清平乐课文解读

2024-12-01

清平乐课文解读（共10篇）

清平乐课文解读篇1

《清平乐·村居》教材解读

一、文本内容：

这篇课文是长春版小学语文三年级下册第三版块的第二篇课文，马克思曾说过：劳动创造了生活创造了美，整个板块围绕劳动这一主题安排三篇文章，其中《乡村四月》《清平乐村居》同属诗词，《父亲的菜园》是一篇叙事文章。有的描写江南农村繁忙的插秧蚕桑的场面，有的描写农家的其乐融融，有的记叙了父亲开荒种田之事。尽管作者不同、体裁不同和视觉感受不同，但同样升华了劳动这一主题，使孩子们感受着劳动的快乐的，是崇高而伟大的。

二、教育价值：

这首词在艺术上颇有特色。首先就画面的营造来说，显得极为匀称和谐、清新自然。作者将这一条腹满荷叶莲蓬的清溪纵贯画面的中心，如西洋画中的焦点透视，其他景物都从这“溪上”溪东溪头铺展开去。低下的茅屋、如茵的青草、涨势喜人的豆田和谐排列两旁，普通的农家老小在他的两岸修养生息，平安度日。老人闲适的晚年，青年的勤劳耕作、少年的顽皮淘气都显示出农村生活的淳朴宁静。清新的景致、宁静的心境、一如这缓缓流淌的一弯溪水，任务的心境与自然的景象交织成一片和谐自然的村居美景，此时此刻作者的心境无疑置身其间陶醉其中了。

语言艺术来讲通篇采用通俗评议的口语犹如韵味十足的散文。词人善于运用典故，但这首词却一改他以往的风格，以清新自然的面貌出现。一方面可以增强故事的连贯性语言的形象性，既没有丧失词的音律，又保持之醇厚的诗意;另一方面，这种通俗平实的语言恰与整首词清新自然的情景相吻合。优美的意境、和谐的音韵读起来轻松快意，同时也让我们在心灵上受到陶冶，美感上获得满足

三、教材分析：

《清平乐·村居》是南宋词人辛弃疾写的一首描写农村生活的词作。作者通过对农村清新秀丽、朴素恬静的环境的描写，对翁媪及其三个儿子形象的刻画，抒发了他喜爱农村安宁平静生活的思想感情。词的开头两句是环境描写，接下去便写人。6个短句，共描写了5个人。先写老俩口，接下去以轻快的笔锋，勾勒了大儿、二儿的劳动情景，最后是一个生动的农家小儿的特写镜头。全词虽然只有短短几句，却把一家农户的环境气氛和全家老少勤俭淳朴的劳动生活风貌都鲜明地勾勒出来，向读者展示出一幅栩栩如生、有声有色的农家生活画面。整首词以白描的艺术手法，融叙事、写景、抒情于一体，语言浅显易懂，可供开发的文本资源非常丰富。由于辛弃疾始终坚持爱国抗金的政治主张，南归以后，他一直遭受当权投降派的排斥和打击。从四十三岁起，他长期未得任用，以致在江西信州(今江西上饶市)闲居达二十年之久。作者长期居住农村，对农村生活有了更多的了解，对农民也有较多的接触。所以在《稼轩词》中有一部分作品是反映农村生活的。其中，有风景画，也有农村的风俗画。这首《清平乐》，就是一幅着色的农村风俗画。

四、地位作用：

这篇文章处于第三单元的第二篇在教材中有着承前启后的作用。编者把这首词安排在这里的原因我想是通过本首词了解“词”这种题材，通过和前一篇《乡村四月》的比较，进而明确诗词的不同点。让孩子在品词析句朗读背诵中感悟词的写作特点，积累语言，感受到劳动的快乐，从而培养学生的劳动热情，调动学生的劳动兴致。

五、教学目标：

根据教材编写意图，新课标的教学要求，结合学生思维情感、认知发展的需要和教学实际情况，从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观这三个维度进行考虑，确定了以下知识、能力、情感目标。知识目标：认识5个生字，理解由生字组成的词语;初步了解词的有关知识;理解这首词的内容，想象这首词所描绘的情景。能力目标：有感情地朗读课文，感悟田园生活的意境;背诵课文。情感目标：激发学生对田园生活的喜爱，及受到美育的熏陶。

重点难点：学会剥在不同时候的读法。理解课文内容，感悟田园生活的意境;感情朗读课文，使学生受到美的熏陶。

六、方法策略：

(一)在古乐中“走向村居”，恬淡走近诗词。(读对读通)画是一种含蓄深刻的语言，它能把人引入心驰神往的境界。教学伊始，在揭示课题前教师先出示了一幅乡村生活的图画，让学生在古筝乐曲的相伴中欣赏这幅画面，然后谈自己的感受。伴着悠扬的古琴曲，在一份恬静的田园氛围中，学生探究的欲望和阅读的兴趣得到了激起，形成了“未成曲调先有情”的良好课堂基调。新课标特别强调要加强朗读训练。揭示课题之后，指导学生进入“赏韵读文”下的“美文诵读”边听课文范读边借助课后的拼音，选择自己喜欢的方式朗读全词，运用自读、默读、齐读等方式，将这首词读正确，读通顺。在学生读书过程中，“剥”的读音孩子们各持己见，于是讲解这个字的读法，落实这个教学难点。同时借机把课后的读一读中的词语读正确，把词读通。

(二)在吴音中“走入村居”，悠闲走进诗词。(自己读懂)在学生初步感知课文的内容之后，再次让学生带着感受，对照图画读这首词。这里采用“以图画为先导，以音乐作铺垫，以语言描绘作引子”的方法，让学生在想象中朗读，朗读中想象，使文中之境成为学生心中之境、口中之言。让学生自由组合进行合作探究，借助“课下注释”、“配乐演绎”来帮助理解本词，感受田园的意境。通过这些动画结合词的内容，让学生在读中思考，在读中讨论，在读中探究，在读中感悟，维果茨基认为，学生是通过与教师和同伴的共同活动，通过观察、模仿、体验，在互动中学习。教师、学生、教材、媒体多边互动，形成多维度的良性循环，有力的突破了重难点，取得良好的教学效果。

(三)在欣赏中“走出村居”，自然外化词意。(读好读出来)在学生能读出意思的基础上，又该如何使学生的身心与朗读内容融为一体呢?一首诗词不但要读懂而且要读好，这时要求学生把自己的心放进去，进入“诵读尝试”再读这首词，谈自己的感受。使同学们感受到了这安宁、悠闲的乡村田园生活，也充满着对这种生活的向往。同学们通过字字到位的读、读出图意、读出韵味的螺旋上升的朗读练习，理解了词意，领悟了内蕴，在读中获得了情感的熏陶。《学记》中说：“能博喻然后能为师”，学生在积累体验中，进一步体会到田园的恬静、和谐，受到了美的熏陶。

(四)在积累中“放眼村居”，漫步走进词海。(读宽读下去)小学语文课程标准中指出：“语文是实践性很强的课程，……应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”课前布置学生文字资料，课上指导进入“宋词简介”、“词人介绍”、“田园佳句”等链接进行搜索查找有关江南、村居的诗词，再纵向回忆低年段阅读过的《江南》、《忆江南》、并在课堂上讨论、交流、展示，学生通过这样的拓展学习，能将课前搜集的资料、已有的知识经验与课上自己有选择的点击媒体所得到知识的进行整合，外化成精练的语言表达出来，感受我国古代文化艺术的魅力。

以上就是《清平乐·村居》教材解读全文，希望能给大家带来帮助！

清平乐课文解读篇2

新课标中对“课程资源的开发与激活”有这样的描述:师生能够自主地参与课程的开发, 把“学什么”的权利交给学生;学校和教师应有自主选择教材的权利;教师应有开发语文教育资源的自主性;学生与课程文本应是一种互动的关系, 而不是被动接受“别人已经编定的课本”。语文教师应把自己置于与学生平等对话的地位, 应成为平等对话的引导者。教学内容应吸收学生的经验, 考虑学生的兴趣、爱好、求知欲、探究欲。而运用好“课文提示”无疑对引导学生“学什么”和“怎样学”有很大的帮助。

下面略谈几点课文提示的作用。

一.导读作用

提示从某种意义上说就是阅读指导。阅读指导一般要包含以下这些内容:感受课文的语言表达的思想感情, 看出课文各个部分之间的联系, 大体了解课言语诉思路和中心意思, 就课文的内容、语言、写作提出自己的看法或疑问。而现行教材中的课文提示大多都有背景交代, 写作特点归纳, 内容简析, 概括与分析等, 这些提示文字生动, 可读性强, 给学生容易知晓的暗示, 浅显明了的指导, 帮助学生排除阅读障碍, 引发学生的阅读兴趣, 引导学生对课文内容的阅读和深层把握, 通过阅读提示将学生引入课文领域。如八年级下册的《列夫·托尔斯泰》课文提示是这样写的:“列夫·托尔斯泰是世界文豪, 他长相平平, 却有一双锐利异常、能够洞察世事的眼睛。现在, 就让我们跟随作者, 去凝视托尔斯泰的眼睛, 并由此进入他那深邃而丰富的内心世界。”这段提示既高度概括了课文内容, 又引导了学生对课文的深层把握。

二.拓展补充课文内容

有些提示不是对课文内容的简单提要, 而是对课文内容的拓展, 是教材的延伸和补充。课文提示的这个作用对我们的语文教学有很大的帮助, 它便于老师们对课文举一反三, 延伸拓展, 扩大学生知识面。如《雨说》的提示这样写到:“吟咏春雨, 人们往往会想起唐代诗人杜甫的名句:‘好雨知时节, 当春乃发生。’而在诗人郑愁予的笔下, 雨却获得了一种生动而活泼的灵气……”《出师表》的提示谈到文章的情深意切时, 引用了陆游的“出师一表真名世, 千载谁堪伯仲间”, 这些精美的语句是对课文内容的巧妙点化, 同时也扩大了学生的知识面, 弥补了课文内容的不足。

三.启发思考

孔子说:不愤不启, 不悱不发。可见, 大教育家孔子是很注重启发教育。我们现在的语文教学也应注重这一点。因此教材编著者在编写课文提示时也注意到了这一点。许多课文的提示目的是帮助学生学习, 启发学生对课文内容的阅读思考, 因此编者精心设计了具有启发性、探索性的提示。甚至直接以疑问句的形式出现。如八年级下册的《我的第一本书》课文提示是这样写的:“你读的第一本书是什么样的书?可能有些同学已经记不清了, 作者却对他的第一本书永志不忘。因为那本书承载了一段感人的故事。事过几十年后, 作者走过了迢迢征途, 饱尝了人生甘苦, 回首往事, 发现那挥之不去的记忆, 是一笔终生受用的精神财富。”这段提示首先就启发了学生对自己读书生活的回忆和思考。这无疑更利于对课文主旨的理解。

四.突出教学重点难点

有的提示是课文内容的高度提炼, 也是对课文重点、难点的提示, 强调本课学习重点, 指出学习的关键, 使教与学目标集中明确, 学生学有所向, 教师教有侧重, 克服了课前预习和课堂教学的盲目性和随意性, 使课堂教学有的放矢。如八年级下册文言山水小品文《与朱元思书》的课文提示是这样的:“这是一篇山水小品, 作者以简练隽永的笔墨, 描绘了一幅充满生机的大自然画卷。阅读时要注意作者是怎样抓住山光水色的特点模山范水的。”这里说要学习如何抓住特点写山水, 就是本文学习的重难点之一。

让课文解读走向深处篇3

在课堂评点实践过程中我们发现，由于学生缺乏思辩思维、发散思维，学生评点时往往在同一理解层面滑行，难以深入到文本深层次的理解维度上，于是如何让学生在教师的有效参与下走向解读的深入，就成了时文评点进一步开发的方向。在深入研究了评点案例以后，我们发现，要打开学生思维的障碍，一个很有效的途径是激发学生对文本进行追问，于是我们开发了“追问式”时文评点课堂形态。

“追问式”时文评点是一种以时文为文本，以教师连环追问为主导，以学生感悟与文字表达逐步加深相结合的形式参与到文本评点中的课堂形态。它的核心思想是：在同一言语环境中达到读与写的结合，在同一文本中达到思考与表达的结合，在同一评点中达到过程与方法的结合，在同一教学中达到预设与生成的结合。总之，“追问式”时文评点是利用时文作为文本，通过时文评点阅读中追问过程的量化与细化，实现阅读品质提升的一种课堂评点形态。

二、“追问式”时文评点课堂形态操作步骤

1.评点导入

“追问式”时文评点要求选择具有比较丰富内涵的时文，评点导入或者通过具有启发式的短文来冲击学生的定向思维，让学生在课堂评点前在思维上走向发散，或者通过导入把学生带入文本情景中。

2.评点复述

通过复述时文，达到对文本的整体感知，评点复述可进行有个性的创造性的复述，这可为关键的时文追问打基础。

3.评点追问

评点追问是在文本具有思辩性、空白点、争议性的地方进行追问，在学生质疑、反思、辩论以后形成新的评点语言生长点，形成新的评点内容，使学生达到在原有评点层面上继续深入理解。当然在教学中，教师最好设计出几个有内在联系的追问问题，使学生能够随着问题的探讨，达到理解的自然深入与评点水到渠成的深化。在这种评点教学形态中，问题的精心设计就成了使评点走向深入的关键。

4.评点整理

课堂评点中思想交锋的成果可以为文字表达创造背景，所以课后可以将这些成果形成文字评点，形成文字评点的过程就是对文本思想与解读进行进一步梳理与整合的过程。这样，既能巩固原有口头评点解读的成果，又能为用文字表达自己个性化的思想创造了条件。

三、“追问式”时文评点案例展示

评点文本：《一棵大树》

1.时文评点导入

《一棵大树》是美国谢尔·希尔弗斯坦写的一个寓言故事，当年他怀着试探的心情把这个简单的故事交付出版。他自己也没有想到，这个故事立刻征服了所有人。每一个读到它的孩子或大人都被它打动，也许是感动于一段深沉的爱，也许是感动于一种无私的给予和奉献，也许是感动于这种情感背后一些令人深深思索的东西。有些爸爸妈妈，他们读着读着，禁不住流下热泪，这也许是你们无法体会的。它让全世界的人都记住了这位另类的天才作家——谢尔·希尔弗斯坦。下面，让我们一起仰望这棵大树吧！

2.全班朗读课文后复述整理

在这个故事里，小男孩儿是大树的玩伴，他爬树，摘树叶，吃苹果，在树荫下乘凉，在树干上荡秋千。男孩很开心，大树也很开心。可是，男孩渐渐长大，他有了自己的朋友，不再与大树一起玩耍。男孩长大后，希望获得金钱，大树便把苹果给了他；男孩需要建立家庭，大树便把树枝给他造房；男孩对生活不满意，希望出去远航，大树便把树干给他造船。许多年过去，男孩已经变成垂暮的老人，疲倦地回到大树的身边。这时，大树已经没有什么可以给他了，只是让他坐在自己的树墩上，好好休息……

3.课堂初评展示

师：大家如何看待男孩与大树呢？

生1：“我觉得这个男孩很自私，他总是从大树那儿得到东西。他要了果子换金钱，用了树枝造房子，用了树干造船，当大树只剩下树墩时，他还要坐在那儿休息。”

生2：“我觉得大树很无私，他把自己的东西都给了需要帮助的男孩，总是为小男孩着想。”

生3：“我觉得这棵大树像我们社会上的那些奉献者，他们总是在付出，却很少想到要别人偿还什么。”

4.教师追问设计与学生评点成果展示（教师通过有机循环点拨与追问，实现评点内容新的生成和深化）

师：从同学们评点的成果看，这棵大树不仅仅是一棵树，他还象征了许多东西，那大树可以象征什么呢？与大树对应的男孩又可以象征什么呢？

生：大树象征父母、奉献者、大自然、社会；男孩象征孩子、索取者、人类、个人。

师：既然大树象征了这么多意义与生活的原形，那大树这么做又为了什么？

生：为了让男孩快乐幸福，为了自己快乐幸福。

师：那男孩快乐幸福吗？大树快乐幸福吗？

生1：大树快乐幸福。

生2：大树不快乐幸福。

生3：男孩快乐幸福。

生4：男孩不快乐幸福。

师：下面我们根据以上四种看法，分成四组，各自在文本中找出理由和依据证明自己的观点。

组1：大树快乐，因为大树把自己的爱献给了男孩，她一直不求回报地付出，而且文章中每一次当男孩回来时，她都很高兴，她每一次给男孩所要的东西时，都希望男孩快乐。

组2：大树不快乐，虽然大树每一次都期待男孩快乐，并给了男孩所需要的东西，但文章好几次都提到，当男孩走了以后大树好孤独，好伤心。另外，即使小男孩回来索要东西让大树感到快乐，但她的快乐也是短暂的，因为小男孩没有留下来，这种快乐只是建立在痛苦上的快乐，并不是真正的快乐。

组3：男孩快乐，因为他得到了自己所要的一切东西。

组4：男孩不快乐，因为男孩虽然得到了他所需要的东西，但他在得到东西的时候却也失去了另外一些东西。另外，男孩一直在索要东西，他这样只贪求得到而不求付出与满足，是不会真正快乐的。

师：那怎么样才能让男孩和大树都得到快乐呢？大树和男孩缺少了什么使得他们看似快乐又不快乐呢？

5.追问后整理评点成果展示如下（教师结合学生回答，通过相机点拨生成）

生整合：被爱又能爱人时才是幸福的，享受付出又能回报付出的才是幸福的，得到满足并且能够知足时才是幸福的，接受馈赠并且又能给与馈赠时才是幸福的。总之，一切关系和谐相处时才是幸福的。

文章刚开始时，男孩和大树很和谐地生活在一起，他们都是快乐幸福的。后来大树只有付出，只有给予，只有主动去爱，只有满足别人；而男孩只有接受，只有享受，只有得到，只有被爱，这时，他们失去了和谐的关系，也失去了真正的幸福与快乐，他们的幸福与快乐都变得残缺了。

（教师进一步点拨学生）

师：男孩缺少什么？

生：缺少一颗感恩的心，缺少一颗知恩图报的心。

师：大树缺少什么？

生：大树缺少对爱的真正认识，她让男孩的欲望无限扩大。

6.用文字展示评点成果

通过用文字展示评点成果，实现读与写、思考与表达的结合。

四、课堂实践反思

对比循环追问前后两次评点的内容，我们可以发现，在评点文本过程中，学生缺少的是在评点过程中有效的追问，此时，教师的有效追问可以让他们找到评点深入的途径，使学生在理解文本的同时形成新的评点内容。通过这样的多次实践，学生理解与表达的品质能够走向深入。

这种评点的课堂形态需要教师充分挖掘文本，在学生理解的同心圆中尽量覆盖他们阅读的视野与范围，当然，这并不排斥以与学生对话为前提。同时，这种课堂形态对于问题追问的程序比较讲究，因为问题的有序进展需要遵循理解逐步深入的认知过程。评点问题序列的设计只有符合学生解读文本的规律和理解的阶梯性，才能自然而有效地提升学生的思维理解能力和表达能力，也正如李海林教授所说：“在教学中对‘度’的拿捏是语文教师专业化程度的重要体现。”□

（作者单位：浙江省台州路桥实验中学）

背影课文解读篇4

廖梦

朱自清生活的年代是在清末民国时期，那是一个战火纷飞的年代，亦是一个新旧思想碰撞的年代。在新文化运动时期，朱自清从北京大学学生变成“五四时期”的重要作家。1917年朱自清在北京大学读书期间，他的祖母去世，父亲任徐州烟酒公卖局局长的差事也交卸了。办完丧事，父子同到南京，父亲送他上火车去北京，那年他只有20岁。在那特定的场合下，做为父亲对儿子的关怀、体贴、爱护，使儿子极为感动，这印象经久不忘，并且几年之后，儿子想起父亲的背影，父亲的背影出现在晶莹的泪光中，使人不能忘怀。1925年作者有感于世事，便写了此文。

背影作为贯穿全文的线索，给作者以很深的感触，留下了深刻的印象，也从侧面反映出父亲对作者如山的父爱，同时也贯穿作者对整个往事的回忆之中。整篇课文塑造了旧时代一个处境落魄但对儿子仁爱的父亲形象，深刻的反映了一种深沉的父子之间的亲情。父子之间的亲情大抵会经历幼年对父亲的崇拜和模仿，青春期的反叛与抵触，青年逐渐成熟后的理解与懊恼，成家之后的认同与理解;然后儿子有了子女，成为下一代伟岸如山的父亲，与子女经历当初自己与父亲所经历的那个过程。

文章第一段写到自己与父亲已经两年没有见过了，也许是因为作者在北京上大学，回家一次路途遥远，路上所需盘缠很多，也许是中途转车很麻烦，在那个兵荒马乱、军阀割据的年代，这么折腾少则丢了自己的财产，多则有可能丢了自己的性命，冒这么大的危险只为回一次家感觉太不值当了，除非是特殊情况下。作者在开始回忆自己与父亲之间的往事的时候，首先是泪与背影的交织，这说明父亲的背影给作者的印象之深刻，浓浓的父爱都融化在这一个看似简单却有深意的背影之中了。这是文章正文第一次出现“背影”二字，开篇点题。

然后，作者在第二段深深的陷入了人对往事的回忆之中。在那个万物萧条，凄冷的冬季，祖母的意外离世，年轻有为的父亲差使的交卸，这些不幸的事情接二连三降临在这个本已风雨飘摇的家庭的头上，同时也反映了那个冬天那些祸不单行的日子里，这一对父子所遭受的打击之大，同时这也与季节、环境相互衬托，反映出人物父爱的心理活动。作者千里迢迢地从北京回徐州与父亲汇合，一起回到家乡料理祖父的丧事，回到家里看到父亲，看到破败不堪、满院狼藉的老宅子，又想到了离世的祖父，禁不住泪如雨下。虽然父亲和儿子都很难过，但是父亲还是马上振作起来了，暂时忘了自己痛失亲人、被迫离职之痛楚，同时鼓励儿子振作起来，事已至此，不必太难过，天无绝人之路。

在第三段作者承接上文“祸不单行”写到父亲回家变卖典质常换之后“亏空”，“借钱”办了丧事等为后文“这些日子，家中光景很是惨淡”的落实提供了真实的依据。“一半„„一半”说明这段时间在家里我和父亲并不繁忙，也许都在调整心态，好去面对以后更加残酷的人生。也许是父亲并不甘心落得此境地，所以在丧事完毕后我和父亲一起去南京，父亲重新谋事东山再起好支持“我”去北京安心的读书，“我”和父亲即将在南京分道扬镳。

这就引出了第四段，作者通过离别前与朋友的狂欢衬托出后文离别时候淡淡的哀愁。虽然“我”已经成年，在北京上大学的时候已经经历了很多；在我的再三劝说下，父亲依旧是很踌躇，对“我”不放心，觉得熟识的茶房不够妥帖，所以决定亲自送“我”了。这就引出了后文送别过程中的一个个场景。

第五段接上文“父亲送儿子从渡口过江”之后进了车站，儿子买票，父亲帮忙照看行李。买完票就要上车了，因为“我”的行李太多了，要请搬运工帮忙搬运行李，要给搬运工一点小费，因为家境破败，所以连一点点小费也要和搬运工讨价还价，这也从侧面反映出家境惨淡的程度。而自己却嫌父亲太啰嗦，说话不中听，非要自己插上一嘴，在和脚夫相互之间讨价还价之后，终于讲定了价钱，送我上车，给我捡定车椅，讲给我做的紫毛大衣铺好座位，担心我受凉。并嘱咐我路上小心，注意安全，夜里要防止小偷偷东西。同时还不忘嘱咐茶房好好照料我的一日三餐等等琐事。虽然说茶房那些人只认得钱，托他们只是白托；但是我们不得不承认祝福医生别人有可能上心，不嘱咐就不存在这种可能性。作者认为自己的父亲太过于迂腐，对于自己太过于自信，认为自己可以料理好自己，后来在又经历了很多之后回想起这一幕幕的时候，嘲笑自己太过于聪明了。

第六段，父亲给我买了橘子，父亲和我道别。在儿子的脑海中印象最深刻的就是父亲替他买橘子的时候在月台爬上攀下时的背影。本来我以为父子之间的道别就这样，叮嘱几句就完了；然而文中的父亲还要亲自去为即将远去的儿子买橘子。月台的栅栏外有几个卖东西的，作为父亲肯定想让儿子在路上吃的好一点，于是就决定自己穿过铁道，跳下爬上月台，让儿子在车上不要走动。儿子觉得父亲体胖，这么折腾一定很费力，本来应该自己亲自去买，但是父亲不肯，只好作罢。儿子看着父亲蹒跚的步伐，慢慢地从这边的月台探身下去，这些对于父亲尚且还不太难；但是要爬上那边的月台就不是那么容易了。父亲用两手攀着月台上面，两脚向上缩；身体肥胖的父亲微微向左倾着，很努力地向上爬着，此时作者看着父亲这么艰难的爬着月台，这样一个背影让作者心里很不是滋味，于是忍不住泪水夺眶而出；又害怕父亲看见，于是很快擦干了泪水。当作者再向外看时，父亲已经抱着朱红色的橘子往回走了，抱字表现了父亲的小心翼翼。父亲回来的时候依旧很艰难，于是快到这边的时候，儿子忍不住出去搀扶自己已经年老已衰的父亲。通过这一段细致入微的描写体现出父亲的年老体衰，儿子也逐渐明白了父亲那一颗用心良苦的心，也暗示父亲身体已经不好了，为后文父亲来信的内容埋下伏笔。父亲和儿子一起走上车，父亲把橘子一股脑的放到儿子的皮大衣上，自己却不舍得吃一瓣橘子。最后父亲拍了拍衣服上的泥土，心里很轻松，终于把自己认为自己应该做的、力所能及的事情做完了，又过了一会儿父亲依依不舍的和儿子告别，并让儿子到了那边来信，报个平安。刚刚走出几步又忍不住回过头来看我，并且催促我快进车厢里坐着。儿子望着父亲那熟悉的背影逐渐被人海吞没再也找不到的时候就进了车厢坐在自己的座位上，也许是想起离别的场景，禁不住泪水夺眶而出。

月光曲课文解读篇5

有一年秋天，贝多芬去各地旅行演出，来到莱(lái)茵(yīn)河边的一个小镇。一天夜晚，他在幽静的小路上散步，听到断断续续的钢琴声从一所茅(máo)屋里传出来，弹的正是他作的曲子。

贝多芬走近茅屋，琴声忽然停了，屋子里有人在谈话。一个姑娘说：“这首曲子多难弹啊!我只听别人弹过几遍，总是记不住该怎样弹;要是能够听一听贝多芬自己是怎样弹的，那有多好啊!”一个男的说：“是啊，可是音乐会的入场券(quàn)太贵了，咱们买不起呀!”姑娘说：“哥哥，你别难过，我不过随便说说罢了。”

贝多芬听到这里，就推开门，轻轻地走了进去。茅屋里点着一支蜡烛。在微弱的烛光下，男的正在做皮鞋。窗前有架旧钢琴，前面坐着个十六七岁的姑娘，脸很清秀，可是眼睛失明了。

皮鞋匠看见进来个陌(m)生人，站起来问：“先生，您要做鞋吗?”贝多芬说：“不，我是来弹一首曲子给这位姑娘听的。”

姑娘连忙站起来让座。贝多芬坐在钢琴前，弹起盲姑娘刚才弹的那首曲子来。盲姑娘听得入了神。一曲完了，她激动地说：“弹得多纯熟啊!感情多深哪!您，您就是贝多芬先生吧?”

贝多芬没有回答，他问盲姑娘：“你爱听吗?我再给你弹一首吧。”

一阵风把蜡烛吹灭了。月光从窗子照进来，茅屋里的一切好像都披上了银纱，显得格外清幽。贝多芬望了望站在他身旁的兄妹俩，借着清幽的月光，按起琴键来。

皮鞋匠静静地听着。他好像面对着大海，月亮正从水天相接的地方升起来，微波粼粼的海面上，霎(shà)时间洒遍了银光。月亮越升越高，穿过一缕一缕轻纱似的微云。忽然，海面上刮起了大风，卷起了巨浪。被月光照得雪亮的浪花，一个连一个地朝着岸边涌过来??皮鞋匠看着妹妹，月光正照在她那恬静的脸上，照着她睁得大大的眼睛;她仿佛也看到了她从来没有看到过的景象———月光照耀下的波涛汹涌的大海。

兄妹俩被美妙的琴声陶醉了。等他们清醒过来，贝多芬早已离开了茅屋。贝多芬急忙跑回客店，花了一夜工夫，把刚才弹的曲子记录了下来，并且命名为《月光曲》。

1. 熟读课文。贝多芬的著名钢琴曲《月光曲》是怎样诞生的?你对贝多芬又有了哪些了解?

2. 贝多芬在弹第二首曲子时，皮鞋匠和盲姑娘好像看到了什么景象?

3. 有感情地朗读课文。背诵第八、九自然段。

认：莱茵茅券陌霎

《沙田山居》的课文解读篇6

⑴作者简介

余光中，福建永春人， 1928 年生于南京。 1952 年台湾大学外文系毕业。 1985 年迄今，在高雄市中山大学外文系任教，并担任文学院长 6 年。余光中作品多产，风格多变，近年在内地出版的诗选、散文选、评论选、翻译等书，近20 种。他的《乡愁》一诗传遍华人世界，他的《乡愁四韵》与《民歌》等，亦颇流行。散文如《听听那冷雨》与《我的四个假想敌》等亦屡入选集，并收进两岸的教科书中。

⑵基本解读

全文以“站在阳台上看山景”为线索，细腻描绘居室四周海水群山变幻莫测的景色，突出“好景虽美而乡愁难遣”的主题。阅读课文时要细细体味作者对山水的光影、声音、态势、烟云的传神描绘，揣摩文章用词造句的匠心独具。在文章深厚的文化内涵表现了作者对祖国及祖国文化的热爱，从中可以去体会作者心中深深的乡愁。

文章先写了晴朗日子里的海与山，写了它们的色、光、神态、形态。接着，笔锋一转，“但是云烟一起，庄重的山态便改了。”又写了风起云涌的日子里的海与山。最后一段，笔锋再转，从自然的山光海色转到了人类活动，然而落笔处却并不在人，而在“最令人心动而神往的”——“人为的骚音”，不但将人类的活力与喧嚣刻划得淋漓尽致，而且也暗示了自己做不得山人，忘不了尘世，割不断故国之情。

文章最后，作者以一首诗收尾，照应开头，使含蓄在整篇文章中的思想感情明朗化，令读者回味全文，与作者产生感情共鸣。

⑶精华鉴赏

文章的`第二、第三自然段对海、山的描绘极为传神精到，建议仔细品读。

第二自然段中，有许多精彩的比喻和独到的用词。“山色如环，困不住浩淼南海”，一个“困”，不但写尽了山的环抱之态，而且还带出读者对南海浩荡烟波的无尽联想。“起风的日子，海吹成了千亩蓝田，无数的百合此开彼落。” 运用了比喻(暗喻和借喻)的手法，形象地表现出海风吹指下的大海蔚蓝宽阔，浪花此起彼伏的状观景象。“到了深夜，所有的山影黑沉沉都睡去，远远近近，零零落落的灯全睡去，只留下一阵阵的潮声起伏，永恒的鼾息，撼人的节奏撼我的心血来潮。”将山、灯、海全都比拟作人，却又比人更有气势，加之以双声叠韵词的运用，语调铿锵，诵之朗朗上口。

第三自然段中，作者主要描绘了山的神态。“问余何事栖碧山，笑而不答，山已经代我答了。其实山并未回答，是鸟代山答了，是虫，是松风代山答了。” 这句话运用了拟人的修辞手法，生动地表现了山景的幽美和作者对幽美山景的热爱。“山是禅机深藏的高僧，轻易是不开口的。”“人在楼上倚栏杆，山列坐在四面如十八尊罗汉叠罗汉，相看两不厌。”因为“我成了山人”，远离了俗世的纷扰，所以我眼里的山也就象看透世间变化的高僧一样，只静观而不语，有一种超然的神韵，又有一种与我两相知的默契。

语文教师解读课文的基本路经篇7

一、语文教师阅读课文与普通读者阅读文章的区别

语文教师阅读课文与一般读者读书看报不同。要区分两种阅读活动的差异, 需要从两对概念入手:一是“语文教师”与“普通读者”, 二是“课文”与“文章”, 两对概念的差别影响了两种阅读活动的性质。

先看第一组概念:“语文教师”是专业工作者 (虽然这至今还有争议, 但是至少大家都承认“语文教师”是职业工作者) , “普通读者”指的是进行非专业阅读的读者。工程师阅读工程技术方面的文章或书籍, 文艺评论家阅读小说、诗歌等文学作品, 并进行分析研究, 这些都属于专业的阅读, 这样的读者不属于普通读者。第二组概念的区分也很清楚:“课文”是学生学习语文的材料, 是学生获得语文素养的一个重要的中介;而这里的“文章”则是泛指一般读物, 包括文学作品与非文学作品。

区分“语文教师”与“普通读者”, 就是辨析阅读的主体;区分“课文”与“文章”也就是辨析阅读的对象。不同的阅读主体与阅读对象, 使得两种阅读活动在阅读目的、阅读方法等方面呈现出不小的差异, 而这种区分对语文教师备课和讲课具有重要的意义。

首先是阅读目的不同。普通读者为什么会去阅读一篇文章?他可能是为了获得信息, 增加见识, 如读报纸;也可能是为了怡情养性或单纯娱乐, 如读诗歌、散文或小说;也许是出于个人兴趣爱好, 比如看专业杂志;当然, 也有的人阅读文章就是为了消磨时间, 并没有什么直接原因。以上这类阅读活动, 都是比较随意的, 我们把它叫做“自然状态的阅读”。一般说来, 在自然阅读中人们只要能读出“这篇文章写了些什么”或者“我从这篇文章中悟出点什么”即可——也就是文章内容层面的东西, 最多想到“作者为什么要写这篇文章”——文章写作目的与写作意图层面, 阅读活动也就基本结束了。很少有人读完一篇文章会去思考这样一些问题:“这篇文章是怎样写的”“这一段为什么要这样写”“这篇文章为什么会给我一种这样的感受”——关于文章表达技巧与表达特点这一层面的问题。

当然, 一个语文教师, 平素在读一篇文章的时候, 也可以把自己当作一位普通读者, 但是一旦进入工作状态, 就与普通读者不一样了, 他至少要考虑这几个层面的问题——不仅是“这篇文章写了什么”, 更重要的是“这篇文章为什么写”“这篇文章是怎样写的”以及“这些地方为什么要这样写”。如果不能回答这些问题, 就很难站到讲台上去。

其次, 对阅读结果的期待不同。普通读者对自己的阅读结果比较随意, 或者说对阅读结果的要求比较低。如, 对一次阅读活动能否善始善终地完成并不太在乎, 对是否能完整地深刻理解文章意图、得出恰当的结论并没有一定追求, 他曲解、误解甚至歪解文章的原意, 也没有谁来评判和约束。所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”, 形容的主要是普通读者在自然状态下的阅读。但语文教师阅读一篇课文, 态度就不能太随意, 结论就不能太离谱, 他必须读懂、读准、读透才行, 一旦出现错读、误读或者浅读等情况, 不仅会影响课堂教学效果, 还会有误人子弟之虞。

语文教师阅读课文与普通读者阅读文章的区别之三是阅读方式的不同。普通读者的阅读大多时候是浏览, 有些读者虽然会反复读诵一些古典名篇、名著, 但大多数人不会选择精读的方式。一位普通读者阅读一篇文章时, 很少会传情达意地朗读, 或者运用圈划批注等手段进行精读。而普通语文教师阅读一篇课文, 恐怕都会反复读、精读细读, 并且运用多种手段强化阅读效果。

总之, 语文教师的专业阅读要达到什么目的呢?一言以蔽之, 它应该在课文的词句、段落等各表意元素之间、整体意思与材料之间建立联系, 而不是只看见单个的词语, 应该使文章的表层意思与深层意蕴建立联系, 而不应该只看到故事, 还应该把课文的意义与自己的语言文学、教育学等背景知识联系起来。即将一篇囫囵的文章化为有整体有零件、可组合的教学材料。

二、语文教师阅读一篇课文应该有三个阶段

1.第一阶段:普通读者的自然阅读, 读出个人的感受与理解

强调语文教师专业阅读, 不是不要自然阅读。恰恰相反, 教师第一次接触一篇课文, 最好是他自己独立地、在自然状态下完成阅读。

教师的自然状态的阅读就是在没有任何辅助资料的情况下, 独立对课文的解读, 这个阶段的关键是教师的自我体验。强调这个阶段, 是为了避免已有的解读“先入为主”代替教师的原初感受与理解。举个最简单的例子, 比如, 我们若是先看了电视剧版的《红楼梦》, 再读《红楼梦》的原文, 我们脑中黛玉、宝玉、宝钗的造型就常常是电视剧中演员塑造的形象。这种先入为主的印象给我们提供了一个迅速理解人物的框架, 但也阻碍了我们对书中人物形象的更丰富、更进一步的想象。所以, 教师在拿到一篇课文之后, 最好先进行自然状态的阅读, 在最自然状态下, 获得一种原始、朴素, 也是最真实的感受, 尤其是文学作品更是需要获得最真实的体验。

这一点往往会被教师所忽视。不少教师贪图便捷, 常常跳过自然阅读而直接翻阅教参或到网上搜别人的现成教案。教师失去了个人对课文真实的感受和体验, 对文章思想和语言的细微之处自然产生隔膜, 教案也可以写得洋洋洒洒, 而实际上则可能处于失语的状态。因为教师表达的, 好像别人、教参上都说过了、说尽了, 再也说不出自己的阅读体验了, 更别说新鲜的观点了。这种缺乏生命接触的阅读带来的后果是, 教师习惯做别人的“传声筒”, 久而久之, 可能会成为一个被动的接受者、一个没有创见的人。因此, 提出“自然状态的阅读”, 从一定意义上说, 就是敏锐我们的阅读触角。因此, 拿到一篇课文以后, 首先是让自己静下心来, 在没有任何资料的情况下, 独立品味文章, 直接体味文章的真味, 这对我们从真正意义上理解一篇课文是有帮助的。

很多时候, 我们能自己读出教参上也没有的体会来, 这种最初的感受、最真切的感受是很宝贵的。有了这样的感受之后, 再去进一步细读课文、再广泛涉猎有关参考资料, 我们就不再是一个被动的接受者, 而是带着自己的真实感知和体验、努力要和别人进行对话的积极的参与者。进行“自然状态的阅读”是化被动为主动的一个过程。在这个过程中, 教师自然掌握了理解课文的主动权。

同时, 教师在自然阅读中获得的体验, 包括感受、理解、遇到的障碍以及产生的疑问, 这些很可能就是学生阅读课文的最初体验。这对我们确定教学内容、明确教学起点、与学生形成有效沟通, 也是至关重要的。

2.第二阶段:

语文教师的“定位”阅读, 读出课文的语文教学价值——“可以教一些什么”

完成自然状态的阅读之后, 对课文有了丰富的感性体验, 接下来是要以一名语文教师的身份再审视课文, 由自然阅读转向专业阅读。课程改革的一个新观念就是“用教材教课文, 而不是教教材”, 对课文内容的学习不是终点, 而是又一段语文学习旅程的开始, 是举一反三的“一”。这个举一反三的“一”从哪里来?常常需要教师来定位。这个定位过程包括两个阶段。

(1) 找出课文中的教学价值点。

和普通读者不一样, 语文教师有自己的职业敏感, 又有许多参考工具, 在几遍阅读后, 我们会比较容易地找出一大堆文章的特点, 有主题、结构、重点词句方面的, 有典型的文体知识, 有写作规律的, 还可能有文化、历史的知识等。这些点都有可能成为一篇课文的教学点。把这些点找出来, 就为下一步备课做好了充分的准备。

(2) 确定教材的核心教学价值。

一篇文章可能存在许多值得教的地方, 而一堂课、一个教学单元的时间是有限的, 因此, 上面选出来的那些教学点只能算是候选的, 必须从里边挑选最有价值、最值得教的东西。什么才是最有价值的、最先被教师选中作为一堂课的教学重点呢?一要从课文本身来看, 选一篇文章里最突出的、最典型的。比如, 安徒生的童话《皇帝的新装》, 我们既可以教要诚实做人的道理, 也可以教跌宕起伏的故事、人物对话与心理活动, 还可以教童话夸张的人物形象, 又可以教学生反思成人世界的虚伪、进行社会批判, 还有场景描写、词语推敲等。而前面几点显然更突出一些。二是教师要了解每篇课文在教材体系中的地位。教材为什么把这篇课文放在这一册这一个单元呢?这应该不是随意的, 因为课文服从于单元, 单元受制于整册教材, 教材服务于课程标准。教材已经考虑了这篇文章基本的价值点了, 因此, 语文教师要仔细阅读教材单元提示、课后练习, 从中发现教材“强调”的这篇课文的教学价值, 能够从单篇课文到一个单元的课文, 再到整册教材, 乃至整个学段的几册教材;再从整个学段的几册教材到单元课文, 再到单篇课文, 全面地把握该课文的教学价值——可以教的语文素养。这个阶段, 教师不妨看一看参考书, 看一看他人对文章的解读和教案, 以帮助自己确定合适的主要教学点。应该看到, 在这个阶段查阅参考资料和第一阶段——即教师在不熟悉课文的情况下查阅是不一样的, 前者容易形成自我阅读体验障碍, 而此时却很有针对性, 可以帮助教师更好地理解课文, 避免盲目地使用资源而造成精力、资源的浪费。

3.第三阶段:

为自己学生学习语文的“定点”阅读, 读出课文的课程价值——“应该教一些什么”

最后是教师精心研习课文本身。语文学习对象 (课文) 的整体性、丰富性以及隐秘性和单元教学需要的教学内容的单一性、局部性、明晰性无疑是一对矛盾。在一节课或一个教学设计的单位时间里, 我们不可能涉及一篇课文中所含有教学价值的信息, 甚至对许多重要的价值, 也只能有所选择、有所舍弃。也就是说, 语文教师决定“可以教什么”到“应该教什么”的过程, 就是他从文本中选择、定位合适的教学内容的过程。

教师这个时候阅读教材, 进一步确定“教什么”, 一定要做到心中有学生。钱梦龙老师说过:“我备课时最关心的问题, 不是自己怎样教, 而是学生怎样学——带着什么动机和情绪?以什么态度?用什么方法?等等。”“以学生为主体, 注重学生学习行为的结果, 为了每一个孩子的发展”, 这是新课程改革倡导的学生观。因此, 教师在分析教材的时候, 不仅要想着教什么与怎样教, 更要想着怎样引导学生学习。要考虑学生有哪些认知特点, 学生的兴趣点是什么, 学生原有的认知结构怎么样。对学生有足够的了解, 再读教材时才会心中有数, 确定的教学内容才可能做到取舍有据、详略得当、深浅适宜。

以上是语文教师阅读一篇教材一般要经历的三个阶段。当然, 在具体实践中, 每一个教师都可以根据自己的特点灵活掌握阅读课文的步骤, 不一定非要按部就班地做。福建特级教师陈日亮老师曾把阅读一篇课文、“如何确定教学内容”的经验总结为“三问”:首先, 问自己这一篇为什么要“学”。如果回答因为是精品甚至是经典, 那么, 让学生知道“精”之所以为“精”, “典”之所以为“典”, 就是这一篇的教学内容。如果回答的是, 因为既然编进了书本, 所以要学, 那么实际学不学它也就无所谓了。其次, 问这一篇为什么需要“教”。通常一篇文章不“教”也能“学”懂, 否则它就不会有读者。那么为什么还需要“教”?你应该找出需要“教”的三条五条理由, 再根据课标、学情等筛选提炼一下, 教学内容就出来了。最后, 你还是要确定“什么不教”。学生 (一般) 已经知道的“不教”, 今天学生还不需要知道的“不教”, 不是本单元教学重点的“不教”。尽可能多剔除“不需要教”的, 才能把教学内容提炼得很精粹, 任务规定得很集中。

除了上述关于语文教师阅读课文的过程和方法以外, 需要提醒的是, 在阅读教材的过程中, 教师还要有一种积极、主动的态度。阅读越主动, 效果越好。

三、语文教师阅读课文应该读出一些什么

前文曾经提到过语文教师要努力发现和确定教学价值点的问题, 也就是语文教师应该从课文里读出什么。

普通读者阅读文章或书籍, 记住的往往是故事情节、艺术形象, 很少关注或者记住书中具体的语句。清代学者姚鼐认为阅读活动是读者对文本内容的“意化”, 是“得意而忘言”的过程。

普通读者阅读时这种“得意而忘言”的现象是很正常的, 这与人们阅读目的相一致, 但语文课程本来就是以学习语言为主要任务。叶圣陶在《关于语言文学分科的问题》一文中说:语文教育的一个主要任务是让学生认识语言现象, 掌握语言规律, 学会正确地熟练地运用语言这个工具。而“得意而忘言”的阅读和教学, 忽略了语文课程非常重要的教学任务——语言学习, 因而与课程目标严重脱节。但是, 观察当前的中学语文教学, 这种现象还是普遍存在的。要使语文教学回到语言, 首先是语文教师自己要重视语言, 要能看到课文里的语言现象。

语文教师阅读课文既要读出文章的“意”, 还要读出文章的“言”, 更要读出学生的“学”。具体说来, 阅读一篇课文, 语文教师大概需要读出以下几个方面的内容:

1.能了解、复述、概括课文的内容。

2.能归纳课文的内涵主旨。

3.能分析课文的表现手法以及语言风格。

4.能发现学生阅读课文时的障碍, 包括字词障碍与阅读方法等障碍。

5.能发现通过该文要教给学生的阅读技巧和策略。

研究语文教学的课例, 可以发现, 前两点绝大多数教师都能做到, 第三点部分教师能做到, 第四、五两点恐怕只有少数教师做到。

语文教学要培养学生听、说、读、写等语文素养, 决不是仅仅让学生知道几百个故事, 知道若干个类似于“文化”、“使命感”等抽象的概念。研读一篇课文, 语文教师如果不能发现其表达上的特点, 不通过教学让学生了解什么是好文章, 为什么是好文章, 而只是朗读、想象、感悟、拓展, 这种指望学生自己悟出文章奥妙的做法, 起不到课堂教学的示范作用, 教学效果也是很低的。我们知道, 现在的学生面对着许多学科知识, 早已经不是过去那种“一心只读圣贤书”的时代了, 仅靠多读、多写来提升学生的语文素养, 恐怕是与时代要求不符的。

可喜的是, 不少教师在语文课程内容建设上已经作出过有益的尝试。比如, 有的教师要求学生在阅读时“不动笔墨不读书”, 并按照一定的规范给文本做标记。如按下面这样的标记格式, 学生就可以具体展开预习课文的活动:

*我不知道这个字的读音是什么……

*我不知道这个词的意思是什么……

*他们应该这样做, 结果却……

*这件事为什么会发生……

*这篇课文使我想到了……

*这个地方可能是很重要的, 因为……

*这个部分我还感到迷惑, 因为……

其实, 这就是在教学生阅读的技巧, 引导学生关注语言表达。这些要求看上去并不复杂、也没有涉及学术概念, 但教学重点却是指向阅读策略。

四、警惕个性化解读文本的误区

随着新课程的推进, 个性化阅读成为一个热门话题。但个性化阅读不是无原则生发, 不能曲解、歪解教材, 任意改变教材的核心价值。教材多元解读中的误区可以分为三种情况:一是无意识的误读、错读;二是无依据的任意解读;三是无原则的曲读和歪读。第一种主要是知识和能力问题, 第二种主要是方法问题, 第三种则主要是观念和态度问题。有位教师教《景阳冈》一文, 引导学生读出一个有诸多缺点的武松, 如武松的老练成了“多疑”, 武松的自信成了“自负”, 梁山好汉特有的豪爽自然也就成了“暴”、“倔”、“死要面子”等。最后, 教师引导学生推出一个结论———“缺点, 成就了英雄”。 (见《缺点, 成就了英雄》一文, 载《小学青年教师》2005年第十期) , 这种“有意凸显武松的缺点, 消解武松的英雄形象, 把英雄请下‘圣坛’”的做法, 其实是对教材的曲读。 (更有甚者, 还有人在教学中把“武松打虎”说成“残杀野生动物”) 正如有的教师指出的那样:“《景阳冈》不是普通文本, 而是作为阅读教学主要凭借的教学文本;老师也不是普通读者, 而是行将引领学生学习的语文教师。”

这种观点是有道理的。的确, 在课堂上, 语文教师应该有一定的社会身份和专业职责, 针对课文, 他固然要从自己的阅读感受出发, 却不能毫无顾忌地将自己对课文的某种理解、甚至不能像学术讨论那样将自己的价值观简单、直接强加给听众;教学固然要创新, 但不能为了创新而走极端, 故作惊人之语;语文阅读教学固然要培养学生的逆向思维、批判性思维和学生的个性, 但是一定要在学理允许的范围内。从理论上说, 一份文本固然可以无限解读, 但是, 多元解读应该是有边界的。如果一种解读远离公众原来的认识, 教师一定要慎重, 尤其是翻案性质的解读。

多元解读这个边界, 一是课程和教材的知识体系———一般来说, 教材已经为一篇课文划定了解读范围, 课文的核心价值, 一般应在这个范围之内的。一是学术认定。中小学教学中可取的, 最好是成熟的、得到公认的观点和结论, 尤其是对那些已经有定评的经典, 对一些代表一定的历史文化符号的形象, 不宜随意翻案。比, 如说屈原是阻挡民族统一的绊脚石、说孔子收学生“束脩”是收高价补课费等, 都是脱轨的。当然, 我们宁可相信大多教师仅仅是选错了材料而已。多元解读有利于培养学生的求异思维、批判性思维和个性, 这个出发点是值得肯定的。

“文包诗”类课文解读与教学篇8

▲落实“知识和能力”

“文包诗”是一种“诗”“文”结合的特殊课型,课文“诗”与“文”浑然一体,相映成趣。因此,在教学时,我们注意理清文本知识要点,在发展学生语言能力的同时,发展其思维能力,激发想象力和创造潜能。

▲重视“过程和方法”

古诗的意境优美,含义深刻,浓缩着诗人丰富的情感,但由于其与学生的现实生活相距遥远,学生难以体验其精髓。而文包诗的诗文对照的构文方式,则大大解决了这一难题。教学中,教师要注意“授之以渔”,引领学生去探索、去体验、去感悟、去质疑、去表达,让每一个学生都体验到学习过程的快乐,学生感受到,只要方法对头了,学习语文也就事半功倍。

▲培养情感、态度、价值观

好的文学作品总是用真情实感打动人,让读者与作者的感情产生共鸣。教师在教学当中要培养学生的情感态度和正确的价值观,获得真切的感情和理智的思考,积极地参与到阅读教学当中,点燃其心中由文学点燃的希望之火、生命之火。

基于以上认识,笔者以苏教版小语三年级下册《李广射虎》具体谈谈解读与教学时,要注意的地方:

1.明确课文要点,把握主要内容

《李广射虎》这一课一共包括了两个要点:一是由诗开篇。开篇出示《塞下曲》,告诉读者这首诗是唐代诗人卢纶写的,诗中“夜引弓”的“将军”就是西汉时期一位神勇无比的将军——李广。二是由文释诗。课文第二部分将古诗所描绘的情景进行具体表述。文章层次分明,语言生动,深入浅出地帮助学生理解了故事的意思。

2.抓住关键词句,体会表情达意

《塞下曲》一诗仅20个字就刻画出了一个勇武的将军形象。其中,一个“惊”字就渲染了紧张的气氛,一个“引”字写出了将军的动作敏捷有力,从容不迫,既有气势,又形象鲜明。一句“平明寻白羽,没在石棱中”写的是多么富有戏剧性啊!因此,在教学本课时,教师要注意引导学生围绕“神勇无比”,让学生在课文中寻找能反映这一特点的词句,如“警惕”“拈弓搭箭”“扎”等,再联系课文语言环境,进一步感悟,说说自己的体会。

3.凸显体裁特点,实现诗文互解

对于诗文的组合,在中年段的四册教材中,总共有以下几种类型:① 先“诗”后“文”,如《李广射虎》,先引出诗句,再以文诠释诗意;② 以“诗”嵌“文”,如《少年王勃》,引用名句嵌在文中用以点睛;③ 先“文”后“诗”,如《但愿人长久》,先以“文”阐述背景,后出现诗句。形式多样、灵活自然。在教学《李广射虎》一课时,可以由“诗”入手,引导学生诗文互解,品悟文字,走入文本。

教师可先列出本课带有新字的新词,指导学生读熟,再用一个填空题——“李广将军是个____的人。有一次,他____外出 ,误以为有猛虎____,于是他____、____,将白羽箭深深扎入中。”来引导学生将生词填入括号内,用以概括出文章主要内容。这样,不仅强化了生词的认读,更潜移默化地渗透了归纳主要内容的方法,一举两得。接着,教师出示古诗,让学生自由小声地读,并在读的过程中对于不理解的地方进行质疑并做好标注。教学时应强调由“文”解“诗”,抓住文中与古诗联系紧密的重点段落,引导学生认真朗读感悟,并与古诗诗句对应比较吟读,找到内容意境上的联系和语言表述上的差异,由此突破学习上的难点。然后教师抓住“惊”字,让学生读读课文是怎样渲染当时情景的,再抓住“沙沙”进行引导学生想象可能的画面,为下文的学习作好铺垫。最后看李广将军的表现,引导学生抓住课文“运足”“拉开”“射出”等动词的品悟来进一步体会“将军夜引弓”的形象。

对于第三、四句诗,则可以用“自读课文——抓关键词——诗文互解——感悟情感”这四个步骤效法进行,重点要放在对“没”一词的不断回旋、感悟上。这样,“扶”中有导,“放”中有练,不仅有效地帮助学生理解了诗意,而且让学生初步了解了此类课文的学法,可谓一箭双雕。

“教学有法,而又教无定法”。“文包诗”课文的解读与教学,一定要遵循课文特点,上出应有特色。