教育知识与能力免费

2024-11-19

教育知识与能力免费（精选8篇）

教育知识与能力免费篇1

教育知识能力： 1．苏格拉底

雄辩和与青年智者的问答法。这种问答分为三步：第一步称为苏格拉底讽刺，“自知其无知”。第二步称为定义，在问答中经过反复诘难和归纳，从而得出明确的定义和概念。第三步称为助产术．引导学生自己进行思索，自己得出结论。2．柏拉图代表作《理想国》

柏拉图认为人类要想从“现实世界”走向“理念世界”．重要的就是通过教育获得真知．以“洞察”理想的世界。柏拉图是“寓学习于游戏”的最早提倡者。3．亚里士多德著作《政治学》

亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家．认为追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。“教育事业应该是公共的．而不是私人的。”“每一个公民”不包括奴隶。亚里士多德在历史上首次提出了“教育遵循自然”的原则。注意到了儿童心理发展的自然特点，成为后来全面发展教育的思想源泉。

4．昆体良。西方最早的教育理论是古罗马的《雄辩术原理》又名《论演说家的教育》，提出“模仿、理论、练习”三个循序递进的学习过程。

5.夸美纽斯，捷克，“教育史上的哥自尼”，提倡实物教学和直观教学1632年夸美纽斯发表的《大教学论》是教育学成为一门独学科的标志。

一、教育要遵循人的自然发展的原则。二．系统论述了班级授课制以及教学的原则、方法。第三，要进行把广泛的自然知识传授给普通人的“泛智教育”,提出把一切事物交给一切人类的艺术，为此，他编写了很多教材，比如《世界图解》。

6.卢梭法国，代表作是《爱弥儿》，倡导自然教育和儿童本位的教育观。卢梭认为人的本性是善的，但被现存的环境和教育破坏了。让儿童在自然中顺其自然发展才是好的教育．甚至越是远离社会影响的教育才越是好的教育。

7.康德，教育学作为一门课程在大学里讲授．最早始于康德。“人是唯一需要教育的动物”，教育的根本任务在于充分发展人的自然禀赋，使人人都成自身,成为本来的自我，都得到自我完善。

8.裴斯泰洛齐，瑞士教育家他根据教育适应自然的原则和要素教育理论，研究了小学各科教学法。奠定了小学各科教学法的基础，由此被称为“教育史上小学各科教学法奠基人”。9.洛克，在他的《教育漫话》中，一方面，他提出了著名的“白板说”，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天，并且得出结论。“人类之所以千差万别，便是由于教育之故”，主张取消封建等级教育，人人都可以接受教育。另一方面，他主张绅士教育。形成鲜明对照的是，他轻视国民教育，认为普通的学校里集中了“教养不良、品行恶劣、成分复杂”的儿童，有害于绅士的培养，主张绅士教育应在家庭实施。

10.赫尔巴特，《普通教育学》的出版(1806年)标志着规范教育学的建立。传统教育学的代表。赫尔巴特最著名的是其“四段教学法”，即教学可以按照明了、联合、系统、方法四步进行。后来他的学生将其发展成“五段教学法”：明了、联合、系统、方法、应用。奠定了科学教育学的基础。形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点。在西方教育史上第一次明确提出“教育性教学”，教学永远具有教育性。

11.杜威，美国实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱。现代教育理论的代表，区别于传统教育“课堂中心”“教材中心”“教师中心”的“旧三中心论”，他提出了“儿童中心（学生中心）”、“活动中心”、“经验中心”的“新三中心论”。教育即“生活”、“生长”和“经验改造”，教育无目的论；学校即社会，“道德是教育的最高和最终的目的。”“道德过程和教育过程是统一的。”胡适是杜威的弟子之一也是其实验主义哲学思想的忠实信徒，并于20世纪初将杜威的实验主义哲学和教育思想传入中国。

12.斯宾塞，英国实证主义者，反对思辨，提出教育的任务是教导人们为完美生活做准备

13.马克思主义教育学派

加里宁的《论共产主义教查》、马卡连柯的《论共产主义教育》和《教育诗》。

克鲁普斯卡娅的《国民教育与民主制度》是以马克思主义为基础最早探讨教育学问题的著作，特别是根据马克思主义教育与生产劳动相结合的理论，论述了在前苏联实施综合技术教育的问题。

凯洛夫主编的《教育学》则总结了前苏联社会主义教育的经验，构建了教育学的理论体系，论述了全面发展的教育目的．该书对我国建国初期的教育产生了很大的影响。我国教育家杨贤江以李浩吾的化名写的《新教育大纲》(1930年)则是我国第一本马克思主义的教育学著作。13.晏阳初平民教育思潮的典型代表。

他认为，要解救中国，就要“多在平民教育上下功夫”，14.陶行知提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大主张，生活教育理论是陶行知教育思想的理论核心。

15.前苏联教育家赞科夫，《教学与发展》。他把学生的一般发展作为教学的出发点，提出了发展性教学理论，使所有学生包括“差生”都得到一般发展的原则。

美国教育家布鲁纳的《教育过程》提出了结构主义学说和发现法。德国教育家瓦．根舍因创立了范例方式教学理论。巴班斯基以总结教育教学理论最优化而著称

瑞士教育家皮亚杰的《教育科学与儿童心理学》由两篇文章构成，论述了智力发展的阶段，强调活动的动作教学方法，认为教学的主要目的是发展学生的智力。前苏联教育家苏霍姆林斯基在其著作《给教师的一百条建议》和《把整个心灵献给孩子》中阐述了他的和谐教育思想，对世界教育产生了很大影响。世界上最早专门论述教育教学问题的著作是《学记》 1.桃李不言下自成蹊，榜样示范法 2.儿童口头语言发展关键期：2岁

3.情绪对认知过程的影响取决于人们认知过程的心境状态

4.自我修养的最高境界：慎独；修养包括：立志、学习、反思、箴言（座右铭）、慎独

5.中国近代学制： 1902年）公布壬寅学制（第一个，但未实施）；1904—1912年，清政府颁布“癸卯”学制（第一个实施的）。辛亥革命后，1912—1913年公布“壬子·癸丑学制。1922年施行“壬戌”学制，或称“六三三”学制、“新学制”，一直沿用到新中国。“文革”到80年代中期，大部分地区在新的形势下恢复了“六三三”学制。

6.存储时间大概在0.5秒之内的记忆为瞬时记忆或感觉记忆

7.教会学生利用组块的方法可以扩大短时记忆容量，也叫操作记忆、工作记忆，1min之内 8.课堂内容组织方式：分科课程和综合课程

9.奥尔波特将人格特质区分为共同特质和个人特质（首要特质、中心特质、次要特质）

10.没考好归因考试太难，属于外部稳定归因 11.为出国而刻苦学习外语，属于外在近景动机

12.心理学成为一门独立学科为1879年，德国学者冯特—心理学之父

13.老师授课时的板书字体颜色和语音语速是吸引学生的无意注意，抑扬顿挫、轻重有致则是吸引有意注意 14.班级授课制不利于因材施教

15.人在心理活动和行为中表现出的稳定的动力特点是气质 16.有关教育目的的理论(一)宗教本位论

宗教本位论主张使人在宗教的影响下，以皈依上帝为其生活理想．把人培养成虔诚的宗教人士。其代表人物有奥古斯丁、托马斯•阿奎那等。(二)社会本位论

社会本位教育目的论的观点是：因为个人生活在社会中．受制于社会环境．所以要从社会发展需要出发，注意教育的社会价值；主张教育目的是培养合格公民和社会成员；教育是国家事业：评价教育要看其对社会发展的贡献的指标。其代表人物有柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、赫钦斯、巴格莱等。(三)个人本位论

个人本位教育目的的观点是：要从个人本位本能的需要出发。强调教育要服从人的成长规律和满足人的需要；注重教育对个人的价值；主张教育的目的是培养“自然人”，发展人的个性．增进人的价值，促进个人自我实现。其代表人物有卢梭、罗杰斯等。(四)“教育无目的论”

“教育无目的论”是由杜威提出来的。它在《民主主义与教育》一书中明确指出：“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的”。杜威所否定的是教育的一般的、抽象的目的，强调的是教育过程内有的目的，即每一次教育活动的具体目的，并非主张教育无目的。

二、我国的教育目的

基本内涵或基本精神：使受教育者在品德、智力、体力等方面得到全面发展，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人。

三、现阶段我国教育目的的基本精神

《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》

1．要求培养的人是社会主义事业的建设者和接班人。因此要坚持政治思想道德素质与科学文化知识能力的统一。2．要求学生在德、智、体等方面全面发展，要求坚持脑力与体力两方面的和谐发展。3．适应时代要求．强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践能力。4．要求掌握基础知识和基本技能，了解一些择业的常识，具有正确的劳动态度和良好的劳动习惯。17.18.19.20.中国最早采用班级组织形式的是京师同文馆编写教材的直接依据是课程标准

当前我国九年制义务教育学制年限划分采用的是多种形式并存体现马克思主义一分为二的辩证法认识学生的德育原则是发扬积极因素与客服消极因素相结合 21.22.国家各级各类学校的总体系成为学校教育制度

强调知识传授而忽视能力培养的理论：实质教育论；形式教育论则中思维能力，而忽视知识传授 23.针对现在家庭教育与学校教育对学生品德要求有差异，应贯彻的德育原则：教育影响的一致性与连贯性 24.25.26.27.28.29.30.31.根据A>B,B>C能推算出A>C属于形式运算阶段

班级讨论网络谣言危害，形成拒绝网络谣言共识，属于群体约定解决难题后的喜悦感属于理智感

任何社会进步与个人发展都离不开教育—教育的永恒性中学的研究性学习属于综合实践活动课程给数字赋予意义来记忆属于精细加工策略教学过程中学生掌握知识的中心环节是理解教材

理性情绪疗法中的不合理信念：绝对化要求，过分概括化，糟糕至极（一次考试没考好，就认为前途无望）32.考试失败，觉得自己努力不够，决定继续努力，这种对待挫折的方式属于：行为补偿 33.罗森塔尔效应又称皮格马利翁效应，期望或预言的重要性

34.教育目的的理论44: 社会本位论(孔德,涂尔干,赫尔巴特);个人本位论(卢梭,罗杰斯)35.教育与社会发展20:教育与社会生产力相互制约,教育与社会政治经济制度相互制约,教育与社会文化相互制约，教育与人口的关系

36.教育与人的发展26:发展的顺序性-循序渐进;阶段性-实际出发;不平衡性-在关键期施以相应教育,互补性-长善救失;差异性-因材施教

37.课程理论63:学科中心课程论(夸美纽斯,赫尔巴特,斯宾塞),活动中心课程论(杜威),社会中心课程论(布拉梅尔德,金蒂斯,布迪厄)38.教学基本环节: 备课,上课,检查与布置作业,课外辅导,学生成绩的检查与评定.39.教学原则94:直观性原则,启发性,循序渐进,巩固性,量力性,因材施教的原则,科学性与思想性统一

40.教学过程基本规律84:中学生认识的特殊性:直接经验与间接经验相结合,掌握知识与发展能力相结合,教师的主导作用与学生主体作用相统一,传授知识与思想教育相统一

41.学习动机理论128:强化理论,需要层次理论(马斯洛),成就动机理论(麦克里兰,阿特金森),目标理论,归因理论(韦纳),自我效能感理论(班杜拉)42.学习动机的培养与激发132: 增加学习内容的吸引力(创设问题情境,激发兴趣),满足学生内在需要(难度适当的作业-满足感与价值感),学习者信念(正确的归因-努力归因,提高自我效能感),教师的反馈(及时,具体,多种反馈形式),目标导向与创环境设(掌握目标,合作性的课堂机构)43.迁移理论136:形式训练说,共同要素说(桑代克,伍德沃斯),概括化理论(贾德),关系转换理论(苛勒),认知结构迁移理论(奥苏贝尔)44.学习策略144: 认知策略—复述策略,精细加工策略,组织策略;元认知策略-计划策略,监控策略,调节策略;资源管理策略—时间管理策略,学习环境管理策略,寻求资源策略 45.学习理论148: 46.行为主义学习理论148: 47.人格系统的结构:知情意系统,心理状态系统,人格动力系统,心理特征系统,自我调控系统

48.人格的特征186: 整体性,独特性和共同性,稳定性和可变性,社会性和生物性 49.人格的影响因素187:遗传与心理,自然环境与社会环境,家庭,自我因素

50.人格理论189:弗洛伊德的人格理论—自我本我超我,口唇期,肛门期,性器期,潜伏期和生殖期;埃里克森的人格理论:人与环境的交互作用,自我统一性与角色混乱-青春期

51.中学生心理辅导212:个体辅导—行为改变技术:强化法,系统脱敏法;认知疗法—合理情绪行为疗法,认知疗法,认知行为疗法;来访者中心疗法;;;团体辅导--52.德育原则:244方向性原则,知行统一原则,尊重信任学生与严格要求学生相统一,一致性与连贯性相统一的原则,从实际出发因材施教的原则,疏导性原则,依靠积极因素,克服消极因素,指导性原则

53.德育途径246:教学,课外活动,社会实践活动,团队活动与集会活动,班主任工作 54.德育方法247:说服教育法,榜样示范法,指导实践法,情感陶冶法,品德评价法,个人修养法/自我教育法

55.品德发展理论227:皮亚杰的道德发展阶段论:自我中心阶段,权威阶段/他律,可逆性阶段/自律,公正阶段

柯尔伯格的道德发展阶段论:三水平六阶段—前习俗道德水平:服从与惩罚取向阶段,相对功利取向阶段;习俗道德水平:寻求认可取向阶段,遵守法规取向阶段;后习俗道德水平:社会契约取向阶段,普遍伦理取向阶段.56.1949年泰勒的<课程与教学的基本原理>现代课程理论的奠基之作,课程编制的四个步骤为”目标模式”

57.罗森塔尔效应强调教师期望对学生的作用

58.教师教学能力的结构:知识加工,教学设计,主题沟通,教学组织,评价反思

教育知识与能力免费篇2

2006年6月29日, 第十届全国人大常委会第二十二次会议审议通过了新修订的《义务教育法》。新《义务教育法》规定, 义务教育经费投入, 实行国务院和地方各级政府根据职责共同负担, 省、自治区、直辖市政府负责统筹落实的体制。在义务教育经费保障提出明确目标的基础上, 规定在公办学校接受义务教育的适龄儿童、少年, 不得收取学费, 并逐步免收杂费。同时规定, 向学生发放教科书以外的其他书籍、资料不得收费等等。毋庸置疑, 宣布实施免费义务教育, 可能会给当地政府带来巨大的经济压力。义务教育的经费如何保障, 如何促进免费义务教育的普及和教育教学质量的提高, 就成了当前义务教育改革的重点和难点问题。

一、当前实施免费义务教育的财政能力分析

从国际上看, 据亚洲开发银行的报告说, 全球190多个国家中有170多个国家已经实现了免费的义务教育, 北美、欧洲实行免费义务教育已有100多年历史了, 许多国家的免费义务教育已经扩展到高中毕业。这些国家在实行义务教育免费时, 国家的经济处于什么情况?据不完全统计, 这些国家当时的人均国民收入均在1000美元以下。反观我国的情况, 据世界银行的数据, 2008年我国人均国民收入为2254美元。若据此分析, 从国力情况来看, 中国完全具备这样的国力与财政能力。同时, 按国际通行做法, 义务教育全免费不仅应免除学费、杂费, 还应免除教科书费。现阶段, 我国《义务教育法》已经规定实施义务教育不收学费、杂费, 而且局部地区已经开始实行免费教科书计划。按2008年中部某市义务教育阶段收费标准的经费数来计算, 可得小学每年每生需杂费90元, 教科书费56.7元;初中每年每生需杂费130元, 教科书费140元。那么, 全国义务教育阶段学生免去杂费和教科书费所需经费合计约为425.5亿元, 用于免费义务教育的经费只占国家财政性教育经费总支出的5.0%。由此可见, 在现阶段我国实施免费义务教育所需的经费并不多, 国家的现有财力完全可以承受。

二、加强免费义务教育经费保障机制的措施

虽然我国有实行免费义务教育的财政能力, 但是, 我国义务教育经费保障机制主要存在的问题包括:经费筹措渠道有限、经费投入总量不足、经费分担机制不合理等方面。因此, 我国免费义务教育经费保障机制设计的主要目的是使我国在有限的教育经费投入情况下, 通过科学的机制来实现义务教育的免费。

(一) 建立义务教育经费投入基本标准

只有建立义务教育经费投入基本标准, 才能对义务教育发展提供可靠、稳定的经费来源, 才能满足义务教育发展的基本需要, 各级政府才能做到有法可依, 依法承担义务教育经费责任。只要执行和兑现了义务教育经费投入基本标准, 义务教育经费就一定能够得到保障;反之, 就不能得到保障。

启用义务教育投入基本标准这一新概念的关键在于它展现了一种新思路:以制定并实行义务教育经费投入基本标准为手段来保障义务教育经费投入。

(二) 简化经费下拨程序

教育经费划拨常因程序不当而产生腐败。因此, 笔者建议, 为了切实保证每个适龄儿童都享受到属于自己的教育经费, 成为名副其实的政府教育投入的受益者, 最有效的办法是让儿童坐上义务教育经费“直达车”, 实行儿童义务教育专用账户制, 即将各级政府的教育拨款直接划入适龄儿童账户的经费运作制度。其基本程序是:一是省、地、县三级政府职能部门为核实身份的适龄儿童在银行设立义务教育专用账户, 并按照相关法规, 届时每年按分担比例向账号拨发儿童应得的义务教育经费, 这种经费只能用于儿童就读义务教育, 过期作废, 儿童受完义务教育, 账号按律注销;二是儿童就读某校, 某校则根据儿童监护人许可, 按律支取其专用账户上的经费, 儿童若没有得到如数经费, 或者经费被非法占用, 可向法院起诉有关违法者。随着电子政务的开展, 儿童义务教育专用账户制已经不再会出现技术上的难题, 而且它的优越性和深远的民主化影响必然会充分展现。

(三) 合理确定生均公用经费标准

长期以来, 各省 (区) 制定各自的公用经费标准, 不是根据义务教育发展的实际需求, 而是依据本省的可支出财力, 故公用经费标准省际差异较大。比如农村中小学的生均公用经费与城镇中小学的生均公用经费差距逐渐拉大。没有全国和省级的义务教育办学基本标准和生均经费标准, 就无从测定义务教育到底需要花多少钱以及各级财政科学、合理的分担比例, 办学质量自然也就难以保障。因此, 省、自治区、直辖市人民政府应该按实际需要来制定实施免费义务教育的保障线。其内容应包括:义务教育教职工工资标准;义务教育学校基本建设标准;保持学校正常运转的生均公用经费标准。

(四) 加强对义务教育投入的监管

加强监督主要从三方面着手:信息公开、“责任–惩罚”机制以及舆论监督。

1. 信息公开

全国人民代表大会必须加强对预算中义务教育财政支出的把关, 而其审议的有效性必须以教育财政投入各项信息的充分公开为前提。因此, 建议实行“教育经费支出单列”和“教育经费支出细分”, 包括预算内和预算外经费。这一措施的目的在于为人大监督以及其他机构监督、社会监督提供便利, 有利于在事前确保教育投入的合理性, 在事中检验教育投入是否各就各位、是否被挪用、是否管理得当, 在事后评估各项教育投入是否有效。

2. 建立“责任–惩罚”机制

政府必须让义务教育中的渎职行为承担责任, 并接受相应的法律制裁。近年来, 随着北京密云踩踏、阜阳劣质奶粉、“非典”危机等事件的发生, 将官员职位与责任直接挂钩的“官员问责制”也越来越受到关注。政府官员在教育问题上的失职, 其导致的恶劣后果并不亚于“非典”这样的突发性灾难。因此, 引入“官员问责制”, 使政府在教育财政投入上的作为受到制度性的约束和监督, 以增强政府及其官员的责任感、危机感和紧迫感, 建议根据“明确分担机制”, 以法律形式规定教育经费在中央、省、市、县、乡五级政府中的分担比例, 规定各级政府教育经费支出占其财政支出总额的比重等等, 并以此为参照。如果该级政府在财政安排上对义务教育的投入未能达到规定要求, 则要追究相关官员的责任。“责任–惩罚”机制的构建与有效运作, 必然有利于减少公共财政对教育投入的随意性, 有利于遏止政府官员挪用教育经费的行为, 有利于杜绝当前财政支出管理中人治大于法治的现象。

3. 强化舆论监督

如果说隐蔽性是腐败的特性的话, 那么, 曝光和公开性则是媒体的本能;如果说必须以权力来制约权力的话, 那么, 体现公众知情权、批评权的媒体就应当成为社会和公众监督政府行为的最直接的武器。“只有人民监督政府, 政府才不会懈怠。”对于舆论监督来说, 群众举报是重要的信息来源, 但更重要的是, 政府能以主动的姿态实行政务公开。政府只有克服“媒体恐惧症”, 才能从公众的眼中看到真实的自己, 从公众的口中听到社会的呼吁, 才能明确自身的责任。所以, 要加强对义务教育财政投入的监督, 就必须强化舆论监督, 充分依靠群众力量和媒体力量, 如实披露不为公众和政府自身所知的教育投入上的政府失职行为, 以压力感强化政府的责任意识。

总之, 义务教育是关乎我国社会稳定与长远发展的问题, 需要每一个教育学者的长久关注。同时, 关于免费义务教育经费保障机制问题的研究必须与我国的经济和社会发展同步, 也就是说, 必须要在逐步解决问题的同时, 不断深入研究。

教育知识与能力免费篇3

关键词：设计人才培养知识结构教学研究

1引言

随着创意产业发展和企业对产品创新的越发关注，设计人才培养已经开始成为院校办学的一个热点，其人才设计能力的社会适应性更被视为一个焦点问题。社会对于设计人才需求的务实性与院校人才培养的理想化之间开始产生越来越大的差距，并逐渐形成一种难以协调的矛盾。以此为背景，笔者从设计人才社会需求直接切人，从探讨催生能力转化的知识结构角度，研究设计教育中的办学模式与课程体系设置，以期改善和提升设计人才培养的实效性，使设计办学真正能够服务于社会，推动国家创新产业的崛起。

2设计人才培养与社会需求之间的矛盾体现

2.1设计人才院校培养现状

就目前的设计人才培养而言，普遍存在的一种模式还是院校办学为主，而且可能在相当一段时间内不会有所改变。国内的现代设计教育始于20世纪70年代末80年代初，先是在少数十余所综合院校和美术院校开办工业设计专业，而后很快在全国范围内普及，到99年扩招后又整合增加了艺术设计等专业，一直至今，已经形成了“无校不办设计”的扩大局面。在这种情况下，设计人才培养也很快由早期开始时的师资充分投人，社会需求有限并能够承受再培养的精英教育，跨越式过度到目前的师生比过大，社会需求紧迫而人才输出欠缺的状态。

以当前的工业设计人才培养为例，主要的办学模式并没有脱离传统的课程独立设置，知识积累逐渐递进或分别学习，最终在少数实践中整合转化成设计能力。体现在教学体系上，就是课程按照不同内容设置，各自开展教学，在一定阶段(多在三年级后)开始，通过有限的几门实践课程进行汇总整合，转化成学生应该具有的专业能力，更多是一种形式化、程式化的设置方式。这种线性的知识传递，在有些技术性或逻辑思维为主导的专业能力培养过程中可能比较有效，因为纵向思维和研究能力提高更多要依靠递进式的知识积累。而设计则不同，它是一种综合性的思维和能力培养，知识的掌握与学习有时不一定完全遵守线性模式，而是可以参考以网络状的形式展开，由此产生的教学尝试将是课程不再以单独设置为主，而是以系统性的知识结构为依托，从整体性由浅入深去开展，每一门专业能力训练课程都包含着全部的设计活动内容(至少是主要环节)，而此类的每门课程之间，却是由浅入深，逐渐提高。也就是，知识学习与能力训练结合，遵循着“了解、熟悉、掌握、运用”这样一个轨迹，而每个环节又都是整体性的学习和练习。

2.2设计人才社会需求的主要特征

创意产业发展和企业创新趋势，都使得工业设计人才在社会范围内越来越走俏同时，也越发规范化和能力需求明確化，主要表现为以下几个特征：

首先，社会对于设计人才的需求开始由容忍接受生手培训，转变为要求毕业生到设计岗位能够很快、直接进入工作状态，甚至有一定的设计实践经验；

其次，设计人才的需求由原来的教育专业性，向行业专业性细分转移。具体来说，原来的工业设计人才就是以院校办学的工业设计专业概念来定义社会人才需求范围，而现在在技术发展和行业细分背景下，更多的是人才需求开始以行业领域发展为导向，如在工业设计与数字媒体等院校专业支撑下的社会人才需求有消费电子产品、医疗器械、家具、交互、Ul等等越来越繁多的内容，人才需求的专业性和专攻性越来越强。

最后，社会对于设计人才的需求开始由唯一关注专业，向注重人员综合能力转变。尤其受设计活动的特殊性影响，设计人才在很大程度上除了专业能力之外，还需要一定的沟通交流和表达展示能力，因为一个好的设计除了需要设计师去创想，更需要设计师去推广和说服，在某种意义上来说，这种能力是设计人才有别与一般技术型和艺术型人才的独特所在。

2.3培养与需求之间矛盾的不可协调性

明确了设计人才的院校培养与社会需求不同景况之后，其间的矛盾自然显现出来。第一，院校人才培养关注知识的传授和积累性掌握，在知识向能力转换方面由于受传统教学模式影响等各样原因，始终处于一种被动或者说顺其自然的一种状态。第二，设计人才知识的掌握是零散的，其系统性更多地是体现在教学培养计划的纸面文字框架上，缺少在实践教学中的实际组织整合，更谈不上有意识从整体系统角度进行课程设置和知识传递。第三，院校培养中过分强调知识学习掌握的表象，作业的好坏、成绩的高低，而忽视了在一系列过程中真正解决设计问题能力的提升与否，往往是成绩很高的同学设计能力并不一定强，设计创意或者表达能力很强的同学其它方面如沟通合作能力却又有所缺失，等等。

以上诸多培养与需求之间的矛盾性，在目前的设计教育模式下是很难协调的，为了提高设计人才培养的社会针对性和认可度，真正满足各种需求，设计人才培养的教学模式改革，尤其是课程体系探索，显得甚为关键。

3依托设计知识结构塑造搭建课程体系

3.1设计专业适应社会需求的主要知识结构

院校设计人才培养与社会需求之间产生较大差距的原因，主要在于教学体系和课程设置中缺少一种应有的转换，即知识学习向能力培养的转换。目前的教学模式中，课程设置更多关注于知识的传递和教授，而社会需求中是要让这些知识转变为可运用自如和解决问题的能力，以此为前提，知识的培养应服务于专业能力的塑造，并且是有侧重，分领域。笔者认为，对于综合设计能力，大致可以包含三个方面的内容：审美与创造能力、技术整合与沟通能力、表现与表达能力。与这三方面能力相对应，可以形成三个范畴的设计专业(针对能力培养)知识结构：美学、科技、表现。这三方面的知识体系基本可以勾勒出设计专业人才培养的课程设置轨迹。

3.2完善知识结构服务于实践设计能力培养

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(1)艺术知识与素养提升审美能力，积淀创造意识

艺术知识与素养的培养在设计人才综合能力塑造中往往被视为一个关键性的切入点。一方面，设计活动是一种带有审美性的创造活动，其从业者的审美标准与鉴赏力对于整个社会的趋势导向有着非常重要的引领作用，深厚的美学知识和艺术素养，可以提升设计创造中的审美鉴别能力。另一方面，艺术素质与品位的提高，在一定程度上还可以升华人格，拓展设计者的思维，增强感性的冲动，并以此带动创造力的发挥和对于社会问题的关注投人。“造之者富，随之者贫。”设计贵在创造，而艺术的本质和内在属性正恰恰是以此为基础，艺术知识和技法的获取绝不仅仅是一种手段或者感性经验的训练，更多则是审美能力与创造意识的提升和积淀。

(2)科技知识开拓专业视野，提升系统研究能力

技术知识在传统的设计办学中主要体现为机械、电子、市场等服务于设计研究的几个方面。但随着信息时代到来和科技飞速发展，这种以简单几门技术课程奢望解决设计问题的模式似乎已经不再可行。取而代之的应该是广泛了解科技的发展与前沿，将科技的发展与转化作为知识学习掌握重点，就如同材料学知识，设计师没有必要(至少一般不需要)牢记分子式，而应该更多地了解各类材料的应用情况与发展态势。多方面科技知识发展与应用的系统性了解，可以帮助学生拓展专业视野。而在不同门类技术知识的合作应用了解中，又可以潜移默化地促进学习者对于技术协调、系统研究的综合能力提升。

(3)美与技术多种知识融合，推升表达能力

设计活动不同于单纯的艺术或者科技活动，具有很强的交叉性和融合性，除去前面提到的艺术与科技的交叉，还更多体现在成果输出的表现多样性上。美学知识对于审美能力与素养的提升，可以使设计成果的视觉化更为清晰和形象；技术，尤其是现代计算机辅助技术的掌握，对于已有视觉化成果的艺术表现可以更加准确精细，甚至在相关的材料工艺、使用效率等更方面都能够给以较好的评价；多方面知识融合加之系统性的实践训练，还可以在成果输出形式上获得更多的恰当选择，并在创意沟通、语言文字等方面推升设计表达力。

4塑造工业设计人才知识结构的课程框架构想

知识结构的明确，可以提高设计能力培养成效，但更多也只能是宏观性的，关键还在于具体的执行课程设置。这里，以上述“能力一知识结构”为逻辑支撑的教学体系假想，对设计专业的主要课程框架和内容做了如下构想。

4.1精练和适时完成知识型课程教学，发挥培養计划的学习指导性

专业知识的传授型课程应在短期内结束，最好在一年级(最多不超过二年级)，其内容包括美学、科技、表现等几个大的方面。同时，知识的介绍与传授避免独立进行，至少是以这三大方面整体安排，比如，以美学为例，传统的素描、色彩、速写、构成以及艺术概论、设计史等多门课程，可考虑整合，以解决专业理解、审美常识和基本表达等方面为目标。因为这其中不乏重复的内容，加之现今社会信息发达，院校对于培养计划的定位也应该有所革新，可利用各类丰富的信息渠道使计划中的某些知识传授环节(尤其是常识性的)，转移为学生自学，教学计划真正变为学校、教师和学生共同去实施，合作完成的东西，对于学生学习的指导性更突显，而不仅仅是一个简单的课程框架。在这其中，还可以最大限度地调动学生的积极性和主动性。

4.2实践训练系列性设置，保证完整性和递进性

扩大实践，尤其是整体性的实践课程设置。其内容应侧重全面锻炼知识的整合运用，也就是综合设计能力的培养。此类课程系列性设置，由简单到复杂，在不断重复的完整设计训练中使学生设计能力和对于专业活动的把握由了解逐步到熟悉、掌握，以至最终的熟练运用，渐进提高和强化，从而在毕业之前达到或接近社会的需求标准。

4.3知识型与实践型课程前后分置，重新定位毕业设计标准

分置知识传授型和实践型课程体系，形成明显的先后关系，即“先磨刀，再砍柴”，将能力培养建立在知识构架健全，而不是二者交叉进行的基础上。这一点很重要，因为知识学习如果拖延时间过长，之间的串联困难就越大，其向能力的转化效率也越低。对于设计这种应用性很强的专业，先有整体认识(不一定很深、很系统)，然后在实践训练中逐步完善、深入的人才培养模式相对更适合。另外，对于毕业设计的定位也应该有所转变，有了前期比较多的实践环节，毕业设计的要求标准就要有所提高，其评判标准也应以达到社会人才需求为依托。只有如此，院校的设计人才培养才有可能与社会需求真正接轨。

5结束语

设计是一种实践性很强的创造活动，其人才培养也不能脱离合理的实践模式。单纯从专业办学的角度构架知识体系和课程设置，有时很难达到有效的人才培养目标。在院校的设计人才培养中充分关注社会需求的针对性，依托实务活动中的能力组成要求，将塑造学生的知识结构作为课程体系建设的出发点，以能力培养为最终目标，势必会摆脱现今院校办学的尴尬局面，逐渐融合社会，使越来越多的设计人才适应真正的社会需求，服务于创新产业发展。

教育知识与能力免费篇4

第一章教育基础

第一节小学教育的发展及其特点

一、小学教育概述

（一）小学教育的概念

现代教育学定义“小学”为学龄儿童（6-12岁）接受初等教育所设的学校，属于基础教育的一部分，现分为初级小学、高级小学、完全小学、中心小学以及实验小学五种类型。

我国传统教育阶段的划分只有小学和大学两级，小学也称蒙学。蒙学以学习儒家经典为主，着重儿童认知和行为处事的训练。

（二）小学教育的任务根本任务：打好基础

二、我国小学教育的历史与发展据记载，我国小学产生于殷周时代。

（一）古代的小学教育（先秦至鸦片战争）特点：

1、具有鲜明的等级性

2、教育的目的是为统治者服务

3、教育过程是通过对儿童的管制、灌输来进行，具有一定的刻板性和专制性。

（二）近现代的小学教育（鸦片战争至新中国成立）四个标志性事件 1、1878年，张焕纶所创办的上海正蒙书院内附设的小班，是我国近代小学的开端。

2、南洋公学外院是中国近代意义上最早正式成立的公立小学堂（1897年，盛宣怀创办的南洋公学分为四院，其中的外院即为小学，是我国最早的公立小学堂。）3、1904年清政府颁布了《癸卯学制》，该学制第一次系统构建了以小学堂、中学堂、大学堂为主干的学校教育体系。将小学正式纳入义务教育的范畴。(清政府1904年颁布了《奏定初等小学堂章程》，设立了初等小学堂，学制五年，人学对象为7岁儿童，同时规定初等小学教育为义务教育，这是我国历史上首次实行义务教育的开始。)

4、到了1912年，“中华民国”教育部改小学堂为小学校。四个学制

1、壬寅学制，中国首次颁布的第一个现代学制。

2、癸卯学制，中国开始实施的第一个近代学制（实行新学制的开端）。

3、壬子癸丑学制，男女同校，废除读经并改学堂为学校，是我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制。

4、壬戌学制，以美国学制为蓝本的六三三学制。它是我国小学教育发展史上的一个里程碑，其影响一直持续到1949年。

（三）当代的小学教育 1、1986年《中华人民共和国义务教育法》：开始推行九年制义务教育，标志着我国的义务教育进入了一个新阶段。2、1992年《中国教育改革与发展纲要》：小学开始了以素质教育为导向的改革 3、2001年开始了第八次基础教育课程改革。

三、小学教育的基本特点

小学教育的基本矛盾主要表现为小学生的身心发展水平与人类文化发展水平之间的矛盾。

小学阶段是儿童智力发展的最佳时期，也是个性形成与发展的最佳阶段，更是儿童思想品德、行为习惯养成的关键期。

（一）小学教育的特殊特点

1、教育对象的特殊性（1）小学生的身心发展

①童年期是生理发展相对稳定与平衡的时期。

②刚入学的儿童感知觉都处于较低水平，随着年龄的增长和教育教学中的不断强化训练，逐步发展和提高。

有意注意不断发展，但无意注意仍起着一定的作用，低年级注意力容易分散

观察事物缺乏兴趣和系统性

记忆的主要方式是形象记忆，直观形象记忆发展较好，因此教学中要注意运用直观教学。

思维发展以具体形象思维为主要形式逐步向抽象思维为主要形式过度。道德感较为模糊，常依靠教师的评价来衡量事务的好坏。理智感大多和具体事物相联系。（2）小学生的发展可能性（3）小学生的能动性和主动性补充：小学生认知发展的一般特点(1)小学生感、知觉的发展

小学生在观察事物时，往往注意新鲜、感兴趣的东西，要达到对事物清晰、精确、本质的认识尚需一过程。

(2)小学生记忆和注意的发展

小学生记忆能力迅速发展，表现在：从机械记忆占主导地位逐渐向理解记忆占主导地位发展；从无意识记为主向有意识记为主发展；从具体形象记忆向抽象记忆发展。

(3)小学生思维的发展

小学生思维的基本特征是从具体形象思维为主逐步过渡到以抽象逻辑思维为主。低年级学生的具体形象思维成分居多，高年级学生的抽象逻辑思维成分居多。两种思维形式的转折大多发生在四年级前后。小学生意识不到自己的思维过程。思维的自觉性、批判性、灵活性等品质较差。

(4)小学生想象的发展

小学生想象的有意性逐渐增强。想象由模仿性、再现性向创造性过渡，中高年级学生想象的创造性成分不断增加。想象由具有浪漫性向现实性过渡。

2、小学教育的基础性

（1）小学教育是社会发展的基础 ①小学教育是各级各类教育的基础

②小学教育对于国家和民族的发展起着奠基作用（2）小学教育是个体发展的基础（3）小学教育的课程内容具有基础性

3、小学教育的义务性

补充：义务教育的显著特征：强制性、免费性和普及性

4、小学教育的全面性

小学教育是向儿童实施德智体美全面发展的教育。

补充：小学教育在义务教育中的地位主要表现在以下三方面：(1)普及性

(2)基础性

(3)强制性

（二）小学教师的特点

1、小学教师的劳动特点复杂性

创造性：体现在因材施教、教学上的不断更新和教育机智三个方面。

示范性：

杨雄《法言•学行》中言：“师者，人之模范。” 劳动时间的延续性和劳动空间的广延性长期性系统性

2、小学教师的素质

（1）教师的职业道德修养：忠于教育事业、热爱学生等（2）教师的知识修养（3）教师的综合能力素养（4）教师的心理素养

四、我国现行的小学学制

六三制和五四制并存，其中六三制是我国义务教育阶段的基本学制和发展方向。

第二节小学的组织与运行

一、学校管理概述

1、学校管理的基本要素：管理者、管理手段、管理对象

2、教学管理是学校管理工作的核心

二、学校的运行机制

包括学校管理体制和学校规章制度，其中学校内部管理体制是领导和管理学校的根本制度，支配着学校的全部管理工作，是学校内部机制的核心和灵魂。

校长负责制成为我国现阶段中小学的管理体制。包括了校长全面负责、党支部保证监督、教职工民主管理三个组成部分。

三、学校组织机构主要职能部门的功能职能部门：

1、校办

2、教务处

3、政教处

4、总务处基层教学实践机构

5、教研室

6、年级组

第三节教育学基础知识

一、教育概述（重点）

（一）教育的概念

1、教育一词的由来

教育是人类特有的一种社会现象，最早将教和育结合起来用的人是孟子-《孟子·尽心上》：“得天下英才而教育之，三乐也。”

2、教育的概念

教育是一种培养人的社会活动，产生于人类的生产劳动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。

教育具有广义和侠义之分(1)广义：凡是增进人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想观念的活动，都可以称作教育。包括学校教育、社会教育和家庭教育。

(2)侠义：以直接影响人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。

（二）教育要素

教育者：是指对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响的人。包括学校教师、教育计划、教科书的设计者和编写者，教育管理人员以及参与教育活动的其他人员。学校教师是教育者的主体，是最直接的教育者，在教育活动中起着主导作用。

受教育者：是教育的对象，是学习的主体。教育影响

（三）教育的性质（重点）

1、教育的本质属性

教育的质的规定性：教育是培养人的活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征。它具有以下四方面特点：

（1）是人类所特有的一种有意识的社会活动。

（2）是有意识、有目的、自觉地传递社会经验的活动。（3）是以人的培养为直接目标的社会实践活动。

（4）培养人的活动中存在这教育者、受教育和教育影响三种要素之间的矛盾活动。

2、教育的社会属性

（1）教育具有永恒性：只要有人类社会存在，就存在教育（2）教育具有历史性：不同历史阶段或社会形态，教育的性质、目的、内容等各不相同，每个时期的教育都具有自己的特点。

（3）教育具有相对独立性

教育受一定社会的政治经济等因素的制约，但教育作为一种培养人的社会活动，又具有相对独立性。

表现在以下三个方面： a、教育具有历史继承性

b、教育要受其它社会意识形态的影响 c、教育与政治经济发展不平衡

教育超前于一定的政治经济发展水平，这时教育对新的政治经济起着催生的作用。

（四）教育的功能

1、根据教育功能的作用：个体发展功能和社会发展功能

2、根据教育作用的性质：正向功能和负向功能

3、按教育功能呈现的形式：显性功能和隐性功能

二、教育的起源与发展（重点）

（一）起源

1、神话起源说：教育与其他万事万物一样，都是由人格化的神创造的。

2、生物起源说：人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动，认为动物界就有教育活动。代表人物：法国的利托尔诺、美国的桑代克、英国的沛西·能。

3、心理起源说：教育起源于儿童对成人无意识的模仿。代表人物：美国心理学家孟禄

4、劳动起源说：教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。代表人物：前苏联的米丁斯基、凯洛夫

（二）发展

1、原始社会的教育

无阶级性、教育目的是为生产和社会生活服务；教育内容以生活经验为主，内容贫乏；教育手段主要是言传身教、口耳相传等；教育权力平等，男女教育有别的根源在于分工；教育水平低，没有专门的人员、机构场所以及组织形式；教育与原始宗教仪式有着紧密联系。

2、古代社会的教育

包括奴隶社会和封建社会教育两个时期。（1）奴隶社会教育

中国，专门的施教机构产生，如我国夏、商、西周“庠”“序”“校” 西方：古希腊：雅典（显著特点：培养和谐发展的人）和斯巴达（显著特点：军事教育）

古印度：宗教权威至高无上，教育控制在所罗门教和佛教手中，宗教教育盛行

古埃及：设置文士学校，以僧为师、以吏为师。（2）封建社会的教育中国

春秋战国时期：私学发展，百家争鸣，其中儒墨为显学汉朝：董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”，实行文化教育政策和“察举制”的选士制度。

魏晋南北朝：实行九品中正制，教育上形成了“上品无寒门，下品无氏族”

隋唐：科举

宋代：程朱理学成为国学，四书五经被作为基本教材和科举考试的依据

明代：八股文为科举考试的固定格式 1905年清政府废科举兴学堂西方：教会学校和骑士学校古代学校教育的特征：阶级性道统性专制性刻板性

象征性：能够接受什么样的教育标志着一个人的社会地位。宗教性

3、近现代教育 4、20世纪以后的教育（1）新特点：

终生化：法国的保罗·朗格朗。.《教育-财富蕴藏其中》全民化：民主化：多元化：

教育技术的现代化：

补充：教育现代化的核心是教师素质的现代化。教育中的任何活动都要靠教师进行，教育目标的实现，实现效果如何都取决于教师。教师素质的现代化包括：教育思想观念的现代化；职业道德素质的现代化；能力素质的现代化。总之，教师素质的现代化是现代社会对现代人的总体要求在教师职业上的特殊反映。

（2）现代教育的发展趋势：

加强学前教育并重视与小学教育的衔接；强化普及义务教育、延长义务教育年限；普通教育和职业教育朝着相互渗透的方向发展；高等教育的类型日益多样化学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化教育制度有利于国际交流。

二、教育学概述

（一）教育学的研究对象

教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，不断探索并揭示教育规律的一门社会科学。

教育问题是推动教育学发展的内在动力

（二）教育学的发展

1、萌芽阶段

（1）萌芽阶段的教育思想中国：

《学记》是世界上最早的专门论述教育的文献，相传作者为乐正克。对教育进行了系统阐述，阐发了教育的功能、教育制度、学校管理、教育目的、教育原则、教师的地位和作用、师生关系等，以对教育原则的总结最突出。

孔子：有教无类、因材施教、启发诱导、学思结合。墨翟：兼爱、非攻，注重实用技术。西方：

苏格拉底：教学方法：产婆术（包含苏格拉底讽刺、定义、助产术三歩）。

柏拉图：《理想国》，是“寓学习于游戏”的最早提出者。亚里士多德：古希腊百科全书式的哲学家，代表作《政治学》。追求美德是教育的最高目的；首次提出“教育遵循自然”的原则，注意到儿童心理发展的自然特点，主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育

昆体良：《雄辩术原理》或翻译为《论演说家的教育》。将学习过程概括为：“模仿—理论---练习”三个阶段

（2）特点：

尚未从哲学、伦理学、政治学中划分出来，表现为零星的教育思想和教育观点，缺乏理论上的思考和经验上总结。

以习俗的认识为主

以机械类比、比喻、寓言等思维方式为主；有关教育的论述包含于哲学或道德论述之中。

2、创立阶段

（1）创立阶段的教育思想夸美纽斯：

捷克教育家夸美纽斯被誉为“教育学之父”、“教育史上的哥白尼”；1632年发表了《大教学论》是教育学形成一门独立学科的标志

主要思想：

关于教学原则：教育要遵循人的自然发展的原则

关于教学制度：最早提出并系统论述班级授课制以及教学的原则、方法

关于教学思想：提出要进行把广泛的自然知识传授给普通人的 “泛智教育”

关于教学内容：规定了百科全书式的课程

具体的教学原则：首次提出并论证了直观性、系统性、量力性、巩固性和自觉性等一系列教学原则

卢梭：

法国思想家，代表作《爱弥儿》，倡导自然教育和儿童本位的教育观。著名的一句话：“出自造物主之手的东西都是好的。。

康德：1776年在德国柯尼斯堡大学的哲学讲座中讲授教育学，使教育学首次进入大学课堂。

裴斯泰诺齐：代表作《林哈德和葛笃德》《葛笃德怎样教育她的子女的》。其根据教育适应自然的原则和要素教育理论，研究了小学各科教学法，被称为“教育史上小学各科教学法的奠基人”

主要观点：倡导自然主义教育思想最早提出教育心理学化提倡情感教育，爱的教育

西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的教育家。

洛克：

提出白板说主张绅士教育

赫尔巴特：科学教育学之父

1806年《普通教育学》的出版标志着规范教育学的建立。主要观点：将伦理学和心理学作为教育学的理论基础，奠定了科学教育学的基础

强调教师的权威作用，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的三中心论

提出“四阶段教学”理论：明了、联想、系统、方法。后其学生齐勒修改为“五段教学法”

提出了教育性教学原则

教育的目的是为了培养良好的社会公民杜威：

代表作：《民主主义与教育》，是实用主义教育学的代表人物。主要观点：

新三中心论：学生、活动、经验

教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造主张做中学，在问题中学习学校即社会提出五步教学法：

创设疑难情景；确定疑难所在；提出解决问题的种种假设；推断哪个假设能解决这个困难；验证这个假设。

陶行知：

被毛泽东称为“人民教育家”。提出了生活即教育、社会即学校、教学做合一三大主张，生活教育理论是陶行知教育思想的理论核心。

3、发展阶段（1）马克思主义教育学的形成和发展代表人物：

克鲁普斯卡娅：最早以马克思主义为基础，探讨教育问题。凯洛夫：总结前苏联20世纪20-30年代教育正反两方面的经验，论述了全面发展的教育目的，对我国建国初期的教育有着广泛的影响。马卡连柯：集体主义教育思想。

杨贤江：《新编教育大纲》是我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作。

我国学者在20世纪60年代以后开始编写有中国特色的马克思主义教育学。

（2）现代教育理论的发展

赞科夫：《教学与发展》，提出了发展性教学理论，使所有的学生包括差生都得到一般发展。

布鲁纳：《教学过程》强调学科结构，提出了结构主义教学理论，倡导发现法

瓦·根舍因：《范例教学原理》皮亚杰：论述了智力发展的阶段

苏霍姆林斯基：全面和谐的教育思想，其著作被称为“活的教育学”。布罗姆：《教育目标分类学》。把教学目标分为认知、情感、动作技能三大领域。

认知领域由低到高分为六个层次：知道、领会、运用、分析、综合、评价。

三、教育与社会发展

（一）教育与社会生产力的相互关系（重点）1生产力对教育的决定作用

（1）生产力水平决定教育的规模和速度

第一次工业革命：提出了普及初等教育的要求第二次工业革命：提出了普及初级中等教育的要求第三次工业革命：普及高等中级教育的要求信息革命：高等教育大众化（2）生产力水平制约着教育结构的变化（3）生产力水平制约着教育的内容和手段

2、教育对生产力的促进作用（1）教育再生产劳动力

通过教育，可以使人掌握一定的知识、生产经验和劳动技能，即把可能的劳动力转化为现实的劳动力，提高劳动效率，促进生产力的发展。（2）教育再生产科学知识

（二）教育与社会政治经济制度的相互关系（重点）

1、政治经济制度对教育的制约作用

政治经济制度决定着教育的性质，即政治经济制度决定着教育的思想政治方向和为谁服务的问题，并非决定着教育的一切。

决定教育的领导权决定着受教育权

决定着教育目的的性质和思想道德的内容

2、教育对政治经济制度的影响作用（1）为政治经济制度培养所需要的人才（2）可以促进民主

（3）是一种影响政治经济的舆论力量

（三）教育与精神文化的相互关系

1、文化对教育发展的制约作用，表现在：影响教育目的的确立、教育内容的选择、教学方法的使用。

教育的文化功能：具有筛选、整理、传递和保存文化的功能具有传播和交流文化的作用具有更新和创造文化的作用

2、教育与文化关系的特殊性：文化本身是一种教育力量；教育本身是一种特殊的文化现象。

3、学校文化

学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。核心是学校各群体所具有的思想观念和行为方式，其中最具决定作用的是思想观念，特别是价值观念。

校园文化是学校文化的缩影，校园文化包括物质文化、精神或观念文化（校园文化的核心）和制度（规范）文化。

四、教育目的

（一）教育目的概述

教育目的的含义：教育目的是教育的核心问题，是国家对培养人的总的要求，他规定着人才的质量和规格，对教育工作具有全程性的指导作用。是整个教育工作的方向，是一切教育工作的出发点和归宿。广义的教育目的：是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。如家长的期待等

狭义的教育目的：各级各类学校在国家对受教育者培养的总的要求指导下，对人才培养的质量和规格上的具体要求。

（二）教育目的的作用导向作用激励作用

评价作用：评价学校的办学方向、办学水平和办学效益、教师的教学效果、学生的学习质量等的根本标准和依据。

（三）教育目的的理论

1、宗教本位论：把人培养成虔诚的宗教人士。代表人物：奥古斯汀、托马斯·阿奎那

2、社会本位论：从社会发展需要出发，注意教育的社会价值。评价教育要看其对社会发展的贡献。代表人物：柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、赫钦斯、巴格莱等。

3、个人本位论：从个人本位的本能需要出发，强调教育要服从人的成长规律和满足人的需要，注重教育对个人的价值。代表人物：卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛奇等

4、教育无目的论：杜威。教育的过程在他自身以外没有目的，它就是它自身的目的。否定的是教育的一般的、抽象的目的，强调的是教育过程内有的目的，即每一次教育活动的具体目的，并非主张教育无目的。

（四）教育目的的层次

1、国家的教育目的

2、各级各类学校的培养目标

3、教师的教学目标

（五）教育目的的影响因素

1、社会政治、经济、文化因素---主要依据

2、人的身心发展特点与需要

3、制定者的教育理想和价值观

（六）我国的教育目的

1、我国当前的教育目的：1999年6月，中共中央、国务院颁布了《关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定》，提出“以培养学生创造精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。

2、确立我国教育目的的理论依据—马克思关于人的全面发展的学说

3、我国实现教育目的的基本要求（1）强调教育为社会主义建设事业服务（2）要求使学生在德智体美扥方面全面发展（3）实现的根本途径：教育与生产劳动相结合

4、素质教育

素质教育的基本内涵：以提高国民素质为根本宗旨面向全体学生促进学生全面发展促进学生个性发展

培养学生的社会责任感，创新精神和实践能力为重点要贯穿于教育的全过程并渗透于教育的各个方面。

五、教育制度

（一）教育制度概述学制：是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、入学条件、修业年限以及他们之间相互衔接的关系。

学校教育制度处于国民教育的核心和主体地位，体现了一个国家国民教育制度的实质。

（二）学校教育制度在形式上的发展

1、前制度化的教育：始于人类早期的原始社会教育，是人类教育史上的一个重要阶段，为制度化的教育提供了必不可少的发展基础。也是一种实体化的教育，教育实体的出现，意味着教育形态已趋于定型。

属于形式化的教育形态，具有以下特点：教育主体的确定教育对象相对稳定形成系列的文化传播活动有相对稳定的活动场所和设施

由以上因素结合而成的独立的社会活动形态

2、制度化的教育：形成系统的各级各类学校标志：近代学校系统的出现。制度化教育的特征： ①对入学资格有严格的要求； ②明确的修业年限： ③规范的教学组织； ④整体一贯的课程设置； ⑤严格的管理制度： ⑥专业化的教育人员： ⑦具有固定的教学场所。

3、非制度化的教育

指出了制度化教育的弊端，但又不是对制度化教育的全盘否定。推崇“教育不应再限于学校的围墙之内”

库姆斯等人的非正规教育伊里奇：非学校化观念

构建学习化社会是非制度化教育的重要体现。

（三）教育制度的影响因素

1、生产力发展水平和科学技术发展状况

2、社会政治经济制度

3、青少年儿童身心发展规律

4、本国学制的历史发展和外国学制的影响

（四）我国当前的学制改革

1、我国当前的学制是由单轨制发展而来的分支型学制

2、《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》规定了我国今后一个时期的教育事业改革发展的工作方针：

优先发展（战略地位）育人为本（根本要求）改革创新（动力）

促进公平（基本教育政策）提高质量（核心任务）

“两基本、一进入”：基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。

第四节基础教育课程改革

一、课程的概念

“课程”指课业及其进程，把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞。

广义的课程：学生在校期间所学内容的总和及进程安排狭义的课程：特指一门学科我们所研究的课程是广义的课程课程是学校教育的基础。

二、课程的类型

（一）从课程的组织方式来划分：分科课程、综合课程与活动课程

综合课程：是打破传统的学科课程的知识领域，组合两门以上学科领域而构成的一门学科。

活动课程：又称儿童中心课程、经验课程，是为打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程。

（二）从对学生的学习要求的角度来划分：必修课程与选修课程

（三）从课程设计、开发和管理的主体来划分：国家课程、地方课程与校本课程

校本课程：实质上是一个以学校为基地进行课程开发的民主决策过程。校本课程开发的主体是教师，起主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。

（四）显性课程与隐性课程

隐性课程：亦称潜在课程、自发课程，是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。如师生关系、校风、学风等。隐性课程是伴随着显性课程而生的，没有显性课程就没有隐性课程。计划性是区分显性课程与隐性课程的主要标志。

三、课程理论流派

（一）学科中心课程论

是最早出现、影响最广的课程理论。夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞和布鲁纳等是学科中心课程理论的代表人物，要素主义、结构主义是其代表理论。

（二）活动中心课程论代表人物：杜威、克伯屈

（三）社会中心课程论代表人物：

社会改造主义：布拉梅尔德批判理论：金蒂斯、布迪厄

四、课程内容（需重点把握）

（一）课程计划

1、概念：

课程计划，又称教学计划。是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。它是学校组织教育和教学工作的重要依据，也是学校安排整个课程检查、衡量学校工作和质量的基本依据。

2、课程计划的组成

主要包括课程的设置、学科顺序、课时分配以及学年编制和学周安排。

课程设置是制定课程计划的首要问题。

3、课程计划的作用

是指导和规定教学活动的依据，也是制定课程标准的依据。补充：我国义务教育的教学计划应具有的三个基本特征：强制性、普遍性、基础性

（二）课程标准

1、课程标准的含义：是国家根据课程计划以纲要的形式编定的有关某门学科的内容及其实施、评价的指导性文件。

2、课程标准的结构

第一部分是前言，包括课程的性质与地位、课程的基本理念、课程标准的设计思路等。

第二部分是课程目标，这是课程标准的核心内容，包括总目标和阶段目标。

第三部分是课程内容，是具体的知识内容要点。

第四部分是实施建议，包括教材编写的建议、评价建议、课程资源的开发和利用等。

3、课程标准的作用：是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。对教师工作有直接的指导意义。

（三）教材

又称教科书，是依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书，是课程标准的具体化。教材的编排一般采用螺旋式上升和直线式编写两种基本形式。

教材包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。其中，教科书和讲义是教材的主体部分，故人们常把教科书与讲义简称为教材。

教材的作用：

1、教材是学生在学校获得系统知识进行学习的主要材料，它可以帮助学生掌握教师讲授的内容；同时，也便于学生预习、复习和做作业。教材是进一步扩大知识领域的基础，所以要教会学生如何有效地使用教材，发挥教材的最大作用。

2、教材也是教师进行教学的主要依据，它为教师备课、上课、布置作业、学生学业成绩的评定提供了基本材料。熟练掌握教材内容是教师顺利完成教学任务的重要条件。

四、课程开发

（一）课程开发的概念

是指通过社会和学习者需求分析，确定课程目标，在根据这一目标选择某一个学科的教育内容和相关的教学活动进行计划、组织、实施、评价、修订，以最终达到课程目标的整个工作过程。

课程反映一定社会的政治、经济的要求，受一定社会生产力和科学文化发展水平以及学生身心发展规律的制约。也就是说，社会、知识、儿童是影响学校课程开发的三大因素。

（二）课程开发的模式

1、目标模式：泰勒

2、过程模式：斯腾豪斯

3、情境模式：劳顿的文化分析理论

五、课程评价

1、目标评价模式

首先由被称为“当代课程评价之父”的美国课程评价专家泰勒提出，以目标为中心而展开，是在泰勒的评价原理和课程原理的基础上形成的。

2、目的游离评价模式

由美国教育家和心理学家斯克里文提出。他认为，评价者应该注意到的是课程计划的实际效应，而不是其预期的效应。

3、CIPP评价模式是指背景评价、输入评价、过程评价、成果评价的缩写

4、CSE评价模式

六、基础教育课程改革的理念

（一）基本理念

1、三维目标观：即教学的目标是知识技能、过程方法、情感价值观三维目标

2、综合课程观：课程的设置更加综合，体现整体性、开放性、动态性，培养学生综合的视角和综合的能力。

3、内容联系观：课程内容与社会生活、学生已有的经验相联系，加强教学内容的生活化，使学习更有意义。

4、学习方式观：强调自主、合作、探究的学习方式，培养学生的自主性、合作性、创造性，使学生适应社会发展的需要。

5、发展评价观：重视学习过程的评价，通过评价促进学习的作用，而不是检查验收的作用。

6、校本发展观：从学校的实际情况和学生的实际情况出发，开发校本课程，增强学生的选择性，促进学校、教师、学生的特色发展。

（二）核心理念

新课程改革的核心是教育以人为本，即“一切为了每一位学生的发展”。具体表现在：

1、关注每一位学生

2、关注学生的情绪生活和情感体验。用“心”施教

3、关注学生的道德生活和人格养成。使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。

七、基础教育课程改革的目标具体目标：

1、实现课程功能的转变。改变课程过于注重知识传授的倾向，即从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习、学会合作、学会生存，学会做人

2、体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状。

3、密切课程内容与生活和时代的联系

改变课程内容繁难偏旧和过于注重书本知识的现状。

4、改善学生的学习方式。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。

5、建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度。改变课程评价过于强调甑别和选拨的功能。

6、实行三级课程管理制度。改变课程管理过于集中的状况。

八、基础教育课程改革的实施情况

（一）课程结构

小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科和综合相结合的课程；高中以分科课程为主。

（二）课程内容

义务教育阶段的课程标准体现出普及性、基础性和发展性

教材管理由“国编制”转变“国审制”，教材呈现方式多样化

（三）课程实施

1、学生观：强调学生是发展中的人、独特的人，具有独立意义的人。

2、学习方式：提倡自主、合作和探究

3、教师观方面：从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者；从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者；从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者；从学校与社区的关系看，新课程要求教师应该是社区型的开放教师。

4、教学行为方面：师生关系上强调尊重、赞赏；对待教学关系上，强调帮助、引导；在对待自我上，强调反思；在对待其他教育者的关系上强调合作。

（四）课程管理

建立以校为本的教学研究制度，建立民主科学的教学管理机制，建立旨在促进教师专业成长的考评制度。

（五）课程评价

在教师评价方面，打破唯“学生学业成绩”论教师工作业绩的传统做法，建立促进教师不断提高的评价指标体系，强调以“自评”的方式促进教师教育教学反思能力的提高，倡导建立教师、学生、家长和管理者共同参与的、体现多渠道信息反馈的教师评价制度，打破关注教师行为表现、忽视学生参与学习过程的传统的课堂教学评价模式，32 建立“以学论教”的发展性课堂教学评价模式。

补充：我国小学课程设计的原则：

1、高度的科学性和高度的思想性相统一；

2、要以实现教育目的和学校培养目标为最终目的；

3、要适合小学儿童身心发展的特点。

第五节教师专业发展

补充：教师的权利与义务

除了我国宪法和法律所赋予公民的一般权利和义务，教师还具有其职业特有的权利和义务。

(一)教师享有的权利

教师的权利是指我国法律法规所规定的教师享有的与其职务相关的权益。依据《教师法》的规定，我国教师享有以下权利：

1．教育教学权。进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验，这是教师的最基本权利。

2．科学研究权。从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见．

3．管理学生权。指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩。

4．薪资休假权。按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假。

5．民主管理权。对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议．通过教职工代表大会或者其他形式．参与学校

的民主管理。

6．进修培训权。参加进修或者其他方式的培训。

(二)教师承担的义务

教师的义务是指法律规定的教师依法承担的与其职业职务相关联的责任。依据《教师法》的规定，我国教师承担以下义务：

1．遵守宪法、法律和职业道德，为人师表：

2．贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务：

3．对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育．法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动：

4．关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展：

5．制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象：

6．不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。

一、教师专业发展的内涵

（一）教师专业发展的含义

教师由一名新手发展成为专家型教师或教育家型教师的发展过程。包括两方面：

一是教师自身的专业成长过程，教师通过自身反省和反思在专业

知识与技能态度上实现个人成长。

二是促使教师专业成长的过程，即外力促使教师提升的过程。答案二：所谓教师专业发展，是指一个人历经职前师资培育阶段，到在职教师阶段，直到离开教职为止，在整个教职生涯过程中，都必须持续学习与研究，不断地发展专业内涵，以逐渐迈向专业成熟的境界。

（二）教师专业发展的特点

1、漫长性

2、生长性

二、教师专业发展的内容

（一）专业理念

包括：专业态度、教育理念、专业道德

（二）专业知识包括：

本体性知识：是教师所具有的特定的学科知识等。

条件性知识：是教师所具有的教育教学的理论知识，如教育学、心理学等。

实践性知识：是教师灵活完成教学实践活动所具备的知识，如一般教学法知识。

文化知识：人文科学、社会科学和自然科学等知识。

（三）专业能力

1、教学设计能力

2、教学语言能力

3、教育教学交往能力

4、组织和调控课堂的能力

5、教育研究能力

“问题即课题、教学即研究、提高即收获”是中小学教师最常用的研究模式。

6、创新能力

三、教师专业发展的阶段

1、关注生存阶段

处于这一阶段的一般是新教师，他们非常关注自己的生存适应性，最担心的问题时：“学生是否喜欢”“同事如何看我”“领导觉得我干得咋样”等等

2、关注情境阶段

关注如何上好每一堂课的内容，关心班级的大小、时间的压力和备课材料是否充分等

3、关注学生阶段

考虑学生个别差异性，进行因材施教。

能否关注学生是衡量一个教师是否成长成熟的重要标志之一

（二）教师成长与发展的基本路径

1、观摩和分析优秀教师的教学活动

2、开展微格教学

是指以少数的学生为对象，在较短的时间内（5-20分钟），尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。

这是训练新教师，提高教学水平的一条重要途径。

3、进行专门的训练

4、反思教学经验

波斯纳的教师成长公示：经验+反思=成长科顿等人：教师反思框架

布鲁巴奇：四种反思的方法

(1)反思日记。在一天教学工作结束后，要求教师写下自己的经验，并以其指导教师共同分析。

(2)详细描述。教师相互观摩彼此的教学，详细描述他们所看到的情景，教师们对此进行讨论分析。

(3)交流讨论。来自不同学校的教师聚集在一起，首先提出课堂上发生的问题。然后共同讨论解决的方法，最后得到的方案为所有教师及合作学校所共享。

(4)行动研究。为弄明白课堂上遇到的问题的实质，探索用以改进教学的行动方案，教师以及研究者用以进行调查和实验研究，它不是研究者由外部进行的、旨在探索普遍法则的研究，而是直接着眼于教学实践的改进。

代表人物：库尔勒 ·勒温

（三）教师专业发展的基本策略(1)加强教师的职业道德建设；(2)注重对教师创造性人格的培养；(3)提高教师的理论修养；(4)鼓励教师身体力行，知行统一；(5)促进科研，发展教师的批判思维；(6)加强自我教育，形成反思意识。

第六节教育科学研究

一、教育科学研究的分类

1、研究的功能可分为：发展性研究、评价性研究和预测性研究。

2、按研究的目的可分为：基础性研究和应用性研究。

二、教育科学研究的基本步骤

1、确定研究课题—教育科学研究的第一歩

2、查阅文献与阅读文献

3、提出研究假设

4、制定研究计划，设计研究方案

5、收集、整理和分析资料

6、作出结论

7、撰写成文

三、小学教育科学研究方法

（一）教育观察法

是研究者根据一定的目的和计划，在自然条件下，对研究对象进行系统的连续的观察，并做出准确、具体和详尽的记录，从而获取经验事实的研究方法。

观察法是教育科学研究中使用广泛的基本的研究方法。

（二）教育调查法

是研究者通过问卷、访谈等方式，有目的、有计划地搜集研究对象的有关资料，对取得的第一手资料进行整理和分析，从而揭示事物本质和规律，寻求解决实际问题的方案的研究方法。

抽样调查和个案调查

（三）教育实验法

自然情境中的实验和实验室中的实验等

前实验：是指实验中缺乏清晰的假设，缺乏控制无关因子的措施，一般不设对照组，干扰因素较多，内外效度较差的实验。

准实验：是指在现成的教学班级内进行的假设，没有随机分派被试，不能完全控制误差的来源，只能尽量减少误差的实验。

真实验：指随机分派被试，完全控制无关因子，内外效度都很高的实验。

（四）教育行动研究法

是指教师在现实教育教学情境中自主进行反思性探索，并以解决

工作情境中特定的实际问题为主要目的的研究方法，他强调研究与活动一体化，使教师从工作中学习、思考、尝试和解决问题。

凯米斯提出教育行动研究由计划、行动、观察和反思四个基本步骤组成。

（五）教育叙事法

是以叙事、讲故事的方式开展的教育研究，教师通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育本质、规律和价值意义。

类型：教学叙事生活叙事自传叙事

（六）个案法

（七）历史法

通过搜集某种教育现象发生、发展和演变的历史事实，加以系统、客观的分析研究，从而揭示其发展规律的一种研究方法。

（八）比较法

第二章学生指导第一节心理学基础知识

1879年威廉·冯特在德国莱比锡大学建立了第一个心理学实验室，成为全世界心理学学生的“圣地”，标志科学心理学的诞生。

心理学（英文名称Psychology）的正式定义是：关于个体的行为及精神过程的科学的研究。

桑代克：使教育心理学从教育学和儿童心理学中分化出来，成为一门独立的学科。因此，桑代克被称为教育心理学的奠基人。

智商是智力年龄被生理年龄被生理年龄相除而得出的商数。智商

的计算公式如下：IQ=MA÷C.A×100，智商表示人的聪明程度.智商越高,表示越聪明。生理年龄指的是儿童出生后的实际年龄、智力年龄或心理年龄是根据智力测量测出的年龄。

通常人们对智力水平高低进行下列分类：智商140以上者称为天才，智商120-140为最优秀，100、110、120为优秀，90-100为常才，80-90为次正常，70-80为临界正常，60-70为轻度智力落后，50-60为愚鲁，20-25为痴鲁，25以下为白痴。

一、心理学的研究对象及其结构

心理学是研究人的心理现象及其发生发展规律的学科。心理现象包括心理过程和个性心理。

心理过程包括：认知过程—感觉、知觉、思维、想象、记忆

情感过程---情感、情绪意志过程—意志行动的心理过程

个性心理：个性倾向性：需要、动机、兴趣、信念、理想、价值观、世界观（小学生主要表现为理想、信念、价值观）

个性心理特征—能力、性格、气质

二、认知过程

（一）感觉

1、感觉的概念

感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。感觉是一种简单的心理现象，是认知的起点，是一切知识和经验的基

础，是正常心理活动的必要条件。

2、感受性与感觉阈限

感受性：是感觉器官对刺激的感觉能力，也就是人对刺激的感觉灵敏程度。通常，感受性是通过感觉阈限来测量，感受性与感觉阈限成反比关系，感觉阈限越大，感受能力越差。

（1）绝对感受性与绝对感觉阈限

是指刚刚能引起感觉的最小刺激量。绝对感受性是指感觉出最小刺激量的能力。

（2）差别感觉阈限与差别感受性

刚刚能引起差别感觉的刺激的最小变化量，叫做差别感觉阈限，又称最小可觉差。

在感觉上，能察觉出两个同类别刺激物之间的最小差别量的能力，叫差别感受性。

3、感觉的特性

（1）感觉适应：在外界刺激持续作用下感受性发生变化的现象叫感觉适应。

嗅觉：“入芝兰之室，久而不闻其香，入鲍鱼之肆，久而不闻其臭” 温度觉：手放在温水里，开始觉得热，慢慢就不觉得热了。视觉：暗适应--是指照明停止或由亮处转入暗处时视觉感受性提高的现象。如从光照的室外走入电影院，或夜晚由明亮的室内走到室外等。

明适应—是指照明开始或由暗处转入亮处时视觉感受性下降的现

象。

（2）感觉对比

①同时对比：几个刺激物同时作用于同一感觉器官，使感受性发生变化的现象叫同时对比。

马赫带现象：明暗相邻的边界上，看起来亮处更亮，暗处更暗。绿叶陪衬下的红花看起来更红了。

②继时对比：几个刺激物先后作用于同一感觉器官，使感受性发生变化的现象叫继时对比。

如，吃完苦药后再吃糖觉得更甜

从冷水里出来后再到稍热一点的水里觉得热水更热了。（3）感觉后象

外界刺激停止作用后，暂时保留的感觉印象叫感觉后象，也叫感觉后效。

电灯灭了，你眼睛里还会看到亮着的灯泡的形状；声音停止后，你耳朵里还有这个声音的余音在

感觉后象分为：正后象和负后象，正负后象可以相互转换，后象的持续时间与刺激的强度成正比。

（4）感觉的相互补偿

是指某种感觉系统的机能缺失后可以通过其他感觉系统的机能来补偿。如盲人的听觉灵敏。

（5）联觉

一个刺激不仅引起一种感觉，同时还引起另一种感觉的现象叫联觉。如红色看起来觉得温暖等。

（二）知觉

1、知觉的概念

知觉是直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反映，知觉是各种感觉器官协同活动的结果，并受人的知识经验和态度的制约。

2、知觉的种类（1）空间知觉

（2）时间知觉：一日不见如隔三秋（3）运动知觉

真动知觉：是指观察者处于静止状态时，物体的实际运动连续刺激视网膜所产生的物体在运动的知觉。

似动知觉：是指实际不动的静止之物，很快地相继刺激视网膜所产生的物体在运动的知觉。

诱动知觉：是指实际不懂的静止之物因周围其他物体的运动而看上去在运动的知觉。

自主运动知觉：是指缺乏外在参照物的情况下，把静止的对象视为运动的一种幻觉。

（4）错觉和幻觉

错觉是对客观事物的歪曲的、不正确的知觉，是知觉的一种特殊

情况

幻觉是在没有外界刺激物的情况下出现的虚幻知觉。

3、知觉的特性（1）知觉的理解性（2）知觉的选择性

是指人们根据当前的需要，对客观刺激物有选择地作为知觉对象进行加工的过程。

影响知觉选择性的因素： ①刺激物的绝对强度 ②对象和背景的差别性 ③对象的活动性

④刺激物的新颖性、奇特性（3）知觉的整体性

是人根据自己的知识经验把直接作用于感官的客观事物的多种属性整合为一个整体的过程。

（4）知觉的恒常性

是指人的直觉映像在一定范围内不随知觉条件的改变而保持相对稳定特性的过程。

（三）注意

1、注意：是心理活动对一定对象的指向和集中，是心理过程的动力特征之一，是一切心理活动的共同特征，也是人们获得知识、掌握

技能、完成各种智力活动和实际操作的重要心理条件。

2、注意的分类（1）无意注意

也称不随意注意，是没有预定目的、无需意志努力，不由自主地对一定事物所发生的注意。

无意注意无需意志努力，所以在工作、学习中可以减少脑力的消耗，避免身心过度疲劳。但这种注意是自发产生的，人们不可能通过它获得系统的知识和完成艰巨的任务。

（2）有意注意

也称随意注意，是有预定目的，必要时需要意志努力，主动地对一定事物所发生的注意。这种注意显示了人的心理活动的主动性和积极性。

无意注意和有意注意的关系：无意注意和有意注意常常交替发生，一些简单的不重要的活动只需要无意注意，而对于复杂的重要的活动则必须要有意注意的参与。

（3）有意后注意

是指事前有预定目的，不需意志努力的注意。这种注意兼有两种注意的部分特点，是一种高级状态的注意，它是从事创造性劳动的必要条件。

3、注意的转移与分散

注意的转移是个体根据新的任务，主动把注意由一个对象转移到另一个对象上。

注意的分散：分散则离开了当前的任务。

4、注意的分配

注意的分配是指在同一时间内，把注意指向不同的对象，同时从事几种不同的活动。

影响注意分配的因素：

①同时进行的几种活动至少有一种应是高度熟练的 ②同时进行的几种活动必须有内在联系

（四）记忆

1、记忆的概念

记忆：是过去的经验在头脑中的反映，也可以说是人脑对经验的识记、保持和再现的过程。

2、记忆的分类

记忆按保持时间可分为：

（1）瞬时记忆：也叫感觉记忆，是极为短暂的记忆。特点：时间极短，一般是0.25-1秒，最长不超过4-5秒。容量较大：9-20个比特形象鲜明

信息原始，记忆痕迹容易衰退

编码：主要依赖于信息的物理特征，具有鲜明的形象性，编码方式是图像和声像。

影响因素：模式识别；注意

（2）短时记忆：又叫工作记忆，贮存时间不超过1分钟

特点：时间很短：不会超过1分钟，一般是30秒左右容量有限：一般7±2个组块意识清晰

操作性强易受干扰

编码：听觉编码和视觉编码

影响因素：觉醒状态；组块；加工深度（3）长时记忆

又叫永久性记忆，信息在记忆中储存时间超过1分钟以上，直至几天、几周或数年，甚至终身不忘。

特点：容量无限；保存时间长久

编码：以意义编码为主，有两种方式，被称为信息的双重编码，即语义编码和表象编码。

影响因素：编码时的意识状态；加工深度根据信息加工和存贮内容的不同： ①陈述性记忆 ②程序性记忆

3、记忆的过程

在记忆过程中，从记到忆包括识记、保持、再认或回忆三个基本环节。

（1）识记

识记是记忆过程的开端，是个体获得知识和经验的过程。它具有

选择性，即对信息的识记具有选择性。识记可以从以下几方面进行分类：

①根据识记有无目的性，可以把它分为无意识记和有意识记。

学生的学习活动主要依靠有意识记。

②根据识记的方法来分，可以分为机械记忆和意义记忆（2）保持与遗忘 ①遗忘

遗忘是指对识记过的材料不能回忆或再认，或者表现为错误的回忆或再认。

②遗忘的曲线

德国著名心理学家艾宾浩斯以无意义音节为材料，绘制了著名的“遗忘曲线”

这条曲线表明：遗忘在学习开始之后立即开始，最初的遗忘速度很快，随着时间的推移，遗忘的速度逐渐下降，达到一定程度后就不再遗忘了。由此看出，遗忘的过程是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。

③影响遗忘进程的因素 ④遗忘的原因

A:消退说：认为遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐衰退，以致最后消退的结果。代表人物：亚里士多德、桑代克

教育知识与能力材料分析篇5

作为教师，面对课堂吵闹现象应有的基本态度：课堂确实需要纪律，但课堂气氛更加重要。课堂纪律要有助于营造一个良好的课堂气氛，符合儿童的生理和心理发展特点，容纳儿童的不同个性。学生的动作与声音(言为心声)是学生成长的一部分，学校应适应学生的发展，允许学生比较自由地参与。动作和语言是儿童情绪、情感的伴随物，在激烈的讨论中儿童可以表达自己内心的喜悦、愤怒、遗憾和沮丧。教师要与学生分享这种情感。

常规做法：不追求课堂的绝对安静，保持稍稍的喧闹。改变课堂的权威结构和主体定位，即由教师作为权威的主体和偏向于教师的权威结构向以学生为学习的主体、师生民主平等的权威结构转变。

2、“科学因人的生活需要而登上教育的舞台，并获得发展，甚至使传统的人文学科教育都失去了往昔的辉煌。但科学教育自产生之日起也潜隐着遗忘生活世界的可能性。”摘引自集美大学刘德华的《科学教育对学生个体生活世界的超越与回归》。(I)生活世界教育是感性的、自发的、混杂的；生活世界教育是本体性的、价值性和意义性的；生活世界教育是实然的、领域的和表象的。

(2)科学世界教育是理性化的教育；科学世界教育是结构化的教育；科学世界的教育是技术化的教育：科学世界教育是课题化的教育。

(3)生活世界的教育是科学世界教育的前提和基础；科学世界教育来源于生活世界教育，它是对生活世界教育的提炼和升华。

3、著名哲学家黑格尔当年从神学院毕业的时候。他的老师给他写过一则评语：黑格尔，健康状态不佳。中等身材，不善辞令，沉默寡言。天赋高，判断力健

黑格尔老师的评语，以比较艺术的方式，让学生知道其缺点与不足。这样有利于学生的进步。评语以平静的语气，从写给学生看，写出“这个人”的核心特质，赋予“这个人”新起点等三个层次，力求写出“这个人”来。

给学生写评语应运用发展的眼光，通过鼓励的方式与学生交流．对学生的发展和所

取得的成绩表示认同，使学生形成健康的目的和正确认识自我。以更好地把握自己未来的发展。

4、课上马老师给大家讲“波伊尔定律”。他说具有恒定质量和温度的气体，其压力与体积成反比。小刚自己尝试了几次。也搞明白了“波伊尔定律”。

(1)以上教学案例充分体现了因材施教的教学原则。

(2)因材施教的教学原则是指教师在教学过程中，从学生个别差异出发，有的放矢地进行传授知识和发展智力的基本要求。因材施教的原则是教师为主导和学生为主体，依据我国现阶段教育目的、青少年身心发展的个体差异性和我国成功教育经验总结而提出的。

贯彻此原则的基本要求是：一方面了解学生的实际和个别差异。为因材施教奠定基础。另一方面。运用多种方式教学，适应学生个别差异，培养学生的特长。(3)在以上案例中老师知道小妮空间想象力很强，并且知道小刚一向身体灵活，运动能力强．这充分说明老师了解学生的实际和个别差异，为后面因材施教奠定了基础。对于小妮，老师对他说：“你可以想象。你有个气球，你双手使劲压气球，气球体积变小了，这时压力变大了。”小妮很快就明白了。“对，体积再小，压力会更大，甚至还会爆了呢。”而对于小刚，他对小刚说：“你鼓起腮嘴里憋一口气，别让气体漏出，然后用手压住一侧面颊，嘴里的气体体积变小了，你会感到压力变大，把另侧面颊变得硬邦邦，当你把手松开，口腔空间变大，压力小了，面颊也软了”。这也体现了运用多种方式教学，适应学生个别差异，培养学生的特长。

5、下面是甲、乙两位老师对《阿Q正传》一课的教学处理，读后请写一段比较性评析。

甲：教师安排7节课，第一节课介绍鲁迅及其作品，介绍写作背景

乙：教师安排4节课。第一节课指导学生自读全文．并就自己体会最深的一点写出百字短

(1)从特点看。甲教师的教学处理是一种传统的教学处理方法，受前苏联教育家凯洛夫的教学过程五环节及前苏联文学课教学过程的影响较大，教师努力从字、词、句，讲到语法、修辞、人物、写作方法等等，特别突出课堂教学的知识性。乙教师的处

理具有较大的创新性，是新课程改革中产生的体验型教学，它综合了活动课、讨论课、研究课等多种课型，形式活泼，不拘一格，不追求知识的完整，注重学生在动手中体验感悟。

(2)从语文教育学的有关理论来看，虽然这两种教学处理具有共同的优点，例如目的性明确、教学环节清楚、教师主导作用明显、紧扣教材。但相比之下，乙教师的处理要优于甲教师的处理。理由主要有五个：①甲教师的处理过程机械，形式单一，不但不能激发学生的学习兴趣，反而易使学生产生厌倦情绪；乙教师的处理则形式灵活，丰富多变，因此，能够引发学生的学习情趣。

②甲教师把自己的角色定位于知识传授者，因此，注重对课文内容的分析，结果把课文搞得支离破碎；乙教师则将自己的角色定位予引导者。达到了“导而弗牵”的要求。通过活动的设计，调动起学生的学习主动性和积极性。能够充分保证学生的主体地位。

③甲教师只注重知性(理性)知识分析传授，学生接受性差，即使接受了。也不可能达到内化的程度；乙教师则注重对学生感性或直觉的培养，通过感性的认识活动，帮助学生丰富情感，获得对对象的完整的认识和深刻的体验。

④甲教师的处理，只将课堂教学停留在书本中，只要求学生带耳朵听讲。导致学生眼界狭窄，能力匮乏；乙教师则将教学从课内延伸到课外，促使学生自己去研究判断，组织协调，不但激活了学生的思维，而且也拓宽了学生的学习天地。提高了学生的多种能力。

⑤甲教师的教学处理缺乏师生沟通的基础，乙教师的处理则能强化师生之间、生生之间的思想交流和情感融合。

6、某中学初二(3)班是全校有名的乱班，上课纪律混乱，打架成风。班上有一名“在野学生领袖”，喜好《水浒》人物打抱不平，常常“为朋友两肋插刀”。打架时，只要他一挥手，其他人就蜂拥而上。班上正气不能抬头，班干部显得软弱无力，全班同学的学习成绩逐步下降。(1)培养优良班集体的方法： ①确立共同的奋斗目标；

②选择和培养班干部，形成班级骨干力量； ③培养良好的班风，形成健康向上的集体舆论：

④坚持经常开展丰富多彩的班级教育活动。

(2)教育转化“在野学生领袖”的方法： ①严格要求，动之以情，晓之以理，约之以规；

②利用其特长为班集体做好事，争荣誉： ③将“在野学生领袖”转化为“正式学生领袖”。

7、“差生”的成绩

我是差生行列中的一员，我也曾努力过，刻苦过，但最后却被一盆盆冷水浇得心灰意冷。就拿一次英语考试来说吧，我分析此课程评价存在哪些主要问题?(1)评价功能失调，过分强调甄别与选拔的功能，忽视改进、激励、发展的功能，表现在学生身上就是学生只关心考试得了多少分，排在第几名．而很少关心考试中反映出来的自身发展中存在的问题。(2)过分关注活动的结果(如学生成绩、教师业绩、学校升学率等)。忽视被评价者在活动的各个时期的进步状况和努力程度，忽视对日常教育教学活动的评价，忽视对教育活动发展、变化过程的动态评价。(3)评价主体单一，基本上没有形成学生、教师管理者、教育专家、家长等多主体共同积极参与，交互作用的评价模式，忽视了评价主体多元、多向的价值，尤其忽视自我评价的价值。

(4)评价标准机械、单一，过于强调共性和一般趋势，忽略了学生、教师、学校的个性发展和个体间的差异性。

(5)评价内容片面，过于注重学业成绩，缺乏有效的评价工具和方法。

(6)评价方法单调，过于注重传统的纸笔测验。对体现新的评价理念的质性评价方法不够重视。

(7)忽视对评价结果的反映和认同，使评价的激励、调控、发展功能得不到充分发挥。(8)评价对象基本处于被动地被检查、被评判的地位，自尊心、自信心得不到很好的保护，对评价往往持一种冷漠、应付、对立、讨厌、拒斥或者害怕、恐惧、逃避的态度，甚至出现欺骗、弄虚作假的行为。

8、一个爸爸很关注儿子的学习情况和班级里学习环境情况。于是一次他问儿子：“你们班上自习课的时候有多少人?”儿子说：“老师在的时候有45人。”于是爸爸又问：“老师不在的时候有多少人。”儿子回答：“一个人也没有。” 问题：

(1)从“儿子”的回答中可以看出，该班学生缺乏良好的学习习惯和学习主动性．班级学习风气不浓厚。学生在这种环境中势必不能安心学习，从而影响学生知识的获得。这不仅不利于学生基本知识与基本能力的获得，也不利于学生终身学习能力的形成，不利于素质教育目标的实现。

(2)教师特别是班主任应从提高学生的学习兴趣人手。创设学习情境．调动学生主动学习的积极性。同时，规范班级制度，加强对学生的养成教育，促进学生良好学习习惯的养成。此外，注重班干部的培养及其模范作用的发挥。

9、一位物理老师在课堂上问学生：“把一块铁块和一块木块放在水里，会出现什么情况?”学生回答：“铁块下去，木块浮在水面上。”“为什么呢?”“因为铁重。”“而钢铁制的巨轮也很重，为什么却浮在水面上呢?”这一问，学生的情绪一下子高涨起来，开始积极地思考，之后，教师再引出“阿基米德原理”。

(1)这一教学实例体现了启发性教学原则。(2)启发性原则是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。(3)启发性教学原则的贯彻要求：①调动学生学习的主动性；②启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力；③让学生动手，培养独立解决问题的能力；④发扬教学民主。

10、有一位教师说：孩子是在犯错误中成长起来的。

首先。弄清楚学生犯错误的原因。在未弄清楚原因之前，不要不分青红皂白地批评一顿或指责一番。这既无济于问题的解决。学生也不能从错误中吸取教训而改正错误。

学生犯错误的原因是极其复杂的，如不仔细调查了解往往会被一些表面现象所遮掩，找不到真正的原因，而作出错误处理。学生犯错误大致有如下几种原因：第一，缺乏经验而犯错误。由于学生年纪轻，知识浅，特别是缺乏经验往往导致犯错误。这就要求教师事前尽可能教给他们做某一件事的一些简单方法，或者在旁加以指导，这样，就可能避免错误的出现。第二，由于好奇心而犯了错误。孩子都有强烈的好奇心，这本来是件好事。可是也往往由于

好奇心而犯错误。第三，是非观念薄弱导致了犯错误。由于他们道德评价能力很低，对什么是好，什么是坏，什么是美，什么是丑等等分辨不清，把坏的当好的，把丑的当美的，结果犯了错误。第四，别人促成了犯错误。这是指孩子本不会犯错误，在别人促成下犯了错误。第五，外界不良诱因。在坏人、坏事等外界不良诱因下犯了错误。

学生犯错误的原因是比较复杂的，因此，只有弄清犯错误的原因。然后有的放矢进行教育才会收到应有的效果。

(1)学生犯了错误后，教师要心平气和地与学生一道找原因，启发他们勇于讲清事实，承认错误。当他们承认错误后，就应该原谅他，给予改正的机会。

(2)学生犯了错误，只要有一点点改正，即使改得不彻底，教师也应给予鼓励。(3)学生犯了错误。教师既不能不分青红皂白地指责和批评，但也不能漠然视之。必须认真对待，把学生的错误作为一个契机，当作对学生进行教育的一次机会。

11、小明上小学时因经常把麻雀、青蛙、蚯蚓等带到教室被老师批评和处罚 1)教师职业作为专门性的职业,不仅仅需要学科专业素养,更需要具有先进的教育理念,与学生构建良好的师生关系。教育者持有不同的教育观、不同的师生观,才会培养出不同的学生。(2)传统的“师道尊严”的师生关系,在管理上表现为“以教师为中心”的专制型师生关系,具有等级性。它必然导致学生形成被动和消极的态度,使师生关系紧张,学生的人格得不到尊重,学生的意见与自主思想得不到重视。本案例中小明的小学班主任没能理解小明的行为而一味的进行批评和惩罚,使得小明的行为得不到强化,从而影响了小明学习的兴趣和动机。(3)进入现代社会,信息来源多元化,信息技术被广泛应用到教育领域,教师要由原来的知识拥有者和传授者,转变为学生学习能力的培养者,引导学生全面健康的发展。树立新型师生观是建立新型师生关系的前提和基础。能够根据学生的兴趣和特点因材施教的教师才能更好地激发学生的学习兴趣和动机。所以,现代教师要深入学生的精神世界,真正做到理解学生、欣赏学生、善待学生。本案例中小明初中班主任在课外活动中以学生的学习兴趣为出发点,引导学生对所感兴趣的科目进行探究式学习,进而迁移到各门功课中,发现学习的重要

性,使得学习有了很大提高。(4)不同的教师会培养出不同的学生。所以,现代教师要懂得科学、先进的教育理念,能够根据学生的需求,以学生为本,注重学生素质和潜能的挖掘

12、下面是甲、乙两位老师对《南州六月荔枝丹》一课的教学处理，读后回答问题。

(1)从特点看，甲教师的教学处理是一种传统的教学处理方法，按部就班，条分屡析。特别强调知识的系统性和完整性。乙教师的处理突破了传统教学模式，具有较大的创新性，这是新课程改革中产生的一种生活化教学，重视学生的主观体验型，调动学生的多种感观，形式活泼，不拘一格，不追求知识的完整，注重学生在观察体验中感悟。(2)从语文教育学的有关理论来看，虽然这两种教学处理具有共同的优点，例如目的性明确、教学环节清楚、教师主导作用明显、紧扣教材。但相比之下，乙教师的处理要优于甲教师的处理。理由主要有五个：①甲教师的处理过程机械，形式单一，不但不能激发学生的学习兴趣，反而易使学生产生厌倦情绪；乙教师的处理则形式灵活，丰富多变，因此，能够引发学生的学习情趣。②甲教师把自己的角色定位于知识传授者，因此，注重对课文内容的分析，结果把课文搞得支离破碎：乙教师则将自己的角色定位于引导者，达到了“导而弗牵”的要求，通过体验式活动的设计．调动起学生的学习主动性和积极性。能够充分保证学生的主体地位。③甲教师只注重知性(理性)知识分析传授，学生接受性差，即使接受了，也不可能达到内化的程度，且所接受的知识缺乏语文价值；乙教师则注重对学生感性或直觉的培养，通过感性的认识活动，帮助学生获得语文学习的情趣。获得对对象的完整的认识和深刻的体验。④甲教师的处理，只将课堂教学停留在书本中，只要求学生带耳朵听讲，导致学生眼界狭窄，能力匮乏；乙教师则将教学从课内延伸到课外，将书本知识与生活知识结合起来，促使学生自己去品味探索，研究判断，不但激活了学生的思维．而且也拓宽了学生的学习天地，不但帮助学生更确切地了解说明对象，而且形成了自己独特的体验。⑤甲教师的教学处理缺乏师生沟通的基础，乙教师的处理则能强化师生之间、生生之间的思想交流和情感融合13、欣赏“每一个”学生——刺丛中也有花花园里，同学们都纷纷说了自己喜欢的花。这时会校闻名的“调皮大王”李刚发话了：“老师，我最喜欢的是仙人掌，它虽然全身长满了刺，但它的生命力最旺盛，而且刺丛中还能开出美丽的花儿呢!”(1)同样面对仙人掌上的刺与花，有的同学只看到刺，有的同学刺与花都看到了，但因为讨厌刺。进而连花也不喜欢了。而李刚却有着于众不同的认识，能带着欣赏的角度去看待刺丛中的花．应该说他的认识对每个教育工作者来说是很有启发的。

(2)作为教师，面对仙人掌中的刺和花，首先应该去发现它，其次应带着欣赏的眼光去看待它．辩证地去看待刺与花。因此。面对缺点较多的学生，教育者也应该像赏花一样，去发现后进生的闪光点，进而去放大其闪光点。且不可只看到孩子的不足，而看不到孩子的闪光处。学生生活在群体里，自然各有长短。对个别学生教育要多鼓励，少批评；多指导，少冷落。(3)个别学生转化的关键在于使其树立起自信心。作为教师要善于保护学生的自尊。因为自尊才能自信．自信才能自强。首先。面对个别的问题学生，要走近他们，喜欢他们，成为他们的朋友。同时要引导周围的同学一起关心他。然后发掘闪光点，放大闪光点，让激励唤起自信，进而培植闪光点，教育中要注意谈话艺术。其次，要重视个别学生的第一步，哪怕是微小的，也不放过。最后要抓住反复点，促其飞跃。、14、下面是甲、乙两位老师对《琵琶行》一课的诵读处理⑴从特点看，甲教师的教学处理是一种传统的教学处理方法，即强调集体朗读，强调整齐划一，而且诵读的目的只是为了串讲作铺垫，重视对学生的正面强化。乙教师的处理在传统诵读基础上添加了一些新的元素，主要是强化了教师的指导、增加诵读的方式，而且整堂课围绕着诵读来展开，以诵读来加强学生的体验，而不是将诵读附属于课堂分析，换言之，教学过程不追求知识的完整，注重学生在诵读体验中感悟。⑵从语文教育学的有关理论来看，虽然这两种教学处理具有共同的优点，例如目的性明确、教学环节清楚、教师主导作用明显、紧扣教材、注重配乐朗诵。但相比之下，乙教师的处理要优于甲教师的处理。理由主要有五个：

①甲教师的诵读处理机械单一，如长此以往不但不能激发学生的学习兴趣，反而易使学生产生厌倦情绪；乙教师的处理则形式灵活，丰富多变，将范读、班集体诵读、小组诵读与个人诵读结合起来，因此，能够引发学生的学习情趣。②甲教师把自己的角色定位于知识传授者，因此，在诵读时，只注意让学生了解课文的内容，使诵读的目标定位于对课文内容的服务上，缺乏个性化的诵读指导使诵读功能大打折扣；乙教师则将自己的角色定位于引导者，达到了“导而弗牵”的要求，通过多种诵读方式的变换以及富有针对性的诵读指导，调动起学生的学习主动性和积极性，能够充分保证学生的主体地位，从而逐步掌握诵读的方法。③甲教师虽然也采取了配乐诵读的方法，但由于所选曲目在情调上与全诗的意境不相吻合，因此，反而影响了学生的诵读体验与诵读处理；乙教师则采用根据该诗制作的乐曲，因此乐曲的情调与全诗内容与意境吻合，因此，强化了诵读的氛围。④甲教师的处理，虽然进行了下面强化，但都是泛泛而谈，难以真正激发学生的自豪感，而且缺乏必要的诵读指导，学生将不能发现自己在诵读过程中存在的问题导致学生诵读能力下降；乙教师不但作了诵读指导，而且引导学生进行比较性诵读，并通过学生自己的评价，来发现诵读中存在的问题，帮助学生切实掌握诵读的能力，从而使诵读成为课堂教学的有机组成部分，如此，诵读不但点燃了学生的情绪，而且激活了学生的思维，提高了学生阅读理解的能力。⑤甲教师的诵读处理缺乏师生沟通的基础，乙教师的处理则能强化师生之间、生生之间的思想交流和情感融合，使教师真正成为学生的良师益友。

15、一名初中学生向语文老师报告说，她新买的一本新华字典不见了语文老师的做法是妥当的。因为：（1）对于拿别人字典的女生，老师进行了细致的调查研究与分析，发现事出有因（因家境贫寒，母亲抱病，无钱买来字典），便没有当众“杀鸡儆猴”，而是自己掏钱为学生弥补了过失，表现了崇高的师德，令人敬佩。（2）体现了教育目的的人道精神和人文关怀。在整个时间的处理过程中，老师充分考虑到了学生在教育活动中的需要和感受，超越简单道德说教的束缚，对学生的品德影响深

远而长久，教育效果是可靠的。（3）既是现代教育目的价值观中“客体论”向“主体论”转变，也是教育目的中由“占有性个人主体”向“共存的类主体”转变的集中体现。老师没有简单的息事宁人的态度，而是将个别的问题进行个别的处理，通过心灵的交流，给学生以自我觉悟的机会，表现出对于学生主体地位的充分尊重和对于学生自我教育能力的信任，同时又利用集体的心理氛围的影响，对学生的行为进行着无声的引导。

教育知识与能力记忆口诀专题篇6

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卢梭、洛克、夸美纽斯、福禄倍尔、裴斯泰洛齐、孟轲（孟子）

记忆口诀1：最近股市很孟，不断跌，很多人赔洛，陈奕迅就站在卢子上唱浮夸。

教育目的社会本位论代表人物

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孔子、斯宾塞、涂尔干、孔德、赫尔巴特记忆口诀3：双孔特干涩。

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教学原则

直观性、启发性、循序渐进性、因材施教、理论联系实际、量力性原则、巩固性。。记忆口诀4：直起弓，寻找和发展一英里外的量力科学（科学性和思想性统一）

教学方法

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a.语言性教学方法：讲授法、谈话法、读书指导法

b.直观性xxxx：演示法、参观法 c.研究性xxxx：讨论法、发现法 d.实践性xxxx：练习法、实验法、实习法

记忆口诀8：动嘴、眼、脑、手。动嘴：教授在讲坛（谈）读书；动眼：眼馋（参）；动手：2次实战演练；动脑：武王思考如何讨伐（发）纣

教学过程的结构

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领会知识、心理准备、巩固知识、运用知识、检查效果记忆口诀：领准工运检

教学过程的基本规律

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直接经验和间接经验相结合；掌握知识与发展智力相统一；掌握知识与提高思想相结合；教师主导作用与学生主动性相结合

记忆口诀：直接掌握知识、智力、思想、主导主动性

教师职业道德规范的要求（案例）

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爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习记忆口诀5：3爱2人1终身

德育原则

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教育的一致性与连贯性、因材施教、长善救失、导向性、疏导性、课堂与生活相结合、集体教育与个别教育相结合、尊重学生与严格要求相结合记忆口诀19：

一连营长，双导三结合（学生课上集体要尊严）。

德育方法

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说服教育法、榜样示范法、锻炼法、陶冶法、品德评价法。记忆口诀7：淘宝的榜样在唯品会上说段（锻）子

德育过程的基本规律

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（1）是培养学生知情意行的过程（2）是促进思想内部矛盾运动的过程

（3）是组织学生活动与交往，对其多方面产生影响的过程（4）是一个长期、反复、不断前进的过程

记忆口诀：知识和思想让人活得长久。

布卢姆与布鲁纳

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布卢姆：掌握学习理论、教育目标分类学：认知、情感、动作技能布鲁纳：认知结构学习理论、发现学习布卢姆记忆口诀：

母亲用手掌握着刚出生的BABY,想象着将来会叫爸爸妈妈（认知）、会对人微笑（情感）、会跑会跳（动作技能）布鲁纳记忆口诀：纳米结构是科学家发现的。

我国教育目的的基本精神（简答）

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a.要培养的人是社会主义事业的建设者和接班人；b.要求学生在德智体美劳等方面全面发展；c.适应时代要求，强调学生个性的发展。记忆口诀12：全面建设个性接班人

外铄论代表人物

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荀子、洛克、华生记忆口诀13：寻找落花生

内发论代表人物

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孟子、弗洛伊德、威尔逊、格塞尔、高尔顿、霍尔、董仲舒

记忆口诀14：很多人不懂，格格的两个儿子（高尔顿、霍尔）干嘛要微服私访。

现代学制的发展趋势（简答）

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a.加强学前教育及其与小学教育的衔接； b.提早入学年龄，延长义务教育年限；

c.普通教育和职业教育朝着综合统一的方向发展； d.高等教育的类型日益多样化；e.终身教育受到普遍重视。记忆口诀15：

时间线索记忆学制趋势有5点，第一幼小要衔接，第二提早入学延义年，第三普职教育要统一，第四高等教育要多样；第五终身受重视。

如何激发学生的学习动机

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a.创设问题情境，实施启发式教学，激发学生学习兴趣，维持好奇心； b.根据作业难度，恰当控制动机水平；c.充分利用反馈信息，妥善进行奖惩； d.正确指导结果归因，促使学生继续努力。记忆口诀17：

要想学生感兴趣，首先创设好情境；要想学生有信心，作业难度要调控，反馈结果要多鼓励；要想学生更努力，结果归因才正确。

新课改教师角色的转变（简答）

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a.教师是学生学习的促进者b.教师应该是教育教学的研究者c.教师是课程的开发者和研究者d.教师应是社区型的开放教师e.教师应该是终身学习的践行者记忆口诀18：践行社区开放教师成为课程教育教学的研究者和促进者

良好师生关系的特点

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a.尊师爱生b.民主平等c.教学相长d.心理相容

如何建立良好的师生关系（简答）

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a.了解和研究学生b.树立正确的学生观c.提高教师自身的素质 d.树立教师威信e.发扬教育民主f.正确处理师生矛盾

记忆口诀21：了、2树、提、发、处。想象：光头强发现了2颗树，提起工具处理成筷子。

儿童权利公约

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a.无歧视原则b.尊重儿童尊严原则

c.尊重儿童观点与意见原则d.儿童利益最佳原则记忆口诀22：两个尊重无利益

教师职业素养(简答）

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a.道德素养b.知识素养c.能力素养d.心理素养e.身体素养记忆口诀24：是不是喜欢一个人：身心能知道

如何树立教师的威信（简答）

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a.培养自身良好的道德品质b.培养良好的认知能力和性格特征 c.注重良好仪表、风度和行为习惯的养成d.给学生以良好的第一印象 e.做学生的朋友与知己

记忆口诀25：朋友知己之间也要培养彼此的好印象。

（怎么培养？既要道德好、智商好、性格好，又要仪表整洁、行为举止风度翩翩）

教育改革与发展规划纲要-工作方针

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教育知识与能力免费篇7

一、基本信息

1. 生源情况

北京师范大学2007年实际录取463名免费师范生。与前几年同省份生源相比, 免费师范生生源充足, 一志愿上线考生数达到招生计划数的数倍以上。从生源质量来看, 调档线与重点线之差有升有降, 总体持平, 平均分与调档线之分差略有下降, 高分段考生有所减少。从生源结构来看, 农村考生比例显著增加, 大约增加1倍;往届考生比例显著增加, 增加接近1倍。2007年开学后, 陆续有31名非免费师范生转入。目前共有免费师范生494人, 分布在12个院系、13个专业中, 生源地主要集中在西部12个省份, 占总数的86%。

2. 被调查学生构成

本次调查发放问卷491份, 回收有效问卷490份, 学生基本构成情况如下:性别结构, 男生占39.8%, 女生占60.2%;专业情况, 文科占46.3%, 理科占53.7%;民族构成, 汉族占74.2%, 少数民族占25.8%;家庭所在地, 城市占27.7%, 乡镇占24.0%, 农村占48.3%。

二、免费师范生思想、学习和生活的基本状况

调查表明, 免费师范生的思想状况整体上积极、健康、向上, 思想道德素质较高, 对主流价值观表现出较高的认同;能够正确认识教师职业的素质要求, 并进行积极准备;较好地适应大学环境, 生活上自强自立, 学习上积极主动, 表现出一种奋发进取的精神风貌。

1. 思想道德素质良好, 高度认同主流价值观

被调查者中, 91.1%认同“做人比做事、做学问更重要”, 90.8%认同“诚信受益”, 66.1%认同“在考虑利益问题时, 应首先考虑国家利益和集体利益”, 68.0%认同“人生的价值在于奉献”, 77.4%认同“贫困的经历也是一种人生财富”。辅导员普遍反映, 免费师范生道德品质较高, 为人质朴, 乐于助人, 具有较强的社会责任感, 积极参加“爱心社”“农民之子”等社团组织的公益活动和支教活动。

2. 顺利适应大学环境

被调查者中, 50.4%同意“我觉得我已融入了大学的生活”;74.4%同意“我非常喜欢学校的文化氛围”;89.7%同意“父母不在身边, 我也能够照顾好自己”;71.1%同意“我在大学里如愿地结交了一些朋友”;85.7%同意“我和宿舍学生的关系很融洽”;63.9%同意“我能很快化解与他人的矛盾冲突”。免费师范生已经基本适应了大学的环境, 并且能够与周围学生和谐相处, 正确处理人际关系。

辅导员反映, 绝大多数免费师范生学习积极性非常高, 很刻苦。他们的成绩整体上处在中等偏上水平, 拔尖学生较一般学生少一些, 但考试不及格的学生也较一般学生少一些。

3. 能正确认识教师职业的素质要求

绝大多数学生认为, 一个优秀教师应该具备的素质中, 第一位的是“热爱学生”, 第二位的是“高尚的道德情操”, 第三位的是“宽广的知识面”。为了将来做一名优秀的人民教师, 许多学生在以下方面正做积极的准备:“提高口头和书面表达能力”“打好专业基础”“拓宽知识面”“培养对教师职业的感情”“主动关心别人”, 等等。

三、值得关注的几个问题

调查显示, 部分免费师范生的职业理想和职业信念还不够坚定, 对教师职业的前景信心不足, 学习动力不足, 生活仍有困难。免费师范生对目前学校的教学组织模式和日常管理模式还未形成一致意见, 还需继续探索和创新。

1. 部分学生职业理想和职业信念不够坚定, 存在知行矛盾

职业理想是影响职业选择的重要因素, 52.9%的免费师范生“在上大学前, 没有当中小学教师的理想”。在“报考或转入免费师范生的原因”中, 仅有29.1%的学生选择“志愿做老师”, 大多数学生是由于“高考提前批次录取” (57%) 、“向往北师大, 北师大在当地只招免费师范生” (49.4%) 、“家境困难, 免费师范生享受‘两免一补’政策” (40.6%) 等。影响学生报考北师大的主要因素不是家境困难和享受“两免一补”政策, 而是“高考提前批次录取”和“向往北师大, 北师大在当地只招免费师范生”, 这对于进一步完善招生政策具有重要参考价值。

调查显示:有的学生对从事中小学教师职业的理想不够坚定;对于“我认为将来从事中小学教师职业非常有前途”的说法, 仅有33.8%的学生表示认同, 28.1%和38.1%的学生分别表示“不同意”和“说不清”。免费师范生在道德和价值认同与实际行动之间存在矛盾, 有一些差距, 职业信念和职业理想教育仍需加强。

2. 部分学生学习动力不强, 学习满意度不高

对于“我能够合理地安排自己的学习时间”的说法, 分别有35.5%和24.4%的学生表示“不清楚”和“不同意”;对于“我有明确的学习目标, 学习有动力”的说法, 分别有31.0%和24.5%的学生表示“不清楚”和“不同意”;对于“我能够从学业进步中感受到学习的乐趣和动力”的说法, 分别有17.5%和31.9%的学生表示“不清楚”和“不同意”。部分免费师范生目前还不能安排好自己的学习时间, 学习目标仍不明确, 学习动力不足, 学习满意度不高。

3. 部分学生生活上仍有一定困难

由于北京地区的消费水平较高, 并且伴随着物价上涨, 免费师范生每月400元的生活补助往往不能满足日常消费需求。49.5%的学生认为“国家提供的生活补助不能满足日常生活需要”, 并且近一半的免费师范生每月消费超过500元。

4. 管理和服务工作仍需探索, 各院系的工作不平衡

学校在免费师范生管理上主要有三种模式:一是与非免费师范生混合编班、混合住宿;二是免费师范生单独编班, 分散住宿;三是相对集中住宿, 混合编班。调查显示, 以上三种模式各有1/3左右的免费师范生做了选择, 并没有形成一致意见。比较而言, 混合模式比较受学生认同。对于“您比较倾向于在哪里开展教学实习”的选择中, 37.9%的学生愿意“集中在北京地区”, 30.7%的学生愿意“相对集中在西部某些地区”, 30.9%的学生愿意“分散回家乡所在地区”。

各院系对免费师范生的培养工作存在不平衡, 有的院系制定了切实可行的培养方案和培养计划, 整合了课程资源, 配备了优秀班主任和辅导员等。有的院系的工作还不到位。对于“辅导员、班主任对我很关心”的说法, 表示“同意”的比例在不同院系的差异较大, 其中比例最高的院系达到73.7%, 比例最低的院系仅为28.2%, 相差近45个百分点。

5. 不同学生群体对个别问题的认识差异明显

在选择“报考或转入免费师范生的原因”时, 农村、乡镇、城市的学生对于“家境困难, 免费师范生享受‘两免一补’政策”的选择率分别是63.0%、31.6%和9.6%, 更多来自农村地区的学生是由于家庭经济困难选择了报考或转入免费师范生。对于“贫困的经历也是一种人生财富”, 农村学生赞同率最高, 达到81.7%, 乡镇和城市学生赞同率稍低, 分别是78.7%和68.9%。

在对教师职业理想、职业信念, 以及学习状况等问题的认同率上, 文科生明显地高于理科生。对“教师工作是一门艺术, 能够发挥个人才能”的认同率, 文科生 (75.7%) 高于理科生 (58.4%) 近17个百分点;“我认为将来从事中小学教师职业非常有前途”的认同率, 文科生 (42%) 高于理科生 (26.8%) 近16个百分点;“我能够从学业进步中感受到学习的乐趣和动力”的认同率, 文科生 (58.4%) 高于理科生 (43.8%) 近15个百分点;“我非常坚定将来从事中小学教师职业”和“我对目前所学课程很满意”的认同率, 文科生均高于理科生。

6. 免费师范生对国家和学校有很强的期待

免费师范生对未来发展的顾虑, 主要集中在四个方面:一是“服务期结束后的职业再选择问题” (53.3%) , 二是“收入不高, 影响生活质量” (50.4%) , 三是“能否胜任教师这个职业” (48.3%) , 四是“择偶受到影响” (39.5%) 。

36.0%的免费师范生希望“国家提高生活补助标准”。在回答“您最希望国家解决的问题”时, 学生们的关注点主要集中在免费师范生政策的问题上。其中78名学生的问题涉及读研、读博或者脱产继续深造;56名学生的问题涉及教师待遇;28名学生的问题涉及缩短服务期限;26名学生的问题涉及提高生活补助标准等。此外, 学生们还在出国留学、建立合理的免费师范生退出机制、解决择偶受限因素、缩小城乡差距和贫富差距、加大对西部地区教育经费投入等问题上对国家有一定期待。

免费师范生希望学校能够加强对他们的培养和教育工作, 其中67.2%的学生希望加大“教学实践”, 65.4%的学生希望加大“教学技能水平”, 63.9%的学生希望“可以辅修”等。在“您最希望学校解决的问题”的回答中, 85名学生的问题涉及加强教学实践和教学技能培养, 68名学生的问题涉及合理设置课程, 35名学生的问题涉及辅修双学位。

7. 免费师范生淘汰和退出机制还不健全

《教育部直属师范大学免费师范生免费教育实施办法 (试行) 》 (以下简称《实施办法》) 中, 并没有对免费师范生的淘汰和退出机制做出明确规定, 但通过访谈了解到, 目前确实有几种情况可能导致极个别免费师范生毕业后不能顺利从教。一是个别少数民族学生毕业时可能普通话还不达标, 不能顺利拿到教师资格证书;二是极个别免费师范生目前已经出现多门科目考试不及格的现象, 毕业时会因为没有完成规定学业而拿不到毕业证或学位证;三是免费师范生入学体检执行普通高等学校招生体检标准, 而免费师范生毕业后从教的体检标准要高于普通高等学校招生体检标准, 极个别学生可能会因为身体原因不能顺利从教。对于个别免费师范生由于主、客观原因而出现违反协议的情况, 亟待尽快制定出相应的退出机制。

四、对策和建议

针对目前免费师范生培养工作中存在的突出问题, 迫切需要进一步创新免费师范生招生、培养、教育实习和就业机制, 完善有关政策, 为免费师范生的成长创造良好的条件。

1. 加大师范生免费教育政策的宣传力度, 营造良好氛围

调查显示, 目前仍有部分免费师范生对国家政策的理解存在不全面甚至偏差的现象。社会上对师范生免费教育政策还不太了解, 产生一些负面言论。例如, “签订协议”等于“定终身”, “一般不得报考脱产研究生”等于“考研受限制”, “任教服务”等于“上山下乡”, “一般回生源所在省份中小学任教”等于“必须到西部贫困地区任教服务”, “确保就业”等于“指定就业”, 等等。因此, 教育行政部门、学校和新闻媒体对于政策中的一些关键点应该进行更深入的解读, 以帮助学生正确理解相关政策, 为免费师范生的培养创造良好的舆论环境。尤其是在招生环节, 有关省招办要把政策详细、全面、准确地传达给学生。

学校要注意创设平等、宽松、和谐的育人环境。在调查中, 49.9%的免费师范生认为“一般学生不了解国家师范生免费教育政策”。因此, 师范生免费教育政策还应该面向非免费师范生进行宣传, 要让一般学生在了解政策的基础上给予免费师范生更多的理解和支持, 创造出更加适合免费师范生成长的良好氛围。

关于“免费师范生”的称谓, 让人产生“免费与贫困相连”的感觉, 建议将“免费师范生”改称“公费师范生”, 这既符合我国传统师范教育中的习惯称呼, 也有利于增强学生的国家意识和社会责任。

2. 加强职业理想和信念教育, 增强学习动力

要把培养优秀教师和未来教育家作为免费师范生的发展目标和标准, 引导他们更加积极地投入到学习和工作中。在免费师范生培养方式上, 要坚持宽口径、厚基础, 夯实专业基础。在教育内容上, 不断完善课程结构、更新教学内容, 适应基础教育课程改革的需要。在指导方式上, 应建立“双导师制”, 既要有大学教师的指导, 也要聘请一批在中小学一线工作的优秀教师和校长作为导师, 用榜样的力量影响和教育学生。在社会实践方面, 要通过组织学生参加形式多样的社会实践和支教活动, 进一步培养免费师范生的爱心、感恩心和社会责任感。要注重提高教育实效性, 针对免费师范生中的不同群体, 例如理科生、农村地区来的学生等, 分别开展实效性更强的教育活动。进一步探索和开创“大学——政府——中小学”的合作模式, 建立大学与中小学的合作伙伴关系, 让学生在实践中成长成才。

3. 完善培养方案, 强化教学体验, 提高教学技能

重理论、轻实践, 师范生不能灵活运用知识, 是当前师范教育改革的难点。针对这一问题, 要进一步完善免费师范生培养方案, 探索更加灵活的见习、实习方式, 强化体验式教育, 在培养过程中实现理论学习和教学实践的有效循环互动, 成为一系列从早期开始的、经常性的、贯穿于师范教育全过程的教育实践活动。一是要制定参与社会实践、见习和实习的管理办法, 从制度上规定每年参加支教、公益活动、教学见习等的时间长度、评价考核方法等;二是要更好地利用附属中小学的资源, 为免费师范生提供更多的见习和实习机会;三是整体设计免费师范生教学实习与服务地方基础教育的计划, 探索把免费师范生的教学实习纳入地方“农村教师素质能力提升计划”, 在农村中小学教师到部属师范大学培训、进修、攻读学位时, 安排免费师范生到这些农村学校顶岗实习;四要进一步整合教师教育的学科和师资资源, 加强教师教育的核心课程体系建设, 专门为免费师范生的职业技能养成开设一些礼仪、音乐、美术、书法、普通话、教育技术等方面的课程;五是要尽快出台免费师范生辅修双学位的制度办法, 鼓励学生在学有余力的情况下辅修双学位, 增强免费师范生在中小学任教的适应能力。

4. 进一步探索创新培养、管理和服务工作

要实事求是地调整和完善招生思路。在师范专业的招生环节, 制度设计的主体应当是部属师范大学。《实施办法》规定部属师范大学师范专业实行提前批次录取。对于正处在战略转型期的六所部属师范大学来说, 培养免费师范生只是师范大学多元化人才培养任务的一部分。同时, 由于这六所部属师范大学在区域分布、招生来源、师资状况、学科优势、毕业生就业地区分布等诸多方面存在明显差异, 因此, 各学校的免费师范生招生方案也应当按照实事求是的原则来设计。招生计划的投放, 在主要面向中西部地区招生的基础上, 要有重点地向高素质、高学历的师资需求强烈的东部发达省份投放招生指标, 优化生源结构, 提高培养质量。

利用校内外更多资源为免费师范生设立专项奖、助学金, 提高他们的生活补助标准。建议国家根据各个地区的生活消费水平和人才培养成本, 适度调整和增加“两免一补”标准, 不应“一刀切”;固定统一标准, 应以调动培养单位的积极性和基本满足免费师范生学习、生活需要为基准。北京地区的生活补助应提高到600元为宜。

探索建立“大学+教师学院”的人才培养体制, 成立教师教育学院或教师学院。因受传统师范大学的学科结构、专业设置和教育体制的束缚, 教师教育资源分散在各专业学院, 整体竞争力和优势难以充分发挥, 免费师范生在各院系的培养工作不平衡。结构决定功能。在学科、专业设置已走向综合化的情况下, 迫切需要实现人才培养体制的转型, 组建教师教育学院或教师学院, 探索教师教育新的范式, 将专业教育与教师养成相剥离, 建立起教师教育专业的宏观和微观布局, 从而完成传统高师深层结构的真正转换, 实现传统高师向综合性、研究型大学的战略转型。北京师范大学正通过体制创新、机制创新和模式创新, 加快教育学部筹建步伐, 组建教师教育学院, 统筹教育学科的发展工作和教师培养工作。

就业制度设计会对免费师范生产生长期激励效应。建议中央进一步加大对中西部基础教育的转移支付力度, 建立起中央和地方“分地区、按比例”分担的农村教师岗位津贴制度, 吸引优秀毕业生长期从教、终身从教。在免费师范生就业过程中, 应当充分保证用人单位和免费师范生的双向选择权。同时, 在读研、进修、培训等方面给予免费师范生优惠的政策。调查显示, 80%的免费师范生有意向“争取在职攻读硕士研究生, 甚至博士研究生”。根据《实施办法》, 免费师范生毕业前及在协议规定服务期内, 一般不得报考脱产研究生。如果要提高学历层次, 可在职攻读教育硕士, 任教考核合格并通过论文答辩的, 颁发硕士研究生毕业证书和教育硕士专业学位证书。按照现行的专业硕士招生、培养和学位授予制度, 非脱产在职攻读硕士学位一般并不颁发毕业证书, 且需在一线工作3年以上。对免费师范生的学位进修是给予特殊对待, 还是纳入国家已有的教育硕士招生和培养体系, 进而改革教育硕士培养模式, 是亟须解决的问题, 同时教育博士的学位制度也需要尽快建立。

多方筹措资金, 实施“未来教育家成长支持计划”, 建立起对免费师范生成长为优秀教师和教育家的长期培养和支持机制:一是要邀请优秀校友回母校作报告, 通过言传身教, 挖掘校友资源和优秀感人事迹的教育意义;二是六所师范大学要定期举办一些有关教师教育的研讨活动和论坛, 建立起有关免费师范生培养的专家咨询和经验交流的长效机制;三是要在免费师范生毕业从教后, 建立起母校与他们每个人的长期联系, 设立“未来教育家成长专项基金”, 在中小学教学、科研、管理等方面设立奖项, 激励毕业生在基础教育领域做出贡献。

知识与能力篇8

一、知识概念考级

在国内众多琴童（甚至家长）当中流传着这样的一句话：“音乐是快乐的，‘音基是痛苦的。”毋庸讳言，此言道出了国内为数不少的乐器教师和声乐教师长期以来的教学理念——只注重对学生单一技能的训练，忽视（甚至轻视）对学生全面的音乐理论知识补充与培养。结果导致很多学生演奏（唱）技能虽然不低，但音乐理论知识却十分欠缺的现象。为此，2009年中央音乐学院借鉴国外乐理考级与演奏考级相对应的成功经验，废除了原来建立在“题库”基础上的“老音基”，推出了由“乐理·视唱练耳”和“音乐常识”两个科目（初、中、高三级）组成的“新音基”。并制定了乐器演奏与声乐演唱技能考级需与乐理考级配套的新规定。亦即“初级”与1、2、3、4级的乐器演奏技能与声乐演唱技能考试对应；“中级”与5、6、7级考试对应；“高级”与8、9级以及演奏级对应。无疑，这样的修正是正确的。至少在形式上填补了应试型考级的种种弊端，并具有了考级测评相对的全面性和科学性。尽管实际上新增设的“乐理·视唱练耳”和“音乐常识”两个科目无形中又再次加重了考生的学习负担。而在英皇考级中，作为一个独立的科目，乐理已包含音乐常识，而“听辩”（甚至包括“视奏”）都只是融入在演奏（唱）技能考级中的一个内容。

从现行“乐理·视唱练耳”科目的内涵与外延层面看，该科目主要是测评考生对乐理和视唱练耳的理解和掌握。前者即对乐谱上出现的符号、术语及一些相应的概念性名词以及体现作为音乐的音与音之间相互关系的理论阐释。换言之，亦即记录乐谱所必要的和国际通用的规范。后者则是一种将所见的乐谱转化为演奏（唱）的一种技能训练。但尽管如此，国内乐理和英皇乐理在考级试卷中的呈现方式却有着十分明显的差异。

以“调”、“调号”、“调式”为例，尽管该部分内容出现在国内乐理的中级阶段，初级中并不涉及。但其呈现方式和测评标准只需要考生在“背记升号类调号顺序”和“背记降号类调号顺序”基础上，在规定的谱号后面按要求写出调号和“默写升号类调号和降号类调号的顺序”即可。②然而，在英皇第1级的乐理里，C、G、D、F大调的音阶和调号就已出现（包括高音谱号和低音谱号），直至第5级中所包括的六升六降大小调、调号，以及调式。在呈现方式方面，不仅有各种大小调的调号书写、音阶构成（上行、下行），以及按照规定节奏构成的音阶（上行、下行），甚至还有要求考生把用临时升降号记写的谱例改用调号记写的内容。③

又如“移调”。“移调”在国内乐理现有的初级、中级教材及其模拟试题中均未正式出现。在初级乐理考级的模拟考试中，仅见用高音谱号记写的三小节旋律要求考生改用低音谱号将其重抄一遍。④但从英皇乐理第3级起至后续各级，“移调”（Transposition）却是一个占有不小篇幅的内容。第3级首次出现时，虽然“移调”的题型仅要求考生把指定谱例用低音谱号或高音谱号移低或移高一个八度，长度也仅限于4—8小节。但从第5册开始，移调的难度明显提高。即按指定的大二度、小三度、纯五度音程要求将指定乐谱移高或移低（而且涉及到了次中音谱号）。与国内乐理相比，或许有人会说英皇乐理太难。但实际上，对于已经在1—3级中对上加线、下加线和高低音谱号知识以及八度移调等举一反三的训练基础上，考生并不认为非八度移调和对次中音谱号的学习高不可攀。相反，这样的训练和强化在帮助考生对音程概念的理解和巩固方面和帮助考生正确熟练阅读乐谱等方面都大有裨益。不可否认，在中外众多的业余爱好者当中（尤其是初学者），能否正确熟练地阅读乐谱始终是一个长期困扰着师生的问题。相比之下，钢琴学生可能会对用高低音谱号记写的钢琴乐谱较为熟练，但弦乐类和管乐类的学生（甚至教师）除了平时接触最多的乐谱样式外，对于用其他谱号记写的乐谱并不熟悉。显然，这样的训练与测评，对于考生综合理解力和音乐素质的综合性考级都是一个不容忽视的重要环节。

二、综合理解力和运用力考级

在1—5级的英皇乐理中，“综合练习”（General exercises）一直是贯穿始终的一个重要内容。考生通过这个内容的学习和训练，其综合运用能力（而非单纯的演奏、演唱技能）将得以较为全面的提高。然而，这样的测评（包括题型设计和呈现方式）在国内现有的初级乐理和中级乐理的相关教材、模拟试题和考试试题中并未见到。对此，让我们分别以第1级、第3级、第5级中的第一道试题为例，对它颇有新意的题型设计、呈现方式及其综合内涵进行一些必要的分析性、比较性研究。

第1级：⑤

仔细阅读以下旋律，并回答下列问题。

（a）Andante的意思是什么？（b）这段旋律的拍号表示什么？请解释它的含义。（c）为什么在第4和第8小节里，音符后面加了一个点？（d）p的全称是什么？它有什么含义？（e）这是一段G大调的旋律，它的第一个音是G大调音阶的第几度音？（f）在这段旋律中，最高音的音名是什么？最低音的音名是什么？（g）在这段旋律中，时值最短的音符的名称是什么？（h）在这段旋律中，︳？筮？筮.？筻︳这样的节奏出现了几次？（i）第7小节第三拍第一个音符上方的﹥是什么意思？（j）请把这段旋律的头4小节再在下面的空白五线谱上完整地抄写一遍，别忘了谱号、调号和拍号哦（注：空白五线谱从略，下同）。endprint

第3级：⑥

仔细阅读以下选自贝多芬《第五交响曲》第二乐章开始时的大提琴旋律，并回答下列问题。

（a）这是一段用降A大调写成的旋律，请在低音谱号后面加上调号。（b）调号写完后，请再添加上相应的拍号。（c）这段旋律中力度最强的音在第几小节？它的音名是什么？（d）这段旋律中的最高音和最低音是什么音程关系？（e）旋律开始处的Andante con moto、？筻= 92，以及dolce分别表示什么意思？（f）第6小节中的最后两个音符是什么音程关系？（g）圈出构成降A大调主三和弦的三个音符。（h）把这段旋律的头四小节（直至带有“※”号的音符）移高八度，并用高音谱号完整地抄写一遍。

第5级：⑦

仔细阅读以下选自俄罗斯作曲家伊林斯基的《摇篮曲》片段，并回答下列问题。

（a）这首乐曲原来是用什么乐器演奏的？请在下列各乐器中圈出你的选择并解释原因：管风琴、竖琴、弦乐三重奏、古钢琴。（b）这首乐曲是用什么调写成的？（c）音阶中的第几度音并没有在高音谱表的旋律中出现？（d）圈出高音谱表旋律中的小二度、大二度、小三度、大三度、纯四度、纯五度音程。（e）写出第3小节第一拍的和弦名称。（f）乐谱第2小节下方的“simile”表示什么意思？（g）你认为这首乐曲应该按每分钟多少拍的速度演奏比较恰当？（h）用六个升号的调号，重写高音谱表中第三和第四小节，但必须保持原来的音高。

显而易见，这是一套有关考生综合理解能力和运用能力由浅入深、循序渐进的测评体系。它既涉及考生在相关级别中所学过的知识、概念的综合运用，同时还涉及到了考生音乐理解能力和乐感范畴的问题（比如第5级中的g题）。就题型设计和呈现方式来看，它似乎的确比国内乐理考级的难度大。但实事求是地说，它所涉及到的知识以及在试题中出现的知识点却和国内乐理没有本质区别。比如音程、调与调号、高低音谱号、力度符号、移调、速度术语、表情术语等等。况且，在国内乐理中，除了如上所述缺少对移调的训练外，其余的每一种单一知识和概念都始终在通过各种方式对考生进行强化与训练。而且，与英皇乐理相比较，其训练强度还有过之而无不及。可是或许恰恰因为缺少涉及考生在相关级别中所学过的知识、概念的综合运用，以及对考生音乐理解能力和乐感的整体训练，致使很多考生仍未脱离应试型的死记硬背，而综合理解能力和运用能力仍然十分有限。

三、音乐创造力和想象力考级

值得一提的是，英皇乐理从第5级开始，出现了国内初级乐理和中级乐理中都从未见过的内容——在指定的谱例上，要求考生创作长度不超过8个小节的旋律（Composing a melody），以及为指定歌词谱曲，并注明演奏乐器或人声，以及调号、拍号、速度和相关的表情术语及演奏（唱）提示。显而易见，这种带有作曲意义的内容与方式，与其说是对考生基本素质和乐感的测评，不如确切地说是对考生音乐创造力和音乐想象力（而非单纯的技能和知识）的综合考验。对此，或许有的家长会说“太难为孩子了”。可事实上，类似这样的创造性测评，早在第1级中就已经出现过了诸如“节奏答句创作”（Composing an answering rhythm）的题型。虽然这样的写作虽然不需要固定音高，因而可以不涉及到调、调号，以及调式的概念，而且创作写作的长度也仅为2小节。但根据此阶段考生已经学习过的音符、节奏、节拍、拍号，以及小节线等知识，通过短短2小节的写作，考生的创造性能力却能够得以相对充为的发挥。因而在第3级中，这样的题型扩展成了4小节。在第5级中才出现了“旋律写作”。以致整个循序渐进的学习过程，即成为了测评考生能否最大限度地将所学过的概念性知识综合运用到自己的创作之中。事实上，考生通过自己创作所获得的成就感和自豪感远比其正确回答一个概念、解释一个名词更重要。何况，孩子们与生俱来的创造力和想象力在学习音乐的过程中都是不可或缺的。关键在于我们的考级体系和考试模式除了对考生的知识、概念进行测评外，需不需要对考生学习音乐的基本素质，甚至音乐创造力和音乐想象力也予以必要的重视和关注。

如前所述，我国的社会音乐考级迄今已经走过了二十多年的历史，二十多年来，随着音乐考级科目与范围的不断扩大，考级机构的迅猛增加（据不完全统计，我国由国家级音乐院校和地方音乐院校、文艺院团、音乐家协会及其各专业分会在全国举办的考级机构已突破50家，考点也已超过二百个），以及考级体系的不断完善，特别是“新音基”的推出，应该说我们已经积累了很多成败得失的经验。但不可否认，迄今为止我国的社会音乐考级体系依然没有完全摆脱应试型的旧模式。而对考生所学知识的综合理解力和运用能力，以及音乐创造力和想象力的培养、测评仍还有很多欠缺。对此，笔者认为，对英皇考级体系的借鉴（甚至对其他国家社会音乐考级体系的借鉴）还有很多方面值得认真思考。毕竟，科学、规范、合理地选拔和培养音乐人才，提高他们的音乐素质和音乐美感既是我国建立社会音乐考级体系和制度的初衷，同时也是这项工作的关键所在！

①此处“国内乐理”特指教育部考试中心、中央音乐学院编、赵易山主编《全国音乐等级考试·音乐基础知识·乐理·视唱练耳分册》之“初级”卷与“中级”卷，人民音乐出版社2010年版，以及“中国音基网”（http？押//www.chinayinji.com/）中的“初级”、“中级”乐理模拟考试卷。“英皇乐理”特指艾力·泰勒（Eric Taylor）编《音乐理论练习》1—8册（The AB Guide to Music Theory），ABRSM，24 portland Place London W1B 1LU United kingdom。但由于目前国内的《乐理·视唱练耳》仅有“初级”和“中级”。“高级”的相关教材、模拟试题和考级试题迄今为止还未见正式出版，因而本文所涉及的英皇乐理仅为第1—5级及其内容，待国内《乐理·视唱练耳》的“高级”卷及其相关教材、模拟试题和考级试题面世后，再另文与英皇乐理第6—8级进行比较研究。

②教育部考试中心、中央音乐学院编、赵易山主编《全国音乐等级考试·音乐基础知识·乐理·视唱练耳分册·中级卷》，人民音乐出版社2010年版，第27、31、80页。

③艾力·泰勒（Eric Taylor）编《音乐理论练习》（The AB Guide to Music Theory），ABRSM，24 portland Place London W1B 1LU United kingdom。《第1级》第16—18页；《第5级》第14—22页。

④同①，见“初级”，第86页。

⑤艾力·泰勒（Eric Taylor）编《音乐理论练习》（The AB Guide to Music Theory），ABRSM，24 portland Place London W1B 1LU United kingdom。《第1级》第29页。

⑥艾力·泰勒（Eric Taylor）编《音乐理论练习》（The AB Guide to Music Theory），ABRSM，24 portland Place London W1B 1LU United kingdom。《第3级》第37页。

⑦艾力·泰勒（Eric Taylor）编《音乐理论练习》（The AB Guide to Music Theory），ABRSM，24 portland Place London W1B 1LU United kingdom。《第5级》第53页。

王新力山西晋中师范高等专科学校音乐系主任、副教授

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