-2010年5年间全国共培养课程与教学论专业硕士研究生3500人以上。

同期,由于国家及教育主管部门对博士生教育规模进行了宏观调控和对招生数量有所限制,最近几年课程与教学论专业博士生扩招有限,培养人数增长缓慢,2006-2010年5年间共培养博士生不足300人。

当前,课程与教学论专业研究生不断增长的份额中,有很大一部分来自学科课程与教学论方向。90年代末随着课程与教学论学科统整之后,学科(语文、数学、外语、物理、化学、生物、地理等)教学论成为课程与教学论学科的重要分支,获得了蓬勃发展,现已成为课程与教学论学科发展新的生长点。到2010年为止,全国有近20多所高校开始招收和培养学科课程与教学论方向博士生,招收学科课程与教学论方向硕士生的高校也突破了100所。在很多具有课程与教学论博士点和硕士点的高校,其学科方向所培养的研究生在数量上已超过基本理论方向。譬如:华东师范大学在2006-2010年间共有课程与教学论专业研究生477人毕业,其中,基本理论方向硕士生有161人,占总数的33.7%;学科方向硕士生有316人,占66.3%。北京师范大学在2006-2010年间共培养课程与教学论专业硕士生303人,其中课程与教学基本原理138人,占45.5.%;学科课程与教学论方向165人,占54.5%(以上数据来源于华东师范大学研究生院)。

(二)当前课程与教学论专业研究生培养中存在的问题

1. 培养目标定位混乱,特色不突出。

长期以来,课程与教学论专业研究生培养主要目标就是为高校、教育科研机构培养专业师资和课程与教学理论工作者。然而自从大规模扩招之后,研究生培养数量迅速增加,而高校与科研机构人才储备趋于饱和,吸纳能力有限,研究生就业出路问题越来越尖锐。目前,全国每年毕业课程与教学论研究生超过1500人,除了大多数博士能顺利进入高校和科研机构、继续从事教学与科研之外,绝大部分硕士毕业生被迫“另寻出路”,不能从事本专业的工作。也就是说,绝大多数课程与教学论专业研究生在经历3年的学术训练之后却必须面对“学而无用”的尴尬现实。对这种现状,政府教育主管部门和高校似乎也很无奈,仍然延续已有的惯性,并没有及时调整研究生培养目标和定位。

由于很多高校对课程与教学论专业研究生培养目标没有清晰的定位,因而在培养方案的制订、课程体系的建设以及教学管理与培养模式的选择方面就没有形成自身的特色和优势。审视现实,近10年来很多高校所培养的课程与教学论专业研究生没有很好地体现本专业特色,与教育学其他专业研究生相比较也没有显著差别。缺乏特色和优势不仅体现在课程与教学论专业学术研究和论文写作上,而且体现在实践技能方面。即使面对中小学学科教师岗位的竞聘,本专业研究生也没有体现出比教育学其他专业研究生更明显的竞争优势。这也表明,目前我们对课程与教学论专业本身缺乏清晰的认识,对本专业研究生应该具有何种水平和能力没有清晰的定位。

2. 大班化教学普遍,师生交流减少。

在扩招之前,研究生一直是社会的稀缺人才。近10年来,研究生招生人数急剧增加,班额也越来越大,大班化教学已经成为当前的普遍现象。事实上,真正学术型的研究生,应当是小班教学,班额越小,越容易根据学生的个性特点做具体指导和进行个别教育。在研究生教学中,“小课”具有重要意义。这也是20世纪八九十年代研究生培养的成功经验。“那时,研究生主要是上‘小课’。所谓‘小课’,还真有点开小灶的意思,即导师专门为他所带的几个学生上课。上课有时在学校的课堂里,有时就在先生的家里,有时是听他的专题讲座,有时就成了讨论对话。”[5]“小课”真正体现了研究生教学应该具有的特点——重视研讨、交流和探究。然而,目前很多高校的课程与教学论专业研究生反映,3年没上过一次“小课”,20人以下的课堂几近消失,有时候100多人在一个教室里听课。这种现象在很多高校已司空见惯。毫无疑问,在大班化教学模式下,研究生教学本科化了,教学方式也逐渐以教师讲授、学生听讲为主,师生之间的讨论和交流逐渐被排除在课堂之外,教学质量也就很难保证。

随着研究生规模不断扩大,当前全国课程与教学论专业导师人均指导研究生超过10人,其中甚至有15%的导师指导研究生数量在30人以上。这造成的直接结果是,导师与学生之间见面交流的机会大大减少。在很多学校,有些学生读研3年,见不到几次导师,更遑论让导师“耳提面命”、“言传身教”了。许多导师很久之后依然叫不全自己学生的名字,师徒形同陌路,缺乏浓密的感情和交流。师生之间感情和交流的缺失,很容易导致学生丧失学习的主动性,降低学生学习的兴趣。

3.“师而不导”现象突出,学术讨论不足。

当前导师所带研究生数量增多,因此用在研究生身上的指导时间相应减少,“少导”甚至“不导”现象已经比较突出。有些导师忙于著书、发表论文、申报课题和奖项、拉项目,没有把精力放在教学上;也有些导师对学术本身没有兴趣,“忙于走穴”,或把时间用在应酬和其他日常事务中,无暇过问研究生的学习和科研。可以说,不少导师学术态度不端正,放弃了对研究生指导的责任,给学生造成了很坏的影响,也直接导致研究生学习动力不足,读书风气变差。在课程与教学论专业研究生中,不读书的现象越来越突出,这与不少导师消极的治学态度有很大关系,甚至可以说是在导师自身做出的“榜样”的直接误导和示范之下形成的。

对研究生培养而言,学术讨论具有极为重要的意义。学术讨论的基本价值乃在于讨论参与者至少能够在其所讨论的问题上增进知识:它不仅可以逼得讨论者把观点阐释得更清楚,而且也能够使讨论者意识到各自视角的限度。再者,学术讨论还可以形成良好的学习和研究的大学氛围:既能够使参加讨论的研究生产生阅读和思考的动力,同时也能够给参加讨论的提供进一步阅读和研究的压力[6]。审视当下课程与教学论界学术活动,很容易发现这样一种普遍且明显的现象,那就是真正自由、平等学术讨论处于严重缺位的状况。目前,虽然课程与教学论界学术会议很频繁,但研究生特别是硕士研究生参加的机会却比较少,即使参加也往往是作为听众,鲜有机会能平等地参与讨论和交流。毋庸讳言,很多学术会议中“一言堂”现象比较普遍,质疑、批判性的学术讨论趋于减少。正如有学者所指出的,当前一些偶尔展开的学术讨论中大体上只能发现两种论式:一是“御用”或“注释”型论式,二是强化一己之论断的论式,这就迫使广大硕士生和博士生渐渐形成了一种专门的对策:在学术讨论中要么大而化之胡乱吹捧,要么沉默不语,缺乏真正的批判[6]。没有真正学术讨论和交流,研究生就不可能从学术会议上获得更多知识和接受高层次的思维训练。

4. 生源质量下降,学位论文质量下滑。

1999年高校扩招之后,高等教育逐渐由精英教育过渡到大众化教育,也带来研究生生源质量相对下降,优质生源不足。尤其是很多地方高校,其生源质量要比重点高校更差。以东部某省属师范大学为例:2009年招收的课程与教学论专业研究生中,80%的生源来自地方学院、独立学院以及高职院校,而且还有相当一部分是跨专业考生。大量专业基础知识比较薄弱的学生进入课程与教学论专业研究生队伍,势必会造成研究生队伍整体质量下降。当然,研究生生源质量下降也与过于僵化、单一的招生考试体制有一定关联。2007年起,教育学专业初试由原来高校自主命题改为由教育部统一命题,统一考试。这样的考试基本是以考核基础知识为主,不注重学生主观分析问题能力和研究能力。由此,助长了很多学生死记硬背的学习方法,进一步强化了初试中的应试倾向,不利于选拔具有学术潜力的研究型人才。事实也证明,考进来的一部分学生,在他们上本科期间也是花很大精力来死记硬背、应付考研,阅读量很少,知识面和学术视野比较窄。

学位论文是衡量研究生培养的最重要标志。国外对研究生学位论文有严格的质量标准,达不到相应标准和学术要求就无法毕业和获得学位,因而在研究生培养过程中存在较大的淘汰率。美国每年都有相当一部分硕士生因不能通过论文而无法获得学位。一般研究生院的淘汰率达到了15%-25%,名牌大学甚至达到40%-50%。在2005年,哈佛大学应毕业的硕士生是1856人,而最后得到学位者只有763人。相比之下,我国研究生培养中长期以来坚持“严进宽出”原则,整个培养环节缺乏有力的制度约束和质量监控,淘汰率几乎为零。近些年研究生大规模扩招后,课程与教学论专业有些导师每一届带七八个以上研究生,很多导师平时指导机会减少,在学位论文指导上的时间也大大缩水。特别是由于学术共同体缺乏严格质量标准,在论文评审环节,论文评阅人碍于情面、利益等多种因素,给出的评阅结论不够客观公正,无限制地放宽要求,造成不少学术水平低劣、粗制乱造甚至抄袭造假的论文也往往能蒙混过关。更关键的是,而本该为研究生培养质量把好最后一关的学位论文答辩,在某种程度上也已流于形式,没有发挥出应有的作用。总之,失去制度的约束,缺乏严格的学术标准,整个学界对研究生学位论文的要求一降再降,过于包容,这些因素综合起来造成当前研究生学位论文整体质量不高,与早期培养的研究生相比有较大差距。

三、关于课程与教学论专业研究生培养的思考

毫无疑问,当前课程与教学论专业研究生培养中存在诸多问题,这亟需我们审时度势,重新思考和厘定研究生培养的目标与定位,有效地管理现有的学位点和加强导师队伍建设,尽快更新不合理的培养模式和教学方法。唯有如此,我国课程与教学论专业研究生培养才能走上健康发展的道路。

(一)明确培养目标,改革招生体制

从课程与教学论专业研究生定位来看,我们的培养目标主要有两类:学术型和专业型。前者培养的是基础型、理论型专门人才,这也是过去很长一段时间我们主要的培养目标;后者偏重职业能力和专业素质的训练,培养的是教育实践领域的专业人才,这是近几年着力发展的方向。无论从理论自身发展,还是从社会需求来看,这两类人才的培养都需要遵循客观规律和考虑社会实际需求以及客观培养条件。从美国研究生教育经验来看,其学术型研究生数量只占15%,专业型研究生占85%[7]。我国则与之相反,长期以单一学术型为主,专业型过少。虽然从1991年开始就开展专业学位研究生教育,但发展缓慢,直到2010年所占比例才达到25%。从目前社会需求来看,一方面,经过这些年“跨越式”发展,学术型研究生早已饱和,严重过剩;另一方面,专业型研究生的培养却不能真正满足社会需求。当前合理的改革方案是,应该逐步减少学术型研究生的招生比例,扩大专业型研究生的招生规模。这样一方面可以避免培养大量没有真正学术素养又不能适应就业需求的学术型研究生,减少教育资源和人力资源的浪费;另一方面又能满足社会对专业技术人才的大量需求。

为了更好提升专业型研究生培养质量,就必须在认清课程与教学论学科的专业性和立足教育现实基础上,打破原有招生体系。在招生环节中,应该减少应届毕业生招生数量,扩大从中小学一线教师中招收的比例。课程与教学论学科是一门实践性非常强的学科,对本专业学习者而言,具有一定教育教学实践经验尤为重要。这样,他在学习时才能有更切实的感受和体验,从而更好地去思考课程与教学论问题。当前中小学特别是农村中小学师资正面临学历提升与专业发展的迫切诉求,因此,国家及地方研究生教育主管部门可以考虑加强高校和地方教育部门合作,招收一定比例的农村中小学在职教师,支持和鼓励他们脱产进修和学习,引领农村中小学教师教学研究能力的提升。

(二)优化学位点,加强导师队伍建设

在现有师资条件下,研究生教育主管部门必须提高准入门槛,严格审批和考核机制,防止学位点继续盲目扩张。有必要设立合理的淘汰机制,对考核不合格、力量薄弱、不能胜任研究生培养任务的学位点予以撤销,做到“有进有出”,形成良性竞争和淘汰机制。同时,社会有关部门和学术机构也要加强对课程与教学论专业学位点的监督和评估,不断提升学位点的质量和水平。目前虽然全国课程与教学论专业博士点和硕士点数量庞大,但这些学位点在导师队伍、学科实力、培养能力等方面差别较大,可以考虑引入一个分化机制或分流机制[8]。尤其是那些具有课程与教学论专业博士点的国内重点大学,可以进行精心建设,以博士生培养为主,以学术定位为目标;而那些师资力量薄弱、无博士点的研究生培养单位,可以考虑应用定向为主。这种分流可以避免一些不必要的竞争,也可以抑制许多学校的不切实际地盲目追求高的定位和目标的倾向。

当前遴选和机制不合理造成了大量不具有相应学术水平和指导能力的人进入导师队伍,再加上考核和评价机制不健全,造成这些人“有进无出”,以致于很多人一旦成为导师,就容易失去进取心和自我提升的动力,导致学术水平停滞不前甚至下降,不能胜任导师职责。为了提升研究生培养质量,首先就需要提高导师准入门槛,创新导师遴选机制,确保课程与教学论专业导师队伍具备较高的学术素养和指导能力;同时创设良好的氛围和学术环境,保证导师能真正潜心研究,不断提升自身的学术素养,从而保证导师“会导”和“精导”。当然,也要制定科学、合理、有效的考核评价体系,对那些缺少责任心、知识结构老化、不思进取的导师应取消其指导资格,真正做到导师的“能上能下”。

(三)改进培养方式,强化专业特色

为了提升研究生培养质量,还必须立足于专业特色和定位,引入新的培养模式。其中,比较重要的就是开展合作培养。首先,要实现跨学科的合作。当前,课程与教学论专业(特别是学科方向)研究生培养工作基本分散在各相关院、系中,“各自为战”,这样封闭的培养模式造成研究生专业知识面比较狭窄。在今后改革中,研究生培养单位有必要重新修订培养计划,统整校内学科资源和导师队伍,打破封闭的课程体系,扩大校内学科间的交流与合作。其次,要加强高校之间的合作。高校之间资源优势互补、加强合作对提升课程与教学论专业研究生培养质量具有重要意义。高校之间合作的方式有很多,可以尝试“1+2”模式或“1+1+1”模式,把原来在一所学校独立培养变为两所或三所高校联合培养;也可以采取更灵活的方式,譬如派研究生短期“互访”,请外校专家短期讲学,联合或轮流举办“研习班”等形式。再次,注重加强高校与中小学的合作。课程与教学论专业的实践性,决定了本专业研究生培养不能局限于理论学习,而必须强化实践环节,让学生了解和接触教学实践,从教学实践中学习和研究。这就要求课程与教学论研究生培养单位,必须加强与中小学的合作,建立实践教学研究基地。特别是专业学位研究生更应该有较多时间在中小学和课堂空间中观摩、调查、探究,以理论关照现实,学会分析和思考现实的课程与教学问题。

高校除了要与外界加强合作之外,还应该注重自身优势的挖掘,在研究生培养中体现自身的特色。没有个性,就没有创新。在研究生培养中,没有特色也就没有真正的质量。课程与教学论研究生培养中不应该是统一的规格和模式,而应该是各具特色、丰富多彩的。长期以来,国内很多高校的课程与教学论专业研究生培养单位在历史发展过程中形成了一定的学术传统,其导师群体在学术兴趣、研究专长等方面也存在较大差异,这种特色和差异本身就是一种很有价值的资源,却往往容易被忽视,以致于我们很多培养单位所培养的研究生并没有显著区别。在今后改革中各有关培养单位应该充分继承自身的传统优势,挖掘现有资源,结合导师学术专长和自身地域教育实践,在教学培养、论文选题和实践调查研究等方面体现出鲜明特色,展现独特的培养风格,真正提高研究生培养质量。

(四)坚守质量标准,注重过程管理

要提高课程与教学论专业研究生培养质量,就必须抛弃“粗放型”的培养方式,严格质量标准。研究生培养是一个系统过程,要想培养出高水平的研究生,必须对研究生培养的各个环节加强严格管理。当前,虽然各个培养单位有相应的培养过程和培养环节,如制订培养计划、课程学习、开题报告、中期检查、学术报告、教学实践等等,但执行不严,很多都流于形式,并没有真正落实。这是造成研究生培养质量下降的重要原因。当前,除了要进一步规范培养程序和强化落实之外,我们认为可以突出以下两点:

一是在研究生培养中引入分流和淘汰机制。所谓“分流制”,即在学术型研究生接受一定阶段的基本理论学习和训练后,通过严格的评估和考核,将那些具有学术兴趣和研究能力的研究生转为“学术型”,继续让其接受更专业和严格的学术训练,使其为进入博士生阶段做准备;同时,把那些缺乏学术志向和兴趣的研究生分流出去:一是提早进入就业市场;二是转为专业型,接受较严格的专业技能训练,获得更多实践技能。

二是加强对学位论文的质量把关。研究生培养质量最终体现在学位论文的学术水平上。要提高论文质量,首先要强化导师的指导责任,真正贯彻“导师负责制”。导师是研究生学习活动的指导者,是对研究生学位论文进行监督检查的第一责任人,导师的恪守职责和严格把关是提高学位论文质量的关键。鉴于目前课程与教学论领域研究生论文写作中低水平重复、粗制滥造、抄袭等失范行为屡有发生,有必要强化导师的责任,督促其对研究生论文写作进行全程指导和监督,加强其对研究生论文的质量管理。学位论文被认定为质量低劣甚至违反学术道德的,除了要对研究生进行严肃处理以外,同时还将严格按照相关规定追究导师责任,视情节严重程度,对导师进行一定的处罚,甚至取消其导师资格。其次,严把出口关,建立有效、有力的评审、答辩制度。提升研究生学位论文质量极为重要的环节,就是要严把研究生出口关,创新学位论文评审和答辩制度,进一步完善相关程序,尽量排除非学术因素对论文评审和答辩工作的干扰,这是防止学位论文质量下滑的最后屏障。

参考文献

[1]靳玉乐,李森.学术与人生——张敷荣教育学术思想研究[M].重庆:西南师范大学出版社,2004.

[2]编辑部.以“有涯”追“无涯”,以“严谨”求“真知”——瞿葆奎教授谈治学[J].教育研究,2003(02).

[3]于述胜,王俊明.真直实干的教育学家——陈信泰教授访问记[J].教师教育研究,2011(01).

[4]周本回.中国研究生教育30年发展的历史回顾[J].当代教育论坛,2009(01).

[5]萧郎.我有王师[J].时代潮,2005(23).

[6]邓正来.学术讨论为什么缺位[N].东方早报,2005-01-28.

[7]苗乃耕,苗浡.美国研究生教育的特点及其启示[J].中国高等教育,2007(19).

2024年美国大学课程与教学专业研究生排名 篇3

2014年美国大学工业设计专业研究生排名

下面是由US News于2013年3月12日最新发布的2014年US News美国大学工业设计专业研究生排名的相关信息，包括了进入榜单的前所学校的相关信息。US News美国大学排名是最具权威性的大学排名之一，非常具有实际的参考价值，下面我们一起来看看美国大学综合排名的信息吧！Rhode Island School of Design罗德岛设计学院Art Center College of DesignCarnegie Mellon University卡内基梅隆大学Cranbrook Academy of Art克兰布鲁克艺术学院California College of the Arts加州艺术学院Pratt Institute 普瑞特学院The Ohio State University-Columbus俄亥俄州立大学哥伦布分校Rochester Institute of Technology罗彻斯特理工学院School of Visual Arts纽约视觉艺术学院School of the Art Institute of Chicago芝加哥艺术学院University of Illinois-Urbana Champaign伊利诺伊大学香槟分校

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2024年美国大学课程与教学专业研究生排名 篇4

1Massachusetts Institute of Technology麻省理工学院(Sloan)2Michigan State University密歇根州立大学(Broad)

3Carnegie Mellon University卡内基美隆大学(Tepper)

4University of Pennsylvania宾夕法尼亚大学(Wharton)

5Arizona State University亚利桑那州立大学(Carey)

6Stanford University斯坦福大学

7Penn State University Park宾州州立大学-University Park Campus8The Ohio State University,Columbus俄亥俄州立大学哥伦布分校(Fisher)9Northwestern University西北大学(Kellogg)

10University of Michigan Ann Arbor密西根大学-安娜堡分校(Ross)11Purdue University,West Lafayette普渡大学西拉法叶校区(Krannert)12The University of Tennessee田纳西大学--Knoxville

13Georgia Institute of Technology佐治亚理工学院

14Columbia University哥伦比亚大学

15University of Maryland College Park马里兰大学帕克分校(Smith)16The University of North Carolina at Chapel Hill北卡罗来纳大学教堂山分校(Kenan-Flagler)

17Harvard University哈佛大学

17Indiana University,Bloomington印地安那大学伯明顿分校(Kelley)17University of Wisconsin Madison威斯康星大学麦迪逊分校

20St.Louis University(Cook)

20University of California Los Angeles加州大学洛杉机分校(Anderson)20The University of Texas at Austin德克萨斯大学奥斯汀分校(McCombs)23Dartmouth College达特茅斯学院(Tuck)

2024年美国大学课程与教学专业研究生排名 篇5

2012年USNews最新美国大学法学院知识产权专业研究生排名 1 University of California BerkeleyBerkeley, CAStanford UniversityStanford, CAThe George Washington UniversityWashington, DCUniversity of New Hampshire School of LawConcord, NH 5 Yeshiva University(Cardozo)New York, NYUniversity of HoustonHouston, TXBoston UniversityBoston, MAColumbia UniversityNew York, NYNew York UniversityNew York, NYSanta Clara UniversitySanta Clara, CADuke UniversityDurham, NCFordham UniversityNew York, NYHarvard UniversityCambridge, MAUniversity of PennsylvaniaPhiladelphia, PAAmerican University(Washington)Washington, DC 15 Illinois Institute of Technology(Chicago-Kent)Chicago, IL17 DePaul UniversityChicago, ILGeorgetown UniversityWashington, DCUniversity of Michigan Ann ArborAnn Arbor, MI20 John Marshall Law SchoolChicago, ILUniversity of VirginiaCharlottesville, VAUniversity of California Los AngelesLos Angeles, CA 23 University of WashingtonSeattle, WADrake UniversityDes Moines, IALewis & Clark College(Northwestern)Portland, OR26 New York Law SchoolNew York, NYSuffolk UniversityBoston, MA

2024年美国大学课程与教学专业研究生排名 篇6

一、教学对象与教学目标

会计学课程的教学对象是经济管理类非会计专业的学生, 如旅游管理、市场营销、人力资源管理等专业的学生, 开课时间一般是在大一的第二学期或者大二的第一学期。为非会计专业的经济管理类学生开设会计学课程, 目的是培养知识结构合理、综合素质高的人才。会计是一种“商业语言”。对于经管类学生而言, 学习会计学的目的是使用这门语言, 如同学习英语和计算机知识一样, 都是为了用于今后的管理工作。因此, 他们学习会计学的目的与专业会计学学生学习会计学的目的是不同的。前者是通过会计学课程的学习成为一个好的会计数据和信息的利用者, 后者是通过一系列的会计学课程的学习成为一个好的会计数据和信息的生产者。

由于非专业与专业学生学习会计学的目的不同, 又受到课时少的限制, 那么为非会计专业开设的会计学课程的教学目标就不同于为会计专业开设的会计学专业课程的教学目标。

一般会计学专业的主干课程有初级财务会计学、中级财务会计学、高级财务会计学、财务管理、成本与管理会计、审计学、会计信息系统等。通过这些课程的学习, 学生可以全面、系统、深刻地理解和掌握会计的基础知识、基本理论和基本技能。为非会计专业的学生安排一门会计学课程, 其学习目标是什么呢?是财、会、审的哪一部分呢?从理论上来说, 会计学是指大会计, 应当包括财、会、审, 而且从培养目标来说, 经管类的学生不准备将来去从事具体的财务会计、财务管理和审计工作, 但是他们将来所从事的管理工作又必然会与财务管理相联系, 并受到会计和审计的监督。因此, 为达到完善经管类学生知识结构, 提高学生综合素质的目的, 为他们开设的会计学课程既不应当专指财务会计, 也不应当专指财务管理或审计, 而应当是一门综合性的会计知识的普及课程。

由于上述原因, 本文认为会计学课程的具体教学目标是: (1) 使学生能从总体上把握会计学知识框架及会计工作的内容构成; (2) 使学生对会计核算的基本业务有一个全面的理解; (3) 使学生能熟练利用会计知识为自己的专业工作服务。

可以认为, 上述教学目标完全是站在会计信息的使用者角度来定义的。由于教学学时的限制, 决定了会计学课程的教学特点是:面宽、点多, 强调理解和运用, 减少基本技能的训练。

二、基本教学内容

要达到会计学课程教学的上述目标, 就使得会计学的教学内容与会计专业的专业课内容很不相同, 不能按照会计专业的课程体系来编排会计学的内容, 而是应该围绕着如何达到上述教学目标来组织教学内容。

本文认为会计学课程的内容要以财务会计报告为核心来组织, 说明财务会计报告产生的原因、方法、过程、后果及评价, 以及会计报表的使用者如何利用会计报表。理由有以下几点:第一, 财务报告是最常见的企业分析工具, 而且是对外报告, 较容易被使用者获取;第二, 财务报告是现行会计体系的数据和信息中心, 在反映企业经济活动方面具有全面综合性;第三, 财务会计报告由会计准则来规范, 对使用者而言具有可比性、一贯性及决策相关性。

围绕财务会计报告来组织会计学课程的教学内容, 具体应包括下列内容:

(一) 财务会计报告产生的原因:环境因素

会计学课程的教学对象是没有工作经验的青年学生, 他们对于社会经济关系体会较肤浅, 对会计与环境的相互作用缺乏认识。因此, 在会计学的教学中, 一定要讲清楚财务会计报告产生的原因, 即环境因素导致了财务会计报告的产生。教学中可以从会计的历史发展过程中强调会计所面临的经济、技术、政治和法律等环境因素, 便于学生理解会计对于整个经济社会的重要意义, 引导学生产生学习会计学的兴趣。

(二) 财务会计报告产生的理论基础:会计假设与核算原则

这一部分主要介绍财务会计的基本理论, 包括4项假设和会计核算原则。会计学课程教学依然强调一定的会计理论学习, 以帮助学生深刻理解会计实务。

(三) 财务会计报告产生的方法:会计方法与账务处理程序

会计方法是学习会计之关键。会计方法很复杂, 有会计核算方法、会计分析方法、会计检查方法、会计预测和决策方法等。这一部分主要介绍会计核算方法, 包括设置会计科目和账户、复式记账、填制和审核凭证、成本计算、登记账簿、财产清查、编制会计报表。其中成本计算部分可简单介绍。在讲到会计的账务处理时, 可将手工账务处理的情况与会计软件账务处理的情况相结合, 讲清楚凭证—账簿—报表之间的关系, 以及三者如何构成一个会计循环。

(四) 对财务会计报告的检查:审计

这一部分首先介绍审计的基本知识, 比如说明内部审计和外部审计的区别, 说明注册会计师与会计师的区别等, 再介绍审计的程序和方法, 重点是说明审计报告的种类和作用。

(五) 对财务会计报告的利用:财务分析及管理

这一部分主要介绍财务管理和管理会计的基本内容, 比如财务比率的计算及分析、本量利的计算及应用等。这一部分可与各教学对象的专业相联系, 针对具体专业, 有重点地讲授相关内容。比如, 对金融专业学生要重点分析企业的偿债能力指标;对市场营销专业的学生, 要重点分析盈利能力及回款能力指标。

(六) 财务会计报告产生的后果:会计舞弊及其后果

这一部分主要是联系实际, 针对社会中已经发生的重大会计舞弊案件, 讨论虚假财务报告产生的动因、手段以及经济及法律后果。

上述内容之间的逻辑关系可用图1表示。

本文是将会计报告作为一个对象, 从使用者的角度来对会计报告进行全面的考察和研究。实际上, 对于经管类的学生而言, 他们今后所面对的会计数据主要就是以会计报告的形式来表现。因此, 以会计报告为中心来组织教学内容符合该课程的教学目标, 便于将会计学快速地与学生的本专业知识相结合, 能激发和维持学生的学习兴趣, 能有效降低学生学习会计学的茫然和焦虑情绪, 提高学习效率和效果。总之, 会计学课程应当在大会计范围内选取与经管类学生在今后的工作中最容易接触到的内容来组织教材。与以财务会计为主来组织教材内容相比较, 本文认为可以将会计要素的核算等内容压缩, 补充财务管理、管理会计和审计等课程的相关内容。

三、教学方法与手段

本文设计的会计学课程内容强调广泛而全面地学习会计学知识, 使非会计学专业的学生懂得如何理解和利用会计知识。教师在教学时注意采用多种教学方法和手段, 以达到好的教学效果。

(一) 传统板书与现代多媒体教学工具相结合

会计是一门实践性强的工作, 会计专业的学生有专门的课程会计模拟实践来训练实际操作能力, 比如学生要分辨出各种原始凭证, 根据实际的原始凭证来完成会计循环。对于会计学课程来说, 由于受到学时的限制, 不能要求学生进行实际操作。然而, 对于缺乏工作经验的初学者而言, 会计凭证、账簿和报表实在是过于抽象。教材一般是由编制分录、登记“T”形账户来指代实际工作中的编制记账凭证和登记实际账本的。为了避免学生感到会计循环很抽象, 可以采用多种手段。一是利用书上的例题, 用十几笔简单业务, 让学生实际操作练习编制会计凭证、登记账簿、编制报表, 完成一个会计循环;二是利用多媒体教学工具, 强化学生对会计循环的感性认识。比如, 在讲到账务处理的起点原始凭证时, 可将实际的凭证、账簿扫描进电子教案中给学生看, 也可以放映会计工作的教学片, 演示整个的会计循环。

然而, 在会计学的某些教学环节, 板书的教学效果比多媒体演示更好。比如, 在讲到利润的计算时, 在黑板上演示可以将计算过程和思路传递给学生, 数据的书写也较为集中, 而用PPT演示, 由于受到演示屏空间的限制, 难以将分散的会计分录数据集中表示, 也难以说清计算过程和思路。会计学是操作性很强的课程, 在讲授某些细节的时候, 用PPT的效果比不上传统的板书。板书的节奏相对较慢, 学生可以直接参与到思考过程中来, 甚至先于教师思考。只有在讲到大的框架性的问题时, 用电子课件才是适宜的。

(二) 进行合适的案例教学

好的案例教学可以激发学生的学习兴趣, 引导学生以全面、系统的观点来看待问题。由于会计学是关注细节的课程, 在案例的选择上需要注意的是与授课内容相吻合。实际工作中的典型案例往往具有综合性, 并不适合会计初学者学习基本的会计知识。这就需要教师根据讲课内容从综合性的案例中抽取相关内容来构造案例。比如, 在讲会计恒等式时, 可以以个人独资企业为例, 这样就会以简单的经济事项来说清楚4项基本会计假设, 以及静态和动态会计恒等式。在讲到会计舞弊时, 则可以以股份有限公司为例, 以大而复杂的企业为例更便于说清楚什么是内部控制和审计。

(三) 结合各专业学习会计学

大多数会计学教材以制造型企业的业务为例来讲解会计核算, 这往往不能完全满足不同专业学生的需要。本文认为, 在会计学的教学中, 应当以上述基本内容为基础, 再加入适当的专题讲解, 将各专业的业务特点在会计上的反映做一个专门的介绍, 这样就将在一定程度上做到有针对性的教学, 能够激发学生的学习兴趣, 也可以对他们今后的工作起到一个直接的指导作用。

比如, 在为人力资源管理专业开设会计学课程时, 可增加人力资源会计的内容。虽然人力资源会计在目前的会计准则中并不存在, 但无疑是会计的一个重要发展方向;在为市场营销专业开设会计学课程时, 加强收入准则的讲解;在为旅游管理专业的学生开设会计学课程时, 加强对旅游服务业务会计的讲解;在为房地产管理专业的学生开设会计学课程时, 加强对房地产业务会计的讲解。

四、结束语

本文关于会计学课程教学内容的安排及教学方法和手段的选择是完全基于会计学课程教学目标的。会计学课程不同于会计专业的任何一门专业课, 如果将其等同于会计专业课程, 则达不到为经济管理类学生开设会计学课程的目的。本文关于会计学课程相关问题的讨论对教师教学提出了较高的要求, 要求教师既要注重会计基础知识的传授, 又要提高自己全方位综合运用会计知识的能力。

参考文献

[1]王新红, 师萍.管理类非会计专业会计学课程教学探讨[J].山西财经大学学报, 2005, (3) .

[2]王会兰.非会计专业会计教学中存在的问题及对策[J].郑州航空工业管理学院学报:社会科学版, 2000, (12) .

2024年美国大学课程与教学专业研究生排名 篇7

Georgia Institute of Technology佐治亚理工学院（申请的机械工程）* 6 University of Illinois Urbana Champaign伊利诺伊大学厄本那―香槟分校 7 University of Michigan Ann Arbor密西根大学-安娜堡分校 8 Carnegie Mellon University卡内基美隆大学

Cornell University康乃尔大学

Purdue University,West Lafayette普渡大学西拉法叶校区 11 Princeton University普林斯顿大学

The University of Texas at Austin德克萨斯大学奥斯汀分校 13 Johns Hopkins University约翰霍普金斯大学

Northwestern University西北大学

University of Wisconsin Madison威斯康星大学麦迪逊分校

Virginia Tech弗吉尼亚理工大学 Penn State University Park宾州州立大学-University Park Campus

Texas A&M University德州A&M大学 19 Rice University莱斯大学

University of California Los Angeles加州大学洛杉机分校

University of Maryland College Park马里兰大学帕克分校 22 Duke University杜克大学

University of California San Diego加利福尼亚大学圣地亚哥分校

University of Minnesota Twin Cities明尼苏达大学Twin Cities分校

University of Washington华盛顿大学 26 Columbia University哥伦比亚大学

Harvard University哈佛大学

North Carolina State University--Raleigh北卡罗来纳州立大学Raleigh分校（申请的海洋科学）

The Ohio State University,Columbus俄亥俄州立大学哥伦布分校

Rensselaer Polytechnic Institute伦斯勒理工学院

University of Southern California南加州大学

University of California Davis加州大学戴维斯分校

University of Colorado Boulder科罗拉多大学波尔得分校

University of Florida佛罗里达大学（申请的机械工程）

University of Pennsylvania宾夕法尼亚大学 36 Lehigh University利哈伊大学

University of California Santa Barbara加州大学圣塔芭芭拉分校

University of Virginia弗吉尼亚大学

Vanderbilt University范德堡大学

Brown University布朗大学（申请的机械工程）*

Case Western Reserve University凯斯西储大学 Iowa State University爱荷华州立大学 Michigan State University密歇根州立大学 Yale University耶鲁大学

Arizona State University亚利桑那州立大学

Dartmouth College达特茅斯学院 Rutgers University New Brunswick罗格斯大学新伯朗士威校区 The University of Arizona亚利桑那大学

University of California Irvine加州大学欧文分校 University of Notre Dame圣母大学

Washington University in St Louis圣路易斯华盛顿大学 56 Colorado School of Mines科罗拉多矿业大学

Drexel University德雷塞尔大学 University of Delaware德拉华大学

University of Massachusetts Amherst马萨诸塞大学Amherst校区 56 Auburn University奥本大学

BOSTON University波士顿大学 Clemson University克莱姆森大学

Colorado State University科罗拉多州立大学（申请的机械工程）Northeastern University美国东北大学 Tufts University塔夫斯大学

The University of Iowa爱荷华大学（申请的机械工程）

University of Pittsburgh匹兹堡大学（申请的机械工程）

Worcester Polytechnic Institute伍斯特理工学院（申请的机械工程）65 Illinois Institute of Technology伊利诺理工大学（申请的机械工程）

Rochester Institute of Technology罗彻斯特理工学院

Stony Brook University SUNY纽约州立大学石溪分校（申请的海洋工程）*

Syracuse University雪城大学

University at Buffalo--SUNY纽约州立大学水牛城分校（申请的机械工程）

University of Illinois--Chicago

The University of Tennessee田纳西大学（申请的机械工程）

The University of Utah犹他大学

Washington State University华盛顿州立大学 74 Kansas State University

Michigan Technological University密歇根理工大学（申请的机械工程）￥

Missouri University of Science & Technology

University of Rochester罗切斯特大学

Brigham Young University Provo杨百翰大学

Clarkson University克拉克森大学

New Jersey Institute of Technology新泽西理工学院

Oklahoma State University

Oregon State University俄勒冈州立大学

Polytechnic Institute of New York University纽约大学（申请的机械工程）

Stevens Institute of Technology斯蒂文斯理工学院（申请的海洋工程）

Texas Tech University

University of Cincinnati

University of Connecticut康涅狄格大学

The University of Kansas堪萨斯大学

University of Nebraska Lincoln内布拉斯加大学林肯分校

University of New Mexico

University of North Carolina--Charlotte

The University of Oklahoma俄克拉荷马大学

The George Washington University乔治华盛顿大学

Louisiana State University, Baton Rouge路易斯安那州立大学

University of California Riverside加州大学河滨分校

University of Central Florida 98 Mississippi State University

San Diego State University

Southern Methodist University南卫理公会大学

The University of Alabama阿拉巴马大学

University of Arkansas阿肯色大学

University of Houston

University of Kentucky肯塔基大学（申请的机械工程）￥

University of Miami迈阿密大学

University of Texas--Arlington

University of Wisconsin--Milwaukee

Utah State University

West Virginia University 110 Binghamton University SUNY纽约州立大学宾汉姆顿大学

CUNY--City College

George Mason University乔治梅森大学

Howard University霍华德大学

Indiana University-Purdue University--Indianapolis

Marquette University马凯特大学（申请的机械工程）

New Mexico State University

Ohio University俄亥俄大学

Temple University天普大学

University of California Santa Cruz加州大学圣克鲁兹分校

University of Maryland--Baltimore County

University of New Hampshire新罕布什尔大学（申请的海洋工程）University of Rhode Island

University of South Carolina Columbia南卡罗来纳大学哥伦比亚分校

University of South Florida

University of Texas--Dallas

Wayne State University 127 Florida A&M University（申请的机械工程）￥

Old Dominion University

South Dakota School of Mines and Technology

Tulane University杜兰大学

The University of Alabama阿拉巴马大学--Huntsville

University of Dayton戴顿大学

University of Georgia乔治亚大学

University of Hawaii--Manoa

University of Idaho

University of Louisville

University of Massachusetts--Lowell

The University of Vermont佛蒙特大学

University of Wyoming 140 Idaho State University

Louisiana Tech University

Montana State University

New Mexico Institute of Mining and Technology

Portland State University

Southern Illinois University--Carbondale

University of Akron

The University of Alabama阿拉巴马大学--Birmingham

University of Colorado--Denver

University of Maine

University of Nevada--Las Vegas

University of Nevada--Reno

University of Texas--El Paso

Virginia Commonwealth University

Wichita State University

Wright State University 156 Alfred University The Catholic University of America美国天主教大学

Florida Atlantic University

Florida Institute of Technology

Florida International University

North Dakota State University

Tennessee Technological University

University of Alaska--Fairbanks

University of Denver丹佛大学

University of Mississippi密西西比大学

University of Missouri Columbia密苏里大学哥伦比亚分校--Kansas City

University of Texas--San Antonio

2024年美国大学课程与教学专业研究生排名 篇8

阿伯里斯特威斯大学University of Kent

思克莱德大学Cardiff University

贝尔法斯特女王大学Queen Mary University of London

诺丁汉特伦特大学University of Hertfordshire