二语词汇（精选11篇）
二语词汇 篇1
一、引言
作为一名二语学习者，你是否经常苦于找不到合适的词汇来表述你对某件事或某个问题的想法与意见?尽管词汇不是导致课文理解困难的唯一因素，但它也是影响学习者阅读能力的一个重要因素，同时也是众多阅读能力测试中的一个主要项目(Nationn, 2002)。无论是二语学习者还是教学实践者，他们都花费了大量精力在词汇学习上，并且仍然在词汇学习的过程煎熬着(尤其是中国的二语学习者和教学实践者)。事实上，词汇学习策略在过去一百多年受到语言教师、心理学家及语言学家的广泛关注。大量文献或是其理论研究(Carter, 1987;McCarthy, 1990;Nation, 1990, etc.)或是其实证研究(Carter, 1987;Nation, 2002;Schmitt, 1997;Gu&Johnson, 1996)，这些研究在最近的二十年里为二语学习者和教学工作者们的词汇学习及教学注入了新的活力与思想。然而正如Gu (2005)谈到大量的研究过多关注一些策略的比较或联合，并且很多的研究都是在寻求一个所谓最好的词汇学习策略，而无视其任务设计在二语学习的实践中是否有效，以及这种策略在多大程度上有利于学习者的词汇学习，尤其是对一些失败的学习者，这种所谓最好的策略是否能帮助他们扩充词汇学习。
在二语词汇学习的研究中，许多文献的研究缺少词汇学习的实践过程的依据。因此，如果学习者能很好地利用其学习动机，那么有关其潜在的过程我们应该给予足够的关注。本文重点关注的是在真实的二语学习环境下的词汇学习的自然过程，做一篇文献综述，提出今后的研究应探索适合同一环境下、不同学习动机的学习者的词汇学习策略，并且试图培养他们的自主学习词汇的能力。
二、文献综述
自词汇学习策略成为二语习得研究的一项独立的课题以来，大量的理论研究与实证研究主要关注两个问题：高分者与低分者在词汇学习策略有怎样的选择差异?什么因素导致这些差异的?基于这两个问题，不仅语言学家们为教学工作者们提供建议，教学工作者们也一直努力结合影响这些差异的因素，以寻求专业的且有效的教学方法帮助他们的学生学习词汇。
1. 关于词汇学习策略选择差异的实证研究
就长远记忆来说，高分者不仅擅长于分析和演练一个新单词及其意思，而且能详细阐述词汇意思的场景并在意思使用范围内恰当地应用该词汇(Lawson&Hogben, 1996)。在Fuente的研究结果中(1976), Fuente发现“成功的中学二年级外语学习者进行功课学习时自动地采用核心词汇记忆技巧。此外，在学习报告中他们还采用其他方法，像应用词根与偶尔的死记硬背”(Lawson&Hogben, 1996:107)。但是，同样是在Hogben与Lawson的研究中(1993)，他们的研究结果显示有经验的意大利中学生并没有经常应用复杂的学习策略如核心词程序，相反他们经常运用一些简单的词汇重复记忆的方法。Carter (1987)阐述语言学习者按照一种五步策略的方法获得单词的意思后，越优秀的学习者越有可能从基于场景学习词汇中获得成功(Lawson&Johnson, 1996:104)。Gu&Johnson (1996)在其研究中表明成绩优异者倾向于在语言学习过程中偶然习得词汇，他们通常有学习计划，并且他们热衷于开成创新，对于一些策略持积极态度，如根据场景猜词与新词编码等。关于在有经验的学习者被要求完成一项设计好的词汇习得任务时他们会采用哪些策略，Lawson&Johnson解释高分者与低分者均大量采用简单的演练策略，并且喜欢根据单词卡片相对位置上与新词相关的词汇来习得该词汇。但是，相对于低分者，高分者则更倾向于使用以上策略并更具有一致性与持久性，另外他们更广泛地采用其他习得程序，如利用场景采用更为复杂的详细说明步骤，翻译或解析新词汇，书写每一个新单词及其意思帮助自己更好地习得该词汇，等等。在有关成人二语学习者采用什么方法习得词汇，以及什么样的记忆方法更有利于他们学习并扩充二语词汇的研究中，Sanaoui (1995)发现高分者会采用结构性的方法习得词汇，也就是说他们会寻求各种机会学习词汇，如自主学习，在泛读中学习并记忆词汇，在不同环境下练习词汇，课堂学习词汇和课外学习词汇等。相反，低分者则采用的是非结构性的学习方法，也就是说他们过度地依赖课文，很少自我创造机会自主学习词汇，更不用说复习他们所学的词汇。
在Gu (2005)的一项实验研究中，Gu观察并记录了北京师范大学的四名大学生的词汇学习过程，该四名学生代表着中国大学里不同的英语学习高分者和低分者，其中高分者分两种不同类型：考试型与应用型;低分者也分两种类型：死学型与放弃型。研究结果表明：两名高分者之间在词汇学习方面存在差异，考试型的学习者以课本学习为中心，关注他所认为重点的每一个细节，而应用型的学习者则乐于利用不同场合训练所学词汇，并且利用不同机会和真实场合学习词汇。无独有尔，两名低分者之间也存在差异，死学型的学习者尽管花费很多时间及精力学习词汇，但仅仅采用一些传统的单词学习方法如死记硬背，并且用大部分的学习时间背诵单词，在背诵时又完全脱离场景甚至其意思。放弃型的学习者则将其语言学习的失败归因于兴趣的丧失与个人的不努力。同样在Gan, Humphreys与Hamp-Lyons (2004)的实验中，他们调研了来自安徽省两所大学的9名大学生的英语词汇学习过程，他们发现：就策略使用状况来说，低分者仅仅通过中文意思，重复拼写单词与特定操练的传统方法死记硬背单词。他们似乎陷入一个怪圈：背诵—忘记—挫败—放弃。然而，高分者则有明确的目标有计划地通过灵活地应用策略学习词汇。如他们清楚地知道多大程度地处理词汇学习，需要花费多少来回掌握词汇，每一次来回需要安排多少时间，什么时间是学习词汇的最佳时间，什么方法是记忆词汇的最佳方法，等等。
综上所述，以上的文献主要关注高分者与低分者应用的词汇学习策略，并且有些还显示他们有时也运用相同的策略。然而，低分者总是面临词汇学习的失败。于是有关为什么语言学习者会遭遇不同的学习结果，什么因素影响他们选择不同的学习策略等一系列问题获得了学术界的广泛关注。同样位于教育前线的教学工作者也致力于影响因素的研究。许多文献就影响因素的问题提出了自己的见解。
2. 有关影响因素及其在多大程度上影响二语习得者策略的选择
近些年来，大量的文献都对影响学习者学习策略的选择的因素给予了极大的关注。理论家们与教学工作者们在该问题上做了大量的研究，并积极寻求好的教学方法帮助学习者解决词汇学习的困难。本文则展示了心理学家、语言学家及教学工作者在该领域的研究结果，并且在下一章节笔者将回顾有关词汇策略的教学方法。
在实践中，词汇策略既可以是一门课程来教授学习者，又可以是一系列的策略技巧被学习者使用。但是词汇策略的教学及其使用的有效性则在很大程度上有一些因素所决定，如语言能力、先前的语言知识、任务的难易度、个人差异、目的语、文化背景等。Schamitt (1997)强调学习者的不同文化背景与单词出现的频率都会影响策略的选择，例如，就文化背景对策略选择的影响来说，在策略训练的观察中，“O’Malley与Chamot就发现来自于拉丁美洲文化背景下的学习者在策略训练后与控制组的学习者相比较取得更大的进步，而来自于亚洲文化背景下的学习者则策略训练过程中排斥训练且与控制组的学习者相比较则没有取得进步，甚至表现得更糟糕”(Schamitt, 1997:202)。然而，也是Schamitt (1997)强调相比学习者的文化背景，他们的语言能力也可能在词汇策略的有效性方面起着更为重要的角色。例如，Papthansiou (2009)在调研展示词汇的两种方法时，发现在单词列表中列举非相关的词汇对于初学者来说更有利于他们的词汇学习，而成绩越好的学习者则越能更好地习得在单词列表中展示语义相关的词汇。除了学习者的语言能力、文化背景及词汇出现的频率以外，Schamitt (1997)还指出随着学习者的成年，一些在他们少儿时期所采用的词汇策略则被其所抛弃。拿单词表和闪卡为例，Schamitt和他的同事们发现，因为这两种策略已经不再有利于他们的词汇学习而被放弃。我们不妨说一些策略更适合某个年龄段的使用，但随着学习者的年龄增长，他们自然会采用不同的策略。Leeke与Shaw (2000)指出学习者的词汇学习策略由多种因素所左右，如个人因素、包括动机、学习风格、厌倦、实践限制、学习阶段及场景、学习观念、先前的训练、语言观念、同伴榜样，以及单词表的目的性等。在Gu与Johnson的一项研究中显示学习者的语言观念、学习动机，如通过考试、乐于语言学习等，都会影响词汇学习策略的选择。例如，学习者热衷于语言学习就意味着该学习者在很大程度上乐于在现实生活中灵活使用新词汇。
3. 有关词汇策略教学的研究
近二十年来，一些理论家提出研究者和教学工作者应重点培养二语学习者词汇学习的自主学习能力。如1987年Graves就提出“语言教师们应该鼓励他们的学生建立他们自己的学习词汇的计划与目标因为事实上大部分时间学生们都是独立学习词汇的”(Nation, 2002:177)。另外，Schamitt (1997)就词汇教学提出了自己的建议并且鼓励学生语言学习策略。
关于如何教学生有效地学习词汇，Nation (2002)建议教师可以教他们的学生如何学习低频率词汇的策略：根据场景猜词、利用记忆技巧、使用单词卡片、利用单词组成部分及词典。在Nation的“Managing Vocabulary Learning”一书中，Nation为教师及自主学习词汇者提供了10种教学与学习的技巧与策略：“1.单词意思与用法的精确解释;2.利用单词卡片学习词汇;3留心听单词的快捷翻译;4.在阅读中根据场景猜单词的意思;5.进行匹配活动;6.查阅词典;7.查找同一单词的不同词性，如名词、动词、形容词、副词;8.在课堂上汇报在阅读中所发现的词汇;9.在口语活动运用一些所习得的词汇;10.听故事，并且老师将故事中的不熟悉的词汇写在黑板上。”(Nation, 2002:11)张军(2008)猜词策略上重点考证了推测的词汇学习策略。他设计了一堂两课时的教学计划并采用4步骤来推测新单词的意思：找出问题;运用先前语言知识或利用语言学的场景或学习者对新词汇所出现的句子或片段来猜测该词的意思;确认学习者第一次猜测;学习者猜测成功的评估。在其文章中，他解释“推测对于理解书面文章来说是一种非常有用的方法……推测是根据学习者现有的知识、话题的了解、上下文暗示、或者语言学的知识来进行的”(张军，2008:74)。还有一些研究者则将推测策略与比喻型文字结合起来，从而帮助学习者扩充词汇量。例如，为了理解比喻型文字，学习者不得不理解隐藏在话语中暗喻与非暗喻之间的内在关系，在该话语中，学习者可以采用推测的策略来解释新词汇或陌生词汇。为了平衡有效教学与偶然习得词汇，Nagy (1988)建议教师在帮助学生偶然习得词汇遵循三种方法：(1)教师应选择那些妨碍学生阅读理解的概念性词汇作为他们词汇教学的重点;(2)教师应尽可能少用策略性教学。例如，“篇章中的某些陌生词汇出现在一个合理的且含有信息的场景中，将它们留在课后阅读活动将会更利于学生们去学习这些词汇，因为在课后阅读活动中，学生会努力从上下文中推测他们的意思”(Nagy, 1988:36)。(3)教师应为学生提供独立学习词汇的环境，如增加学生课后的泛读内容、鼓励学生在自然环境下学习词汇，等等。有些研究则探讨了利用场景来学习二语词汇的方法的有效性(Sook-Hi, Kang, 1995;Nassaji, 2003)。Kang (1995)调查了电脑辅助场景下的词汇教学的效果，学习者来自于一所小学并在语言能力方面有所差异。相比其他三种教学方法(笔和纸教学、词汇对词汇的电脑教学、词汇对词汇外加图片的电脑教学)，电脑辅助场景下的词汇教学组成绩，无论是在回顾词汇定义和听力理解的任务中，还是在促进知识迁移的任务中，均优于其他三种教学组，该项研究结果明确表明在以上任务学习中场景型二语词汇习得方法是最有效的方法。然而，Nassaj (2003)在其研究中表明，教师在关注场景型词汇学习策略的同时也应注意到其他的策略，如确认、定义及向学生解释新词汇等。
三、结论
基于以上文献综述，我们可以得出结论：大多数的研究显示培养学习者自主学习词汇的能力是当前语言学者和教师工作者首要的研究方向。然而他们中大多数的研究过于关注策略教学，有些还提供了具体的教学方法，有些则仅仅列举了一些在学习中可以运用的策略。此外这些研究在教给学生一些具体的策略之前很少考虑到学生的学习动机，更不用说去探讨如何培养学生自主学习词汇的能力了。Crow (1986)与Meara (1980)强调“在传统的语言学中词汇习得研究过多关注词汇(致力于将会学到什么或者是什么结果，已学到什么)而不是习得(怎样学习词汇，习得或学习的过程)”(Gu, 2005:73)。因此基于以上的文献综述，笔者建议在今后的研究中，我们应致力于结合学习者的学习动机，寻求一种解决词汇学习的好方法，尤其是在中国这种特殊的英语学习环境中，在词汇学习中，我们应充分利用学习者不同的学习动机并且鼓励他们通过一些自主学习的方法扩充词汇量，如建立自己的词汇本，阅读文学名著习得词汇，等等。因此，有些问题也许要在今后的研究中得到考证。例如：教师可以采用那些方法来帮助二语学习者创建自己的词汇本，从而帮助他们形成独立学习词汇的能力?在多大程度下创建词汇本与学习者的学习动机的结合有助于他们习得词汇?总之，对于二语学习者来说在词汇学习方面没有最好的词汇学习策略，但有最适合不同学习者的词汇学习策略，更为重要的是，学习者不同的学习动机在其二语习得中的词汇学习道路上发挥着重要的作用。
二语词汇 篇2
一、研究背景和研究问题
在二语词汇习得的研究中，学习者如何构建音位表达模式是一个很复杂的问题。目前对于这个问题最好的解释就是词汇再构理论（lexicalrestructuringtheory）[3].学习者早期形成的语音表征是整体化的信息，包括调形变化、音韵、重音、音长、强弱等。随着二语学习者词汇量的增加，发音相似的单词也会增多，乃至能够创建一个语音群。为了区分相似发音的单词，原始的语音表征需要再组织构建，代表更细化的音段（如音素和音位）.在词汇再构的过程中，语音单位的组合能够促进新单词的习得，因为它们并不是从属于某个单词特定的语音环境，它们能够准确地重新组合成新的序列[4].
如果学习者不能重组和习得这些亚词汇语音单元，那么词汇习得的速度就会更慢。例如，学习者在心理词库中已经掌握了“sock,rock,mock和clock”这些单词的亚词汇语音单元，那么他在继续学习新单词dock的速度就会很快。相反，如果他没有掌握“ock”这个韵脚，那么再学习新单词dock就相当于重新学习一个完全陌生的单词，习得程度就会不那么稳定。学习者是否能够准确地提取和重新组合亚词汇语音单元则取决于他们的语音意识（phonologicalawareness,简称PA）.换句话说，学习者的语音意识和二语词汇习得有着密不可分的联系。
语音意识指的是能够感知口语中的内部音系，更确切地说是指能够操纵语音的能力。事实上，语音意识的形成跟学习者的心理词库是平行发展的。如果学习者的语音意识薄弱，缺乏对音韵的洞察力，那就无法将单词中的音素拆分或者利用已知的音素来学习新的单词。虽然最近一些，神经影像的研究表明，语音意识的薄弱可能是由于缺乏某些特定的神经关联造成的[5].然而，目前的研究对于语音意识的建立是否产生于母语习得的过程，以及母语的社会经验会对二语的语音意识产生何等影响，都还没有定论。
一般而言，外语单词无论是音形还是意义对于学习者都是完全陌生的。当学习者面对一个完全陌生的单词时，他们的处理模式是基于整个单词的内部音学形状。然而对于母语经验不足的学习者来说，由于他们内部储存的亚词汇语音单元有限，所以更倾向于用整个语音单位来代表单词。许多研究表明，二语词汇习得的困难源于学习者贫瘠的语音意识，由于他们在母语经验的影响下没有建立合理的语音意识，导致他们无论碰到熟悉的单词还是陌生的单词，处理速度都会更慢。相关研究也表明，语音意识与二语词汇知识有很大的关联。很多在双语幼儿园进行的实验研究均可证明这一点。相较于单语幼儿园的小朋友，双语幼儿园的小朋友会更加注意新音节的语音结构，他们在短时间内接触过的人工语言能够更加快速地被辨别出来[6].也有部分研究者发现，双语者的语音意识和单语者并无太大的差异。Bruck和Genesee选择了两组被试进行跟踪调查，一组是法英双语者，一组是英语为母语的双语者，研究结果发现，双语者仅在韵脚意识方面表现较为突出，而在音节意识和音素辨认方面，两组被试表现旗鼓相当[7].双语者在语音意识方面的突出表现可以认为是双语易化作用，它指的是当目标语与双语者所掌握的其中一种语言有着相似的语音结构和字母拼写体系时，易化作用明显，否则易化不会发生[8].然而最近越来越多的研究者对与目标语差异较大的语音结构和拼写体系进行研究时发现，易化作用仍然非常明显[9].
在中国方言众多的特殊国情下，方言作为社会母语对学习者的语言经验有着深远的影响。在中国的大部分地区，大学生通常除了普通话之外，还掌握一到两种方言。许多研究表明，能说两种以上社会语言的人的语音意识水平比单语者的语音意识水平要高。如桂灿昆曾指出，中国的英语学习者如果除了普通话之外还能说一两种方言的人，学习英语的语音一般比较快，也就是说他们的二语语音意识较强[10].而有的研究则得出相反的的结论，如王玲认为赣方言对英语学习者会产生语音方面的负迁移[11].以往关于语音意识的研究普遍关注的是母语语音意识对二语语音学习的影响，而甚少探讨方言作为社会母语对英语学习者的词汇习得产生的影响。基于此，本文以方言对学习者语音意识所产生的作用为基础，研究方言对二语学习者词汇习得的影响。
二、实验方法
1.实验对象
本实验的39名被试均来自厦门地区一所本科院校非英语专业的学生。39名被试被分为两组，一组是从小就以闽南话作为社会母语的学生（DM）,一组是从小社会母语即为普通话的学生（M）.闽南话是中国福建省南部地区常见的方言，大部分闽南地区的儿童从出生开始最先接触的语言就是闽南语，而普通话则是从幼儿园甚至小学才开始接触，所以大部分闽南地区的学生拥有普通话和闽南话两种社会母语。而闽南话作为中原古语，与普通话在语音，句法上都不尽相似。本研究选择大学生作为实验对象的主要原因有两个：（1）现有的国内外语音意识研究主要都是针对中小学生开展的，原因是中小学阶段的二语学习目标是听说和词汇认读，并且这也是他们学习的难点[12].笔者认为普通本科院校中的非英语专业学生的二语学习难点同样也是听说和词汇认读，所以以大学生作为本实验的被试来填补空白。（2）大学本科生的母语语音意识相对中小学生而言更加稳定，而稳定的母语语音意识对二语语音意识和词汇习得产生的影响是更加不可逆的。
2.实验方法
首先，对所有参与本实验的被试进行统一的二语语音意识测验，以此方言的社会母语经验对被试的二语语音意识带来的影响。每个被试一共进行3项测验，最后取平均值作为每个被试二语语音意识的成绩，两组被试的测验时长相同。本实验采取的二语语音意识评价的方法有音位分割、音位删除和音标标识3种。音位分割要求被试在听到的16组单词中找出声母或韵脚不同的单词。音位删除指的是测试者在被试面前朗读10个单词，每个单词读两遍，之后要求被试说出去掉单词开头的辅音之后剩下的音节。音标标识测验要求被试根据所听到的33个单词写出单词的音标，所给的单词有11个高频词，11个低频词和11个假词。
然后，我们采用隐式单词学习范式来检验被试的二语语音意识和词汇习得之间的联系。在此单词学习范式中共有两个阶段，分别是预曝光阶段和学习阶段。Fennell和Werker的研究结果表明，对于亚词汇语音单元，如音位和音素，我们通常是从已经习得的单词中获取[13].所以在预曝光阶段，为了让被试对目标语假词的音韵模式有一定的了解，我们先让被试观察一组韵律相似的单词，以此来激发被试注意到这些英文单词重复出现的音节，最大程度上挖掘被试的现有语音意识对新词学习的影响。被试先看到4个有相似韵脚的目标语单词，这些相似的韵脚在稍后的学习阶段将用来组成目标语假词的一部分。测试员告诉被试4个单词的发音，并让被试重复每个单词3次，然后将图片顺序打乱，再由被试自己指出每张图片对应的单词，这样做的目的是为了避免出现只死记硬背而并非真正理解单词意思的现象。
紧接预曝光阶段之后的是学习阶段，每个被试要求学习4个假词。这4个假词分为两组，一组是与预曝光组有匹配韵脚的假词，一组是无匹配韵脚的假词。每个被试都会有10次学习机会，每次学习之后都会有一次测验，以检查被试对这些单词的掌握情况，检测的方法也是看图说单词。选用假词作为学习阶段的单词是要确保被试均未接触过目标词，以排除客观因素的影响。虽然这个单词学习范式可能无法准确地代表被试二语词汇习得的自然环境，但是它可以为被试在二语词汇习得方面是否收到母语方言经验影响提供宝贵的信息。学习阶段将以学-测模式进行，共进行10次试验。在每组试验中，要求被试将4个英语同4张说明他们意思的图片分别联系起来。测试的评判由2个研究生来完成，这两位研究生并不知道被试的分组情况以及被试的二语语音意识的成绩。每个被试会得到2个测评分数，一个分数代表的是10次目标假词（有韵脚组）的学习结果（最高分=2个假词×10次测验=20）,另一个分数是10次目标假词（无韵脚组）的学习结果（最高分=2个假词×10次测验=20）.
三、研究结果与分析
1.方言对二语语音意识的影响
本研究利用隐式单词学习范式来探讨两个主要的问题，一是方言作为社会母语的经验对学习者的二语语音意识带来的影响；二是这种影响与二语词汇习得的关系。我们利用SPSS17.0对实验数据进行分析，得出两组被试二语语音意识测验的结果如表1所示。
【1】
从表1可见，DM组在音位分割和音位删除上的.表现得都比M组好，但是在音标标识上的表现与M组有较大的差距。很多DM组被试在测试后表示，能够听懂也能够准确复述所测试的单词，但是落实到音标的书写上，他们大多觉得有困难。造成这种结果的原因可能跟闽南地区的英语教学方式有很大关系---大多数DM组被试没有经过系统的英语音标的训练。可见DM组被试并不是因为二语语音意识薄弱才致使音标标识环节上的表现不如M组。DM组被试在亚词汇语音单元，如音位和音素的识别上明显要比M组被试更准确。而根据Chambers的研究证实，语音意识的强弱主要取决于人们在接受听觉刺激后对亚音节单位的处理能力，比如说亚音节单位的合成或拆分[14]
.在亚词汇语音单元的识别上，DM组表现得更为突出，即DM组的二语语音意识更强。以往研究认为，方言作为社会母语的经验可能会对学生的二语学习产生负迁移，但通过我们的研究证实，闽南方言作为被试的社会母语经验不但不会影响他们的二语语音意识，反而有益于二语语音意识的发展。
2.方言和二语词汇习得之间的联系。
为了分析预曝光阶段所学单词的韵脚对被试在二语假词的图片命名和词形辨别上的影响，我们分别采用了以群组和二语假词作为研究对象的双因素方差分析，表2是两组被试二语假词习得的结果。
在以群组为研究对象的分析中，是DM组与M组之间的比较分析，而以二语假词作为研究对象的分析（有匹配韵脚假词与无匹配韵脚假词）是两组被试组内部的比较分析。
【2】
实验过程中，我们采取两种分析方式的原因有两个，一是检测被试对每种类型二语假词的习得程度。我们采用独立样本t检验的方式来评价被试在图片命名上的表现。对于与预曝光阶段有匹配韵脚的假词，M组比DM组表现略差一些；而对于预曝光阶段无匹配韵脚的假词，M组和DM组在图片命名的正确率上相差无几。二是检测每个二语假词对被试组所产生的影响，所采取的方式是配对样本t检验。通过这个检验，我们发现M组被试在有匹配韵脚假词的图片命名表现上要比无匹配韵脚假词的图片命名差许多，而DM组被试在两类假词的图片命名环节上表现得相差无几。
通过学习二语假词阶段的检验，我们发现M组被试在预曝光阶段的二语词汇图片命名实验上的表现不如DM组被试，DM组在假词学习方面表现突出，具体表现为在有匹配韵脚的假词图片命名上要比M组的正确率高。然而有趣的是，两组被试在音形辨别上表现得相差无几。这足以说明DM组被试在学习新单词方面的习得速度以及准确性要比M组更高。Strokel的研究证实，当被试面对新单词，在曝光率相同的情况下，被试的语音意识是影响被试二语词汇习得速度的主要因素[15].所以，DM组被试在二语假词学习阶段表现比M组被试好，主要还是由于DM组被试的二语语音意识比M组被试更好。由此可见，方言能够为被试提供更加丰富的社会母语经验，增强被试的二语语音意识，从而帮助被试提高二语词汇习得的速度。
四、结论
闽南方言作为社会母语的语音经验对于大学生来说是有益于他们的二语语音意识的发展的。尽管被试都具有丰富的母语经验，但是对于没有掌握方言，仅有一种社会母语的学习者来说，分割亚音节单位方面的表现差强人意，对亚词汇语音单元敏感度不够高，从而影响二语词汇习得的速度。而闽南方言作为社会母语的经验却能够增强学习者的语音意识，提高学习者二语词汇习得的速度和准确性。
二语词汇 篇3
【关键词】二语 词汇附带习得 启示
一、引言
英语词汇的学习是二语语言学习的重要组成部分。词汇分为两种，一种是积极词汇，另一种是消极词汇。积极词汇是指学生在获得输入知识的时候如在听和读英语的过程能够知道单词的意思，而且在输出知识的时候如在说和写英语的过程中能够自如地使用已经掌握的英语单词。消极词汇是指学生在听和读英语的过程中知道单词的意思，却不能在说和写中自如地应用英语单词。显然，对绝大多数英语学习者而言，他们掌握的词汇以消极单词居多，提高学生掌握的积极词汇数量能够相应地提高学生的听说读写译能力。所以，如何提高英语学习者掌握英语词汇水平是外语界要研究的课题。研究发现，英语学习者在完成其他任务的同时能够附带地习得词汇。本文从在阅读中附带习得词汇的角度对国内的词汇附带习得研究进行综述，分析词汇附带习得对外语教学的启示。
二、国内词汇附带习得研究现状
“附带习得”这一术语最早出现在20世纪初的实验心理学研究文献中，之后Nagy， Herman和Anderson（1985）在研究儿童母语词汇习得的基础上提出了附带词汇学习假说。词汇习得是二语习得研究的一部分，学生在进行听说读写译等技能训练的同时在一定程度上可以附带地习得词汇。词汇附带习得是相对于“刻意词汇学习”而提出来的。“刻意词汇学习”是指通过死记硬背词汇表或者单纯做词汇练习等方法来直接学习词汇。
目前国内的二语词汇附带习得的研究处于起步阶段，研究的内容大多是介绍国外对词汇附带习得的研究现状。如盖淑华（2003）、石志亮（2003）、梁端俊（2005）均从不同角度对国外词汇附带习得的研究作为比较系统的介绍。国内也有一些学者对英语专业学生的词汇附带习得情况作了实证研究，国内学者段士平、严辰松（2004）针对多项选择注释对英语词汇附带习得的作用进行了实证研究。国内也有一些文章对词汇附带习得的实证研究的优点与不足进行了分析。盖淑华（2004）《词汇附带习得实证研究的质量评估》分析了词汇附带习得实证研究的不足。贺双凤（2004）《评盖淑华<英语专业学生词汇附带习得实证研究》对盖淑华的实证研究进行了述评。国内学者对二语词汇附带习得的研究推动了国内词汇附带习得研究的发展，使国内的二语习得界开始关注二语词汇附带习得的研究，并且使越来越多的学者投入到国内的二语词汇附带习得的研究中去。
通过分析国内学者对词汇附带习得的研究现状，笔者对国内词汇附带习得的研究现状进行了归纳，将国内对词汇附带习得的研究主题归纳为以下四个方面：（1）基础理论类研究，检验二语词汇附带习得的相关理论假设，如检验“词汇附带习得假说”和“投入量假说”；（2）影响词汇附带习得的相关因素研究，此研究考察了影响词汇附带习得的各种因素，比如学习者因素、阅读目的和阅读任务等；（3）对词汇附带习得的实证研究，实证研究的研究对象包括英语专业学生、非英语专业学生、艺术院校学生和少数民族双语大学生等。（4）对词汇附带习得的回顾类研究，对词汇附带习得的研究状况进行综述并评析二语词汇附带习得的研究成果。
三、二语词汇附带习得的研究对英语教学的启示
阅读能够有效扩大学生的词汇量，让学生巩固和掌握英语单词。因此阅读材料的选择很重要。大学英语教师在选择阅读材料时要根据学生的英语水平的实际情况进行选择，要选择与学生英语水平程度相符且领域接近的阅读材料供学生阅读。在阅读过程中如果生词量过多或者文章过于简单都不利于学生在阅读过程中习得词汇。
如果学生在阅读过程中遇到生词，通过上下文的语境的提示，学生大概能猜出这些单词的词义。要培养学生通过上下文语境猜测单词意义的能力，这样可以提高学生的阅读速度，提高通过阅读附带习得词汇的效果。
要注重培养学生的阅读技巧和阅读能力。学习者因素对英语学习的成效起着至关重要的作用。学习者本人的因素在词汇附带习得方面主要体现在学习者的基本阅读技能、猜词能力和语感等。英语教师在平时的大学英语教学中要注重学生这些能力的培养。英语教师在平时的英语教学中，可以教学生一些英语构词法方面的系统知识，让学生了解英语单词的构词法，可以提高学生猜测单词的能力。
四、结语
本文回顾并且分析总结了过去十年国内刊物对二语词汇附带习得的研究成果，分析了二语词汇附带习得的研究对英语教学的启示。词汇附带习得理论对于促进大学英语词汇教学具有重要的理论指导意义和实际意义，有助于英语教师更好地了解英语词汇学习规律，推动英语教学的发展。教师应当给予学生合理的指导，创造更多的英语学习环境，有效促进学生通过阅读附带地习得英语词汇。同时也希望广大英语教师在词汇教学当中，因材施教，采用适合学生的方法提高学生的词汇课堂教学成效，让学生掌握更多的积极词汇，扩大学生的词汇量。
参考文献：
[1]盖淑华.词汇附带习得研究概述[J].解放军外国语学院学报，2003（2）：73-76.
二语词汇习得途径国内研究概述 篇4
词汇是语言的基石,听、说、读、写各项技能都离不开词汇。自上世纪八十年代以来,词汇学习引起了国内外学者的极大关注。如何扩大途径帮助学习者获得大量词汇,成为二语词汇习得研究领域的焦点问题。一种研究倾向为关注学生如何在课外自主学习词汇,聚焦词汇附带习得;另一种则是围绕课堂词汇教学效率,词汇的呈现方式成为探究的主要议题。
2.词 汇附带习得
什么是“词汇附带习得”? 目前尚无统一定义,但是大多数研究者对“附带”一词的看法是一致的,即学习者获得的词汇能力是一种“副产品”(by-product)。也就是说,他们并没有专门有意地学习,学习没有集中于特定的目的上。相对来说,研究者Laufer对“词汇附带习得”的定义得到了广泛认同,而她的定义来自实验心理学。20世纪初,实验心理学开始使用直接/有意识学习和间接/附带性学习这两个术语。所谓间接/附带性学习, 就是指在要求学习者执行一项信息加工任务之前, 预先不告诉学习者任务完成之后要对信息的记忆效果进行测试。Laufer和Hulstijn(2001)将其推广到二语词汇教学与研究领域,指学习者的最初目的不是词汇,而是学习别的方面。
词汇附带习得的研究比较广泛,一般来说,在培养其他语言技能的同时,如听、说、读、写,都会有一定程度的词汇附带习得。母语学习者往往具有大量词汇,这些词汇的获得不可能来自直接教学,阅读被认为是其主要来源。这一思路为二语词汇学习带来了启示。通过阅读,二语学习者也可以获得大量词汇。因而附带词汇习得的阅读(reading plus task)得到的关注颇多。
Laufer和Hulstijn (2001) 在认知加工层次理论 (theory of depth of processing) 和大量的词汇习得研究基础上 , 从认知和情感两个维度提出了“投入量假设”(the Involvement Load Hy-pothesis),以解释词汇的附带习得。该假设认为 ,不同的任务之所以造成不同的词汇习得效果, 是因为学习者对词汇进行了不同程度的认知加工。认知加工的程度可以用“投入量”表示。“投入量”又可从三个方面来权衡 ,即需要、搜索和评估。投入量和词汇习得的效果成正比。
“投入量 假设”被 提出后 , 国内学者 进行了大 量的实证研 究来检验 该假设 (黄燕 ,2004;武卫 ,许洪 ,2004;吴建设 ,郎建国 ,2007;李燕 ,2008等 )。尽管大 多数实验 结果和该 假设不一致,但有一点是相同的,即阅读可以促成附带词汇习得,产出型任务促成的词汇习得效果优于输入型任务。例如黄燕(2004)研究了阅读任务(涉及目标词的多项选择题、用目标词填空和用目标词造句)对词汇附带习得的影响,部分验证了“投入量假设”:在即时记忆中,造句和填空任务的记忆效果好于选择题任务,这与“输出假设”也相一致。造句和填空任 务都要求 学习者理 解并使用 目标词 ,是一种“输 出”行为;而选择题只要求受试理解目标词的词义,是一种输入过程。依据“输出假设”,“输出”行为可促使学习者从语义加工转向形式加工, 所以比单纯的语言输入更易获得好的学习效果。
王同顺、姚禹(2012)以非英语专业两个班的140名大一新生作为实验对象, 考察了在听或读完实验文章并完成互动或写作任务后二语词汇附带习得的效果。研究发现,当学习任务相同时, 学习者在听力模式下可以通过语境刺激输入附带习得英语新词。相比阅读输入,在某些条件下,如在听的过程中提供给他们新词表并让他们参与互动或写作等任务, 听力输入可以产生与阅读输入相同甚至更好的词汇习得效果。雷蕾等(2007)对非英语专业大学生通过写作附带习得词汇进行了实证研究,考察了两种不同的作文任务(查字典理解生词后写作文和根据生词注解写作文) 对英语学习者附带习得词汇的影响, 并将之与阅读任务对学习者附带习得词汇的影响进行了对比。结果表明,受试不仅通过写作附带习得了词汇,而且其附带习得的词汇量和一周后的保持量都比完成阅读任务时的要大。这说明二语学习者通过写作习得词汇比通过阅读习得词汇效果更好。
从以上实证研究可以得出,在外语教学过程中,教师要重视在非教学环境下的词汇附带习得,听、说和写作可以作为阅读教学的有益补充帮助学习者附带习得词汇。
也有研究者探究引起词汇附带习得的条件, 比如注意和语境对词汇附带习得具有重要影响。徐浩(2012)通过有声思维的方法,探索阅读任务中词汇附带习得的注意过程,以及时间压力和语境识别对附带习得的影响。结果发现:阅读理解障碍是促发学习者对生词进行注意的重要原因; 注意过程对词汇附带习得有较明显的促进作用, 但注意过程的类别差异对附带习得的影响不大; 语境线索越接近注意过程中的语言输入,学习者对生词意义的再认就越容易。
大量研究表明,附带词汇习得是二语学习者获得词汇的一种有效途径。但是也有研究者对词汇附带习得提出了质疑,如王哲希(2010)认为单纯的附带性词汇习得对于大多数中国英语学习者来说效率很低,不适用,因为依据二语习得的信息加工模型,多种因素(输入量、学习者的语言水平及语境因素等)导致二语习得过程中必需的注意、理解和记忆三个条件得不到满足。因此,必须采取其他补充方式,比如通过直接教学、学习策略训练或者教学干预等方式,以弥补词汇附带习得的不足,提高词汇学习的效率。另外,罗卫华、邓耀臣(2009)的研究揭示出自然语篇中词汇的低重复特征不能为学习者提供足够的语言输入,难以帮助学习者将短时记忆的词汇转入长期记忆中,可能是附带性词汇习得困难的原因之一。
3.词 汇刻意学习
二语学习者学习单词的另一种常用方法是对词汇的直接刻意记忆, 如何呈现词汇就成为很多二语教师和二语词汇习得研究者关注的议题。词汇的呈现方式多种多样,常见的有词汇表、语义场和语境三种方式。
词汇表是无语境呈现词汇的一种常用方式。词汇表通常按照字母顺序列出单词,给出词性、简短的英文解释及汉语对等词。背诵词汇表有以下好处:首先,学习集中,短时间内可以达到扩大词汇量的目的。其次,学生可以获得满足感和成就感。但是有学者(桂世春,1988)认为背词汇表的做法费时费力、劳而无功,因为这种做法把单词从语言和语境中孤立出来,不利于有效的长时记忆。许多学者认为把词汇组成有语义联系的语义场能促进词汇记忆,利用语境学习词汇是词汇学习的主要途径。桂诗春认为(1988)语词的学习只有通过语境才能学到, 输入的材料决定学生对词汇的理解和记忆。许多语境为解读目标字词提供了足够的信息。在语境中学习生词是课堂词汇教学的重要手段,也是词汇自然习得的主要途径。
国内研究者通过实证研究探究了不同词汇呈现方式对词汇习得的影响。何家宁(1998)考察了词汇表、语义场和语境三种词汇呈现方式对中国英语学习者词汇记忆的影响。实验结果显示:从记忆量来看,词汇表和语义场方式的记忆量比语境方式的记忆量更大, 而语境方式的保持率却优于词汇表和语义场的保持率;其中词汇表方式的保持率又以语义场的更好。曾建湘(2007)通过教学实验,考察了主题聚类和语义聚类两类共三种词汇呈现方式对三组共90名中等水平的英语学习者学习英语新词的影响。结果表明,以主题聚类方式呈现单词优于语义聚类方式的呈现; 提供语境和对生词间的关系进行加工,直接有助于二语学习者的词汇学习。
最初的语境研究与教学均局限于基于文本的平面语境。随着技术手段的进步, 已有研究者开始研究构建基于目标语视频的虚拟语境,改革传统词汇教学呈现方式。刘凌子(2008)通过一个先导研究,探讨了建立视频语料库、构建虚拟目标语语境的具体方法及可行性。刘凌、秦晓晴(2014)考察了词汇表、图片/动画/影像、附带语境三种呈现方式在英语词汇教学中的效果。研究结果表明,三种呈现方式对词汇学习与短时记忆的影响均无显著差异,总体而言,图片/动画/影像呈现方式对词汇记忆与输出的效果显著,词汇表和附带语境呈现方式的影响无显著差异。
4.结语
附带词汇习得和刻意词汇习得是词汇获取的两种常用途径,我国在这两方面的研究大都以实证研究为主,并且取得了一定的进展。怎样将附带和刻意词汇习得结合起来,帮助学习者更有效地扩大词汇量是后期研究的焦点。
摘要：词汇是语言学习的重要组成部分。附带习得和刻意习得是二语学习者习得词汇常用的两种途径。本文分别对这两方面的国内研究作简要梳理。
二语词汇 篇5
【关键词】认知加工层次理论 语义 语境 注意 二语习得
一直以来，词汇记忆是二语词汇习得中的重点和难点。词汇是外语学习的基础，没有词汇无法完成语言的组织和建构。而长久以来，学习者往往采用机械记忆的方法学习目标语，忽略从认知语义加工层次去了解词汇的学习策略和方法，从而导致学习过程缓慢，学习效果不佳。认知心理学家认为，二语词汇信息的加工其最终目的在于将词汇保持在长久记忆中，新信息加工越精细，其词汇保持越长久，新词信息的加工包括语音层面、句法层面、语义层面及语法层面的加工。
一、认知加工层次理论
认知加工层次理论（the theory of depths of processing）由Craik & Lockhart于1972年提出，他们对传统的词汇复述记忆模式产生质疑，认为记忆的保持不在于复述时间的长短，而在于加工方式的差异。他们将词汇的认知加工分为两个层次：形式加工层次和语义加工层次。词汇的信息加工经过感觉记忆、短时记忆和长时记忆三个阶段。词汇的形式加工层次相当于短时记忆转入长时记忆的复述过程，认知加工层次则是在上述浅层次加工基础上所产生的新的词汇联想，是一种深层次的加工。浅层次的加工所注重的是通过语音和词形角度去记忆单词，相关的词汇记忆方法大多比较浅显易懂，如读音法、谐音法、重复记忆法等。深层次的词汇加工则注重从词汇的认知语义特征去记忆单词，如构词法、语境法、意象法等。在二语学习中，只有那些经过精细深加工的信息才会产生较强的记忆效果，而那些只经过简单复述的词汇则容易被遗忘，也就是说，词汇产出能力的提升取决于学习者深层次语义加工能力。
二、词汇记忆模式的认知加工过程
词汇记忆要经过浅层加工和深层加工两个过程，浅层加工是深加工的基础，前者包括对词汇语音、拼写、词性和释义方面的认知，后者则是指通过语境对词汇语义方面的加工。词汇的记忆就是词汇信息在人脑中的信息编码的过程，不同的编码形式意味着不同的词汇记忆方法。浅层编码通常采用拼写、重复、熟记单词表等词汇学习策略，深层编码则主要侧重于从词汇的语义特征来记忆词汇，如语境法、联想法、意向图示法等。
Craik & Lockhart认为若将词汇信息从短时记忆储存到长时记忆，取决于学习者对信息加工的程度，而不是该信息在短时记忆中储存的时间长短，也就是说，词汇信息加工的越精细，信息网络连接就越丰富，记忆效果就会越好。词汇的信息加工过程主要由以下几个方面构成：
1.形式加工。形式加工是指对词汇语音、拼写、词性的加工，这三个方面是词汇学习的基础，对于学习者而言，只有掌握了词汇的读音及词性等基本知识，才能为词汇语义的延伸做好铺垫。
2.构词加工。提及到构词，常见的构词法有派生法和合成法，所谓的派生法就是以增添前后缀的方式来扩展词汇，合成法是指将两个独立的词组合构成新的词汇，以上是较为易懂的词汇加工方式。
3.语义加工。语义加工则是根据词语意义来记忆单词的一种深层次的加工方法，包括有语境法和活用法。所谓语境法就是把单词放到不同的句子中去记忆，关注语义在不同上下文中的迁移和变化。学习者要在目标词原有意义的基础上，激活其在不同语境中的相关义项，逐渐形成以基本词义为中心的横组合搭配和纵聚合关系的语义场。语义的精细化可充分利用多变的语境与词汇间的联系，加强词汇认知的深度，促进对词汇信息的掌握。
三、认知加工层次理论对词汇记忆的启示
词汇的掌握不仅仅指对词汇形式和词性的理解，而更要注意在语境中对词义的深层运用，这其中包括对词汇搭配知识，语用及语义特点，以及词汇文化内涵的了解。如何激发学习者在词汇学习方面的动机，有效提高词汇学习效率？首先，要注重目标词的词频效率，确保词汇在不同的语境中出现几率。词汇的出现频率应是指在不同的语境中提高某一词汇出现的次数，而不是以单一的单词表的形式去记忆单词，只有这样，才能保证单词以不同的方式被激活，不同的语境能加深词汇的认知程度。其次，充分培养学习者的猜词能力，猜词法是二语词汇习得中常见的学习方法，推理能力的高低决定了词汇学习的效率，对于缺乏听说环境的中国学习者来说，学习词汇的最佳方法就是阅读，教师应多提供不同的学习材料，以增加学习者对相同词汇的接触机会，在阅读过程中，学生首先要通过猜词的方法来间接获取文章信息，在无法完成阅读效果的时候，再借助字典等方法直接获取单词信息。在文章选材方面，教师应兼顾文章的难易程度与学习者词汇量的多少，尽量选取适宜难度的材料，这有助于激发学习者学习热情。再次，激发学习者词汇学习动机，心理学研究表明，学习动机对记忆效果有很大的影响，自我参与程度越高，记忆效果越好。教师应加强学习者对词汇学习的注意，激发他们学习的兴趣，如设计一些词汇学习的活动，采用填词、造句或词汇拼写比赛的方式来帮助学习者记忆词汇。最后，加强对词汇的语义分析和精细编码，只有将词汇进行精细编码，如联想编码、组织编码和意向编码等，编码的过程并非是简单的语义加工，还应涉及到包括发音、拼写、搭配、语境意义等在内的全面加工。
参考文献：
[1]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海：上海外语教育出版社， 2001.
谈阅读过程中二语词汇附带习得 篇6
自上世纪80年代以来，人们逐渐意识到词汇教学的重要性。但是在词汇教学中，教师们经常处于两难境地：一方面力图教授学生大量的词汇，另一方面又不可能将大量时间投入在词汇教学上。
近年来，针对这种情况，研究者们开始研究词汇的附带习得，帮助学生习得词汇。本文主要概述词汇附带习得的概念、必要性、影响阅读过程中词汇附带习得的因素，并且提出了几点增强阅读过程中词汇附带习得的建议。
二、词汇附带习得的含义
最早提出词汇附带习得概念的是Nagy, Herman和Anderson，他们在研究儿童母语词汇附带习得的基础上提出了该概念。他们认为，大部分母语词汇很可能是通过附带习得被掌握的，即在阅读或与人进行交际活动时，尽管不是以学习词汇为目的，却偶然习得了词汇。关于词汇附带习得的定义说法不一，目前较多的研究者认同Laufer的说法，他认为，词汇附带习得是相对于“刻意学习”而言的。“刻意学习”指学生刻意地记忆单词，如通过背单词表或做词汇练习来记忆单词;而附带习得是学习者在进行其他习得任务时，如阅读文章、听英文歌曲等，其注意力并非在背单词上，却附带习得了词汇。而阅读过程中的词汇附带习得，顾名思义就是指学习者在阅读过程中附带学习了词汇。
三、阅读过程中二语词汇附带习得的必要性
（一）二语词汇学习的复杂性决定了词汇附带习得的必要性
二语词汇习得艰难而复杂。Wallance认为，习得一个词就像本族语者那样“认知”一个目的语单词，包括识别其书面和口头形式、随时回忆起来、与适当的物体或概念联系起来、以适当的语法形式使用它、清晰地发音、正确地拼写、按其正确的搭配使用它、按其正式程度运用它、意识其内涵意义和联想意义。系统的词汇教学耗时费力。而随着英语学习条件的改变，各种英文报刊、杂志、电视、广播、互连网等学习资源的丰富，使得词汇附带习得变得可能。词汇的附带习得能使学习者掌握单词的正确用法，有助于记忆，而且学习过程愉快。
（二）从词汇附带习得成效看阅读中词汇附带习得的必要性
词汇附带习得假设认为，学习者可以在完成听说读写活动时，无意中习得新词的意义。基于词汇附带习得理论基础之一的“精加工”理论认为：信息要进入长时记忆，必须进行精加工。要对一个生词进行全面的加工，包括对单词的发音、拼写、语法范畴、语境及其纵聚合关系等的加工。所以，词汇附带习得不仅仅是对词汇的形式加工，而是对词汇的全面加工。学习一个词不只是学会其形式还要学会正确、合理地使用该词。
（三）从实证研究的结果来看阅读中词汇附带习得的必要性
不少实证研究都证明了阅读过程中二语词汇附带习得的有效性。如埃利的“书海策略”，其实验规模宏大，持续时间长，受试对象多。实验进行两年之后，受试者在口头表达、阅读理解、书面表达方面都有提高，尤其是写作水平提高神速，词汇知识也增长显著。由此可见，阅读过程中的词汇附带习得对词汇习得起着非常重要的作用，其必要性可见一斑。
四、影响词汇附带习得的因素
阅读活动有助于词汇的附带习得。但词汇附带习得的成效受到多种因素的干扰。
（一）词汇量
学生在阅读中可以附带习得词汇，但前提是学生已掌握一定的词汇量。语言学家Nation的研究表明，要理解一篇文章的大意，文中至少有95%的词汇是已知的。Meara提出，学习者已有的词汇量决定一次阅读过程中附带习得的词汇量，已有的词汇量越大，在一次阅读过程中可以附带习得的词汇就越多。
（二）阅读技巧与阅读能力
词汇附带习得的效果与学习者掌握的阅读技巧和拥有的阅读能力有很大联系。研究结果表明，学习者对词汇的附带习得受到学习者的阅读技巧和阅读能力的影响，如对语言的认知，学习者的语义体系、语法体系和音位体系等。另外，对上下文的把握也会影响到学习者词汇附带习得的效果。
（三）投入量
Laufer和Hulstijn的“投入量假说”认为，阅读附带习得与阅读任务有很大关系，对于不同的阅读任务，学习者的“投入量”是不一样的。投入量可以从三个方面进行量化，即需要、搜寻和权衡。需要是学习动机方面的因素，搜寻是指通过查字典或问老师来获得生词的意义，权衡指比较一个词与其他词或比较一个词的各个义项来确定该词在上下文中的意思。该假说认为，投入量越大，词汇附带习得的效果越好。
（四）阅读材料的选择
在阅读中附带习得词汇，跟阅读材料的选择也有很大关系。阅读材料太难，生词太多，或者学生阅读不熟悉的话题，无疑不利于词汇的附带习得。而阅读材料若是太容易就失去了词汇附带习得的价值，所以选择难易适中的阅读材料才有利于词汇习得。
五、增强阅读过程中词汇附带习得的建议
针对以上影响阅读中词汇附带习得的因素，本文提出以下几个方面的建议来促进阅读过程中词汇的附带习得。
（一）注重学生阅读技巧和阅读能力的培养
既然词汇附带习得的效果与学生的阅读技巧和阅读能力有很大联系，那么教师就应当注重对学生这方面能力的培养。如，教师可以教授学生一些构词法知识和必要的语境理论，培养学生的语义推断能力，并就主要类别的英语文章结构进行归纳和总结，帮助学生理顺思路，提高文章理解力，从而促进二语词汇的附带习得。
（二）明确阅读任务和目的
“投入量假说”认为，投入量越大，词汇附带习得的效果就越好。关于这一点，教师可以结合学生的实际情况，选择适当的阅读材料，设置相关的阅读任务，比如归纳大意、词汇填写、回答问题、复述、造句、写作等。适当阅读材料的选择和阅读任务的设计对促进学生附带习得词汇有重要作用。
（三）鼓励学生课外大量阅读
既然词汇附带习得是基于阅读活动展开的，教师除了给学生有系统、有针对性地下达阅读任务之外，还应当鼓励学生自己多阅读不同题材的英语材料，如报纸、杂志和书籍等。另外，教师还应鼓励学生多阅读中文材料，这有助于提高学生对各类话题的熟悉度，从而促进词汇的附带习得。
（四）有意学习与附带学习相结合
教师指导学生附带习得词汇，并不是意味着教师可以忽视课堂词汇的讲解，也不等同于学生可以忽视词汇的有意学习，两者应当有机结合、相辅相成。教师在课堂中对重点词汇的讲解有助于学生对词汇深层的认知，而学生的有意学习是其词汇积累的基础。
六、结语
词汇附带习得理论为学生英语词汇学习另辟蹊径，阅读过程中二语词汇的附带习得对学习者二语词汇的学习更是必要的，但它要受到多种因素的影响。学习者及教师应该充分认识这些因素，共同促进学生阅读过程中词汇的附带习得，增加其英语词汇的积累。只有在教师和学生的共同努力下，词汇附带习得才能真正成为二语词汇学习的有效手段和重要途径。丰富这方面的研究对词汇教学有着重要的意义。
摘要：近年来词汇的附带习得, 尤其是阅读过程中词汇的附带习得, 得到了二语研究者的普遍关注。本文概述了词汇附带习得的概念、必要性、影响阅读过程中词汇附带习得的因素, 并且提出了几点增强阅读过程中词汇附带习得的建议。
关键词：词汇附带习得,阅读过程,二语研究
参考文献
[1]Laufer, B.&Hulstijn, J.H.Incidental vocabulary acquisi-tion in a second language:The construct of task-induced involve-ment[J].Applied Linguistics, 2001.
[2]Meara, Paul.Towards a New Approach to Modeling Vo-cabulary Acquisition[M].Cambridge University Press, 1997, (23) .
[3]Nagy, W., Herman, P., &Anderson, R.Learning words from context[J].Reading Research Quarterly, 1985, (20) .
[4]Nation, I.S.P.Learning Vocabulary in Another Language.Cambridge:Cambridge University Press, 2001.
[5]Wallace, M.Teaching Vocabulary[M].London:Heine-mann Educational Press, 1982.
[6]盖淑华.词汇附带习得研究概述[J].解放军外国语学院学报, 2003, (2) .
[7]李越华, 王会凡.大学英语词汇附带习得浅议[J].新乡学院学报 (社会科学版) , 2009, (4) .
二语词汇 篇7
正所谓万丈高楼平地起, 对于高耸入云、牢固稳健的建筑来说, 扎实的根基是必要的基础条件。对于二语词汇的习得亦是如此。要践行第二语言的学习, 拥有丰富的词汇量十分关键。通常情况下二语学习者会将学习词汇作为学习第二种语言的一项准备性的工作。词汇习得过程并非是一个单一的记忆过程, 实际上它在语言习得系统以及人终生的认知过程都占据着非常重要的地位[1]。尤其是随着二语习得相关研究的不断展开和推进, 国内学者以理论结合实证、国外先进经验结合国内研究的方式, 更是进一步的证实了词汇习得的关键性作用[2]。
在众多针对词汇习得进行的研究中, 有学者对词汇知识进行了广度与深度的区分。词汇知识的这两个区分的特别之处在于“量”上的差异, 前者为数量, 后者为质量。知识广度指的是学习者知道的词语的数量[3], 而词汇知识的深度则是质的尺度[4], 这其中包括的不仅仅是词义, 还有与其他词语的关系、句法模式、搭配、发音等。大量的理论以及实证研究都证实了良好的知识广度对于阅读理解有积极促进意义, 而就知识深度而言, 其突出的作用表现在对阅读理解的预测上。而且, 在中国的二语学习者中不乏学生在掌握了一定的词汇广度之后还是不能进行简单的会话, 即使是日常写作, 在表达上仍然会出现“言不由己”——难以根据自己想法适当的调动词汇。分析其原因, 便是由于词汇深度没有跟上词汇广度的进程——二者失调所诱发的一种现象。本文的一个关注点便是词汇深度与概念合成理论的衔接, 通过两者的有效连接, 找到一条有助于词汇深度发展的路径并将其运用到二语词汇教学中去。
2 概念合成理论
Fauconnier、Turner等人所提出的概念合成理论 (Conceptual Blending Theory) 认为, 人类在对客观事物的认知过程中, 其所依赖的基本方式便是概念合成, 正是通过这一手段才得以进一步的完成意义的构建, 并且人的心理空间并不是一成不变的, 它会随着认知活动的进行而进行不断的构建。从概念合成理论的基本特点来看, 其与作为理论“前辈”的隐喻理论、心理空间理论有一定的相似之处[6]。而在概念合成理论当中, 存在着输入空间1、输入空间2、类属空间、合成空间这几个最为基本的空间结构, 并且四个空间结构之间存在着极为密切的关联, 能够在跨空间映射的机制作用之下完成概念合成网络的构建。如图1所示,
通过对上图进行分析, 不难发现作为两个相对独立的输入空间, 在映射的条件下良好地实现了相关结构相互连接的过程。而与这两个输入空间互相映射的结构便是类属空间, 这主要是因为其在图式结构上与其他两个输入空间都存在一致性。 输入空间中的框架结构有选择地投射到合成空间, 并非所有输入空间所包含的元素都能投射到合成空间中, 因而合成空间可以得到动态解释, 生成丰富的概念。合成空间与类属空间之间相互联系:合成空间既包括类属空间中的类属结构, 又含有特定结构, 也就是新的概念——新创结构 (Emergent Structure) , 其形成存在一定的作用机制, 详细来讲可以分为三种, 第一种是组合 (composition) , 通过组合输入空间当中的投射成分使输入空间相互联系, 产生一定关联;第二种是完善 (completion) , 在这一机制当中内径框架知识组合结构是基本前提, 正是通过这一结构, 才得以完成相关元素的顺利投射;第三种是扩展 (elaboration) , 在合成空间当中, 其内在结构具有一定的自主性, 这种自主性主要表现为能够以自身原理为基础, 完成合作空间内的认知运作[7]。
3 概念合成理论与二语词汇习得
根据认知语言学的相关理论观点, 二语习得的过程并非是一个单一的过程。从实质上来讲, 这一活动牵涉到人的智力、心理两个关键部分, 并且根据对输入语言材料的处理过程的特点, 可以将其分为三个基本环节:一是加工, 二是存储, 最后是输出[8]。
在此过程中, 认知语言学中语言是有理论依据的, 尤其是词汇。而要良好的解释二语词汇相关理论依据, 一个重要的理论依据便是概念合成。本文主要从以下几个方面完成对二语词汇中概念合成机制的解释: 复合词、习语、新词、词组。
3.1 复合词与概念合成理论
在英语的构词发展历史上, 复合词总是作为最具有“资历”的形象而存在, 其构词的基本方式便是多个词汇的合成[9]。同时, 该方式也是英语进行词汇扩充的主要手段, 并且在英语词汇中越来越多地被应用。就复合词的构成来讲, 其具有一定的复杂性, 这主要体现在其句法、语义十分庞杂, 并且在构成复合词的过程中, 会受到人的主观认知的直接影响。正是如此, 意义构建在语言学史领域一直处于“尴尬”的境地。不过鉴于意义构建在英语复合词当中的重要意义, 探清其中缘由非常重要。
复合词的意义建构从本质上说是一种新的概念化的过程, 即利用已有的知识和经验来描述新的经验, 以期形成和理解新的概念。举例说明, 复合词AB (A+B) 非常具有代表性, 其相应的输入空间分别为A、B, 而合成空间则是AB;又如“playboy”, 在该复合词中“play”“boy”的心理空间并不一致, 简单来讲, 前者所从属的范围是运动, 有游戏玩耍等词义, 而后者从属与“男孩”的范畴, 是相对于成年男性的称呼。直观上两者是两个不同范畴的概念, 但是两个词汇一旦结合在一起, 通过对两个语义特征的突出、调整固化概念以及对句法结构中的成分的取舍, 就形成了一个新的词汇, 即新的空间词义“花花公子, 追求享乐者”。通过对复合词“playboy”的构建过程的解读, 可以清晰地看出这一过程所发生的匹配、组合、扩展这三种重要机制, 同时也为相关语义的理解创造了条件。
3.2 习语与概念合成理论
传统认知上, 习语通常被认为缺乏一定的组构性, 其含义以及搭配也并没有遵照严格的规律。正因如此, 才造成了教学过程中对习语的识记并不灵活化[10]。但是通过对习语的形成历史以及内在含义进行深入的研究, 可以发现很大部分的习语的形成具有夯实的认知理论依据基础, 是能够凭借认知对其进行推导的。概念合成是普遍的认知活动, 可以创造性地解释习语的深层语义关系, 增强对习语的理解和记忆。譬如说习语“Fine feathers make fine birds”, 其中鸟类世界、人类世界分别作为输入空间1 以及输入空间2, 表面上两个空间的属性并不相同, 但本质上两者的类属空间却是具有一定的相似性, 即鸟类世界和人类世界都会用外在的事物对自我进行装饰打扮, 前者为五彩斑斓的羽毛, 后者则是用各式各样的衣服。合成空间从输入空间和类属空间中有选择地吸收一些成分, 这些特征经过处理产生层创意义。因此, 通过概念合成人们可以构建该习语的意义:正如鸟需要好看的羽毛装扮一样, 人也需要好看的衣裳来装扮自己, 这与汉语中的“人靠衣裳马靠鞍”“三分长相七分打扮”等是同样的意义。
3.3 新词与概念合成理论
要实现扩展词义并产生新词, 隐喻是一个十分重要的方式, 因而学习者对于新词的习得, 不是简单地对其字面意义进行解读, 而是输入信息与学习者头脑中已有的知识在动态中互相合成的过程[11]。根据人的思维活动特征可以将概念合成的作用归结于两点:第一是构建意义, 第二是重组意义。通过这两个作用机制才得以完成新词的习得。譬如说E-mail, 其是通过electronic的截短形式与实体邮件mail拼缀组合而得, 就两者的组织结构来讲其输入空间并不一致, 合成空间包括了两个输入空间中的不同元素, 有自己独特的结构。输入空间1包括有操作者、实体邮件、收寄件、邮局等元素, 而输入空间2 包括有寄件人、实体邮件、收寄件、邮局等元素, 类属空间则是包含有主体动作、客体媒介等元素。通过映射关系, 有效地完成了合成空间层创结构的形成, 这便是操作者与寄件人——主体发送者、电子文件与实体邮件——电子邮件等新词的由来。
3.4 词组与概念合成理论
在英语学习中, 单个的词汇可以运用概念合成来学习, 达到举一反三的效果。但是在具体语境当中, 仅仅掌握大量的单个词汇并不能完全奏效, 因为在语境中不同词汇的搭配以及词组往往具有更深层次的含义, 甚至深入到文化层面, 所以在语境中合理的调动思维十分关键。例如: The audience in the seats craned forward to look at her. 句中“crane”一词本来是指“large long- necked wading bird of marshes and plains in many parts of the world”, 也就是这个词本身的输入空间。其中“crane forward”可以作为整个语境的突破口, 字面上意指“向前伸着脖子”, 由此便容易发生场景的想象, 继而以输入空间的方式进行一定的组合, 由此激活与“鹤”相关的一些背景知识, 最终使得字面含义上升到新的层面, 即复合空间的形成, 便产生了“像鹤一样伸着脖子看”的空间含义。这里可以发现“crane”原本的语法性质有所改变, 即变为一个具有画面感——大家都crane forward (伸长着脖子看) 去看她——的动态单词。综上所述, 通过对概念合成理论的认识, 可以帮助学习者跳出单词的刻板含义, 让其更好地对词组的含义进行理解和学习。
4 结语
在语言理解与学习的历史上, 传统的语言理解假说占据了很长一段时期, 而概念合成理论的提出, 有效地实现了人们对语言理解相关作用机制了解的突破。而正是概念合成理论将视点放于人的神经机制以及认知机制, 使得人类思维活动明晰化, 通过整合各个认知领域框架, 有效地提高了对认知活动的认识, 同时使得词语意义构建的相关原理以及作用机制更加的科学化, 促成了对其认知的深入发展[12]。概念合成是概念合成理论中的核心思想, 并且作为个体在进行创造性思维以及活动所进行了认知活动的主要形式而存在, 因而通过将其与二语词汇习得相结合, 能够有效地帮助学习者在二语词汇上的理解, 进而促进其词汇学习效率的提高。
参考文献
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注意理论对二语词汇习得的启示 篇8
“注意”是认知心理学领域的一个术语, 它是心理活动的调节机制。并于20世纪50年代中期随着认知心理学的兴起而受到相关研究的关注。目前, 国内的一些研究开始着眼于“注意”在第二语言习得中的作用。但是把“注意”与二语词汇习得联系在一起的研究还相对较少。词汇习得是二语习得的一个重要环节。词汇习得质量的高低直接影响到二语习得的效果。“注意”是二语词汇习得中的心理因素, 在二语词汇习得中发挥着重要作用。对“注意”的研究可以使学习者改进二语词汇习得的策略, 通过调节注意力的分配使词汇习得的策略更加科学合理, 最终达到提高二语词汇习得水平的目的。
2. 注意理论
“注意”是认知心理学的重要研究内容。铁钦纳把注意称为“全部心理学概念系统的生命的神经中枢”。[1]William James曾将“注意”定义为:人们在大脑接受信息过程中对同时出现的现象进行选择后, 对某一选择对象进行加工的能力。20世纪90年代, 在语言习得领域开始了对“注意”的研究。施密特 (Schmidt) 提出了注意理论。他认为在语言学习过程中只有那些被注意到的输入才有可能得到大脑认知机制的进一步加工。Ellis也提出理解性输入中出现的语言只有被注意到才会显示出来。除此之外, 心理学家Posner (1994) 把注意按功能分为警觉 (alertness) 、引觉 (orientation) 和侦觉 (detection) 。[2]警觉指的是一种意识状态, 在二语习得中指的是接收二语输入的一种意识状态。引觉指的是对注意力资源的分配, 并准备对输入的信息进行加工。侦觉是产生学习活动的前提, 它的功能在于对被注意到的信息进行处理。警觉是激活引觉和侦觉的前提条件, 警觉的程度影响着引觉和侦觉的激活水平。随着研究的进一步深入, Tomlin和Villa从认知科学的角度构建了注意模型。他们认为察觉 (detection) 是注意的目标, 除此之外还包括意识 (awareness) 、警觉 (alertness) 和定位 (orientation) 。[2]在Tomlin和Villa的注意模型中他们认为意识 (awareness) 是学习者在习得某种新技能或新知识时的能力及主观的记录这一能力。警觉 (alertness) 是学习者从整体上对任务中的新刺激的准备状态。定位 (orientation) 是学习者对新任务的界定。在这一模型中, 意识、警觉和定位不是其必须的组成部分。察觉才是注意存在的必要条件。
3. 注意理论在词汇习得中的作用
二语词汇习得是二语习得的一个重要方面, 它与二语习得一样是一个复杂的系统。注意理论在词汇习得中的作用首先表现为“注意”的警觉功能是二语词汇习得的前提, 它是后续词汇习得的发展基础。在二语词汇习得过程中, 第一个阶段是词汇呈现阶段, 在这一阶段中, 学习者要对目标词汇进行感知性输入。由于警觉是一种意识状态, 这种意识状态是对新刺激的一种反应, 所以当有新词在学习者的学习过程中出现的时候, “注意”中的警觉功能就会迅速捕捉到此新信息, 从而使二语习得者意识到所要学习的新词结构、形态或是同一单词的不同词义。同时警觉与学习者的兴趣、动机心理状态有关。良好的警觉水平可以使学习者保持对目标词汇的敏感性。这是增加目标词汇量的先决条件。它能够使捕捉到的新信息得到足够的注意力, 从而进入到词汇习得的下一个阶段。当词汇习得进入到第二个阶段即词汇的加工和储存阶段。在这个阶段中, “注意”中的引觉和侦觉对所感知的新词进行注意力的分配, 同时决定哪些信息可以被进一步加工处理。在词汇的加工储存阶段, 注意中的引觉会将大部分的注意力资源放在学习者注意中心的词汇上, 对那些处于注意力边缘的词汇, 分配较少的注意力。这一点带给我们的启示是在词汇习得过程中, 要先把词汇分门别类, 把核心词汇及重要词汇通过词汇习得策略的使用将其处于学习者注意的中心, 使这些词汇通过大脑进一步加工进入长时记忆从而被保存下来。词汇的习得不仅仅只是体现在输入和加工储存信息的阶段, 它还包括词汇的输出。因为新词能否被学习者所习得, 一个重要的标志就是在不同的语境中的使用。在词汇习得的输出阶段, 注意中的警觉再次发挥其作用使学习者保持对词汇应用语境的敏感度, 从而使学习者能够知道何时使用某一新词。与此同时, “在二语产出活动中, 注意使得学习者能够发现其所能产出和所需产出之间、实际产出和熟练使用者之间存在的差距”。综上所述, 注意理论对二语词汇习得起着重要的作用。所以学习者在词汇习得的过程中要运用一定的习得策略充分发挥“注意”的作用, 提高词汇习得的效率。
4. 对二语词汇习得策略的启示
二语词汇习得策略的研究是二语词汇习得研究的重要方面。二语词汇习得的策略多种多样, 其中裴绍燕指出二语词汇习得策略可以划分为形态理据策略、分类组织策略、词块策略、词汇附带习得策略及词汇输出策略。Schmid将词汇习得策略分为两部分即发现策略 (包括决定策略和社会策略) 及巩固策略 (包括交际策略、记忆策略、认知策略和元认知策略) 。[3]注意理论对二语词汇习得策略有如下启示。
4.1 二语词汇习得策略要保持词汇出现的高频率
根据注意理论, 在同等条件下某一新词出现的频率越高, 越有可能被注意到, 进而有可能获得较多的注意力, 其获得进一步加工或是储存到长时记忆中的可能性就越大。一些相关的实证研究也证实了词汇出现的高频率会促进词汇的习得。Ellis认为人们对不同层次语言现象的处理与加工都依赖于词汇分布的频率知识。“注意”是记忆的前提条件, 没有被注意到的词汇是不可能有效地进入长时记忆中去的。而某些事物之所以被人注意到很可能是由于其出现的频率很高造成的。这一点同样适用于词汇习得中。学习者最终能够记住某个新词的知识往往是由于这个单词的出现率较高, 从而引起学习者的“注意”。所以在二语词汇习得中, 为了记住新单词, 学习者可以通过增加新词汇的出现频率来记住某个新单词。例如:学习者可以通过新词汇出现在不同阅读材料中来增加词汇的重现率。或是调用不同的感官来重复习得某个单词。比如说, 学习者可以先通过“听”来感知某个单词, 然后通过“看”来加深对这个单词的印象, 接着可以通过“读”来记忆这个单词等。除此之外, 复习所学的单词也是提高词汇复现率的重要手段。总之, 注意理论告诉我们只有通过保持词汇的高频出现, 才能把学习者的“注意”机制调动起来, 这样的词汇习得才会是有效的。所以学习者在词汇的习得过程中要采用一些增加词汇重现频率的方法来提高二语词汇习得的效率。
4.2 提高目标词汇的凸显性
凸显性指的是在语言输入过程中某一形式的突出性和重要性。它指在同等条件下这一形式越显著越有可能被注意。在词汇习得的过程中凸显性越强的词汇越有可能被注意到。Brown的实验曾证明突出的单词更容易习得。[4]所以学习者在词汇习得策略的使用上, 要通过一些方法提高生词的凸显性, 来激活“注意”中的引觉和侦觉对注意力的分配和对新信息的处理能力。例如在词汇习得过程中学习者可以通过改变词汇的颜色或是通过在阅读材料中加入标注等方式使目标词汇异于其他的词汇, 从而使应习得的词汇被注意到。在词汇习得过程中, 学习者还可以使用词汇的自测形式来检验词汇的习得, 其主要方式可以采用完型填空的形式, 把所学的新词挖空。这样就可以使新词在语篇中凸显出来。二语词汇学习者可以通过这种方式自测。一旦在测验中不能填出这些新词, 学习者就会对这些词提起“注意”, 这种凸显性可以使学习者分配更多的注意力在那些没有被习得的词汇上, 继而学习者可以使用如复习的方式巩固这些新词, 最终使这些新词被习得。
5. 结语
注意理论作为认知心理学的一个重要研究领域, 它为二语词汇习得的进一步研究提供了一个新视角。River提出词汇学习是二语习得的基础。[4]这充分体现出了二语词汇习得的重要地位。本文阐述了注意理论在二语词汇习得中发挥的重要作用, 并试图用这一理论来指导二语词汇习得策略, 从而使二语词汇的习得策略更加注重“注意”这一心理因素的作用, 最终提高学习者的词汇习得水平。虽然注意理论在认知心理学领域处于重要地位, 但是注意理论在二语词汇习得中的研究还不够深入, 本文只是尝试把注意理论引入二语词汇习得研究中, 今后还需进一步加强这方面的研究。
参考文献
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二语词汇 篇9
关键词：语义迁移,二语词汇,词汇能力
一、文章内容
1. 二语词汇习得的的三阶段模式
J ia ng认为二语习得者的学习条件具有独特性:一是缺少语境化的二语输入, 导致学习者在词汇意思的提取和综合方面存在难度;二是已建立的概念系统和母语系统, 使得学习者学习词汇新意思的需求淡化。他们的词汇知识发展过程不同于一语习得者。J ia ng以此构建了二语词汇习得过程的三阶段心理模式:
(1) 词汇联想的初级阶段;
(2) 以母语为中介的中级阶段;
(3) 完全综合的高级阶段。
其前提是Level (1989) 提出的“词汇知识“的定义, 即词汇知识共有四个部分:归于lemma结构下的语义知识和句法知识, 以及归于lexeme结构下的语音知识和形态知识。
第一阶段是词汇联想阶段。学习者首先注意到的多是单词的拼写和语音, 而意思的理解则是通过母语中的对等词与已建立的概念系统相挂钩。单词的应用亦依赖于母语中的对等词。应用过程中, 母语对等词的le mma结构知识为目标词提供关键的语义、句法信息, 并与目标词的词形、语音被同时激活, 最后复制/迁移到目标词的词汇知识中。
第二阶段是以母语为中介的二语词汇知识发展阶段。已迁移的lemma信息使得二语目标词能够与概念系统直接联结, 但二语词汇的使用仍需要以母语迁移信息为中介。此时, 母语对等词的激活已逐渐减少。另外, 语境化的二语输入也以促进词汇新意思的发展。这样, 二语的lemma结构成为母语信息和二语信息的混合体。
第三阶段是完全综合阶段。此阶段, 学习者的L2词汇知识得以完全综合, 并与概念表征形成直接的强联结。母语对等词和二语目标词的联系已经弱化。目标词的使用更为自主化, 也更地道。但Jiang (2002) 指出, 即便是对于高水平学习者, 他们的发展大都无法到达第三阶段, 而是停滞在以母语为中介的第二阶段。
2. 语义迁移假设
贯穿于三阶段发展模式的是语义迁移假设, 其中心观点是:二语词汇知识中的语义内容是从母语知识中迁移而来的, 抑或二语词汇所对应的概念系统是母语的概念系统 (p.419) 。绝大部分的二语词汇, 无法进而转向和新概念/新意思的对应。而且Jiang预测, 如果两个目标词有相同的母语对等词, 那么学习者对这两个词的心理表征会非常类似, 且联系紧密。进而, 在进行词对语义关联度判断时, 受试对于同对等词的二语词对的反映时较短。文中, J ia ng还列举了三个相关研究 (Ija z (1986) ;J ia ng (2002) ;Finkb e ine r (2002) ) , 包括其早期对中英双语者进行的语义判断实验。
3. 实证研究
对之前研究的不足作了分析后, Jiang基于以下三个目的再次做了实验:
(1) 检测同对等词效应是否同样作用于其他母语的英语学习者;
(2) 在进一步限制目的词的词频、词长变量后, 以期实验结果有更强的证明力度;
(3) 挖掘实验结果对理论发展的作用和教学方法的启示。
参加实验的受试共30人, 15名英韩双语者, 15名英语操本族语言者。实验使用了128对英语单词作为实验材料, 其中64对两个词之间有语义相关, 另64对没有语义相关。在有语义相关的64对目标词中, 32对在韩语中有相同的对等词, 另32对没有。语义是否相关的确定参考了3名英语操本族语言者对每对词对相关程度评分的平均分;词对在韩语中的对等词以3名英韩双语者翻译的第一译项为选择标准。另外, 64对相关词在词频、词长角度具有可比性。受试者需要在计算机上完成语义关联判断作业。计算机程序自动记录和保存反应时和正误值。研究者对数据进行定量和定性的综合分析。
结果表明:
(1) 英韩双语者的反映时较英语本族语者更长;
(2) 两组目标词在语义关联度、词频、词长三个方面具有预期的可比性;
(3) 对于母语为韩语的英语使用者而言, 两个英语单词在韩语中是否有相同的对等词会影响他们在语义关联判断中的速度和正确率:相应对等词语义重叠程度越高, 反映时越短, 正确率越高。
(4) 对于英语本族语者, 以上 (3) 中的现象不是特别明显。
4. 讨论
J ia ng的两次实验及其他相关研究进一步证实同译效应并不仅仅局限于特定母语的英语学习者, 而是一种普遍现象;母语的语义迁移对学习者的语义表征和词汇运用存在有长期的影响;二语词汇的语义发展是一个缓慢的过程, 并在实际发展中有可能固化。
鉴于此, Jinag对“词汇能力”的界定, 语义形成过程中母语的作用以及如何帮助学习者克服语义固化有了更深的思考, 并提出了建设性见解。
他认为, “词汇能力”不是一个单块结构, 而是多维度的, 涉及词汇宽度、深度、结构和语义自主化程度。语义自主化是词汇能力一个更深的层面。Jiang指出, “地道、准确、流利地运用二语是以建立起一个如本族语者所有的语义系统为前提的。而语义迁移现象客观发生在二语学习的过程中, 语义的发展和综合也并非如想象的那样顺利。因此在界定和评测词汇能力 (lexical compete nc e) 时应将语义自主化程度考虑其中。”
针对教学过程中的母语回避现象, J ia ng强调:语际策略, 如提供对等词, 实际上有许多益处。它们可以简单且有效地描述词汇的核心意思, 帮助学习者确定词汇的意思, 继而强化词形———意思的联结, 保持长期记忆。因为实验结果表明, 学习者的母语语义结构会参与到二语加工过程。二语学习者需要借助于已建立的语义系统来理解一个陌生的二语词汇。回避母语在二语习得过程中的使用是不实际的, 也是不可取的。只有将语际、语内和非语言策略相结合, 才能达到最佳效果, 尽早实现从第二阶段向第三阶段的过渡。
克服语义固化, 实现阶段间过渡是以学习者意识到目标语词汇和母语对等词之间的差别, 继而进行语义重构为始端的。而自然接触往往不足以让学习者意识到这种差别, 这就需要教师给以显性的引导, 将学习者的注意引向其间的差别, 并可通过一定的语言材料集中加以突出。这其中, 还牵涉到差别引导的时间选择问题, 以及显性引导、语境化输入和交互法策略结合运用的问题。
二、关注的问题
笔者注意到, Jiang (2004) 在文章中, 对于“意思”和“概念”, 采用了几种不同的语言表达, 前者包括meaning, semantic conte nt;后者如s e ma ntic s truc ture (p.417) , c onc e p ts (p.417) , c onc e p tua l re p re s e ntation (p.419) , s e ma ntic re p re s e nta tion (p.417) 。另外在讨论部分, J ia ng提出“The ultima te g oa l of L2 le a rning is to d e ve lop a ling uis tic a nd s e ma ntic me a ns tha t c a n func tion a s a n a utonomous s ys te m” (pp425) , 此处的“linguistic and semantic”是否存在概念重叠呢?
在词汇知识发展的第一阶段, 目的词的词形知识和语音知识主要是和母语知识结构中的语义、句法信息被同时激活。类似的观点也可见于桂诗春 (1992) “实验表明第一语言和第二语言 (汉语和英语) 只有一部统一的心理词典, 激活扩散可以在两种语言中交叉进行”。词汇意义和词汇形式分别储存在不同的档 (缀词档、语音档、句法/语义档) 里。 (转引自, 戴曼纯2000)
J ia ng认为大多数二语学习者词汇发展无法到达第三阶段 (完全综合阶段) , 而会在第二阶段 (以母语为中介阶段) 固化。高水平学习者、操双语者也不例外。在其三阶段模式中, 这一观点表现为词汇知识结构中的语义表征停留在母语、二语的混合状态。Kroll et al. (2002) 亦指出, “有证据表明, 母语在极高水平的操双语者加工二语的过程中仍继续发挥作用。” (转引自, 张文忠, 吴旭东2003) 但也有人对操双语者 (汉语和英语) 的语义表征系统进行实验研究, 结果表明操双语者只有一个超语言的语义表征系统, 并且可能成多层次状态, 在同一语义系统内, 一个语义单元与两种语言的形式不一定是一对一的联结, 有时是多元的、网络式的 (李宝荣, 彭聃龄1999;转引自, 戴曼纯2000) 。词汇知识的表征是一个极其复杂的问题, 研究者的结论也各有差异。
在三阶段模式中, 二语词汇从始至终是以母语迁移的语义、句法信息为中介, 与已建立的概念系统, 即母语系统相联结的。“They understand the word’s meaning within a n e xis ting s e ma ntic s truc ture, whic h is c los e ly linke d to the ir L1.” (p.417) The a s s e rtion tha t the s e ma ntic c onte nt re s id ing in a L2 word is tra nsfe rre d from the L1, or tha t the c onc e p t onto whic h a L2 word is ma p p e d is a L1c onc e p t.” (p.419) 换言之, 母语和二语共有一个已建立的概念系统。另外, 语境化的词汇接触和显性指导可以“help develop ne w, L2 s p e c ific me a ning s” (p.418) , 这也是文中所提及的“semantic restructure”必要所在。那么这些“新”意思的出现在要求“semantic restructing”之外, 是否也会对c onc e p ts的构建有所影响呢?张文忠、吴旭东 (2003) 指出, “二语学习者的概念系统除了在母语系的过程建立起来的母语概念系统外, 还应该包括在二语习得过程中发展起来的二语概念系统, 二者在二语产出过程中均得到使用。”
形态知识虽不是此研究的重点所在, 但既然属于词汇知识的一部分, 也不容忽视。笔者质疑的是, 在Jiang的模式里, 直到第三阶段morphological knowledge才被简要提及, “morphological knowledge is integrate d” (p p 418) .词汇知识四部分的发展相互独立, 存在先后次序吗?这样是否有悖于词汇知识发展的自然规律呢?迁移现象是否只存在于lemma结构中呢?张文忠、吴旭东 (2003) 的观点是“词汇的迁移不只是词义的迁移, 母语词汇的组织方式, 词义关系和隐含意义同样也会迁移。”
再从整体来看, 每个词的发展并不是孤立的, 而是和其他词网络式的联结着的, 学习者、学习环境、时间等因素也作用其中。另外, 掌握了词汇知识, 也不代表词汇的习得。Nation (1990:31) 在对词汇知识进行研究时, 阐述了学习者对词汇知识的掌握实际上还存在着接受性和产出性知识的差别 (转引自, 孙蓝2003) 。La ufe r (1998) 把词汇知识分为三部分:基本应接性知识、受控制的知识和自由知识, 后两者又称为运用性知识。 (转引自, 戴曼纯2000)
在谈到帮助学习者注意到二语词汇和母语对等词的语义差别时, Jiang指出, 这不仅有助于提高学习者词汇应用的能力, 更是语义重构加工的关键性的第一步。类似的看法亦见于桂诗春 (1992:23) , “有些学习者易于满足于了解外语单词的局部、表面的意义, 这是因为他们已在心理词汇中建立了相应的意义网络, 他们以为外语单词无非是这个意义网络中的某个意义的另一种形式。对于学习外语词汇而言, 最困难的地方是一些外语单词的意义和母语的意义既又重叠, 但又不完全重叠, 这意味着使用者不但要掌握其外部形式 (能进入提取) , 还必须扩大其原来的心理词汇。” (转引自, 戴曼纯2000)
总之, Jiang的研究从词汇知识构成角度, 对二语学习者词汇习得过程有了一个清晰的模式化阐述, 提出了语义迁移假设。其研究方法力求严密, 可操作性和解释力强。研究结果对于二语词汇理论研究注入了新观点, 对于二语教学方法也提供了有价值的意见。
参考文献
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二语词汇 篇10
【关键词】二语词汇习得 成人英语词汇学习 学习策略
前言
在语言学习领域，词汇学习可以被看作是最为基础的学习内容。从一些学者对语言学习的研究情况来看，由于学习者语言运用能力的提升是建立在对词汇这一基础元素的掌握之上的，这就可以让我们把语言的学习心得看成是词汇的学习心得。随着社会的不断发展，为了对自身的生活质量进行提升，很多成年人也投入到了英语学习团体之中。在进行英语学习的过程中，二语词汇习得这一认知过程，会成为学习者终身都要面对的一个过程，因此，在对成人英语学习问题进行探究的过程中，我们可以对基于这一理论的英语学习策略问题进行探究。
一、二语词汇习得的理论性研究
从学者对认知语言学的研究情况来看，学者普遍把循环性和动态性这两种因素看作是二语词汇习得过程的主要特点。在对二语词汇习得理论下的英语词汇学习问题进行探究的过程中，我们可以对这一理论的理论性研究问题进行了解。从这一问题的研究现状来看，在这种理论的影响下，英语词汇的學习过程可以由对词汇词形的掌握过程和对词义进行了解的过程等多个环节组成。在对这种看起来较为粗略的过程来看，对英文词汇的词形进行掌握的过程，可以被看作是一种表层认知的过程。在对英文词汇的拼写和自身的词义进行了解以后，一些学习者借助一些与这一词汇有关的语句，来对词汇的应用语境问题进行了解。这就说明有二语词汇的习得过程是一个让学习者从对英语词汇进行感性认知，到对词汇进行理性应用的过程。这样，从认知语言学领域来看，二语词汇习得也可以被看作是帮助学习者对词汇进行正确理解的过程。
二、成人英语词汇学习中的学习特征
在对成人英语词汇学习问题进行探究的过程中，英语学习的学习特征问题也是我们不能忽视的一个问题。从成年人的学习特征来看。在学习过程中，成年人往往有着较为明确的学习目标，而这些学习目标的确立，往往是建立在自身所处的实际情况，或者是自身的利益之上的。也就是说，现实性也可以被看作是成人学习中的一种主要特点。从成人学习特征中所表现出来的现实性问题来看，在对英语词汇进行学习过程中，成年人在自身的工作需求和生活需求的影响下，所产生出来的紧迫感，是成人在词汇学习中产生学习兴趣的一大动力来源。除此以外，抽象性特点，也可以被看作是一种主要的学习特征。在英语词汇学习的过程中，成年人往往更容易在学习中所遇到的问题进行比较分析的基础上，对与之有关的知识概念进行推导，但是在对学习特征问题进行探究的过程中，成人在英语词汇学习过程中所表现出来的记忆障碍问题，也可以被看作是成人英语学习的影响因素。从这一问题的产生原因来看，学习时间不足的问题，和一些成年人在词汇学习的过程中出现的理解片面的问题，是引发这一现象的主要原因。
三、成人英语学习策略
1.从成人的学习动机入手，对成人教学进行优化。从成人英语教学的产生原因来看，职业需求问题可以被看作是刺激这一现象产生的一种重要因素。也就是说，成人英语教学的开展，是建立在对成人的职业能力进行提升的基础之上的。针对成人教学中所展现出来的这种现实性特点。在对成人英语词汇学习策略进行调整的过程中，对内在学习动机的发挥，是解决这一问题的一种有效方式。这样，在学习策略的制定过程中，学习群体的职业因素，就应该在学习策略的制定过程中发挥一定的参考价值。对此，在作业设置的过程中，教育者要遵循一种难易适度的设计原则。在学习措施的进行调整的过程中，教育学也可以指导成人学员制定自主学习计划，进而对学员的学习主动性进行充分的发挥。
2.在学习活动的进行过程中，对成人的思维特征进行分析。在成人词汇学习策略的调整过程中，成人的思维特征，也是教育者需要面对的一个问题。针对成年人在词汇学习中所表现出来的抽象思维能力相对较强的特点。在学习活动的进行过程中，教育者可以通过讨论式教学法的应用，对词汇教学进行优化。在对成人的思维特征进行分析的同时，教育者在教学措施的应用过程中也需要通过对所学知识进行及时复习的方式，让学员对词汇教学中的所学内容进行巩固。
3.在学习活动的进行过程中，对情感因素进行充分应用。情感因素在教学过程中的应用问题，是在对中小学教育模式的创新问题进行探究的过程中的一个热点问题。从这一教学措施在中小学教学中的效果来看，情感因素在中小学教学中的应用，可以让学生在参与课堂学习的过程中表现出一种较为积极的学习态度。在成人词汇学习中，这种以基于情感因素的教学方式，也可以对成人在英语学习中所表现出来的主动性进行充分的发挥。在对情感因素进行应用的过程中，教育者需要让学员对外语学习的特征进行了解进而让学员从自己的知识水平入手，对自己的词汇学习目标进行完善。针对日常社会生活给成人学员所带来的不利影响，教育者也可以从学员的实际需求入手，在对一些来自社会生活领域的实际问题进行解决的基础上，帮助他们完成学业。
结论：从二语词汇习得理论这一角度来看，基于这一理论的成人英语词汇学习策略，是在对成年人在社会中的实际情况入手，对成年人的学习优势进行发挥的过程。在对学习策略进行调整的过程中，对记忆策略的充分运用，可以让成人学员在参与词汇学习的过程中对自己所存在的记忆障碍问题进行缓解。对成年人的学习规律的充分运用，是促进词汇学习有效性提升的重要方式。
参考文献：
二语词汇 篇11
长期以来, 词汇习得一直是第二语言学习者最为关心的问题之一。词汇的掌握是语言学习中最基本的内容。缺乏足够的词汇会使学习者在目的语环境中产生非安全感。[1]而词汇能力是语言又是交际能力的组成部分, 学习者词汇量的大小直接影响到学习者语言输入和输出的质量, 并且也影响到学习者的语用和语言交际能力。我国大多数英语学习者的词汇能力很差, 严重影响了语言应用能力的培养。究其原因:一方面是因为词汇教学时间少, 另一方面是教师对学生的词汇学习策略训练指导尚未引起足够的重视, 导致学生词汇学习策略匮乏。因此要想提高词汇能力, 教师有必要对学生进行词汇学习策略的指导与培养, 尤其是元认知策略的培养。
二、元认知策略的概念和研究概述
1. 元认知策略的基本概念
元认知 (Metacognition) 这一术语, 是美国心理学家弗拉维尔 (J.H.Flavell) 于1976年首先提出来的, 是近20年来西方心理学和教育学领域提出的一个新概念, 包括认知主体对自己心理状态、能力、任务、目标、认知策略等方面的知识, 以及认知主体对自身各种认知活动的计划、监控和调节。[2]简单地说, 元认知就是对认知的认知, 即学习者对自己认知加工过程的自我觉察、自我评价和自我调节。[3]1977年, Hosenfeld提出了元认知策略 (Metacognitive strategies) 的概念。所谓元认知策略, 即strategies that facilitate learningbyactivelyinvolvingthelearnerin conscious efforts of remember new words.[4]元认知策略是从元认知活动衍生出来的, 是学习者整合自身语言学习过程的策略, 是学习者对于自己所采用的学习策略的意识, 是超过认知并能帮助学习者调整学习过程的方法, 同时也是间接作用于并促进学习的策略。在本文中, 元认知策略是指学习者在认知过程中为了获取知识和技巧而有意采用的与认知目标、认知能力及二者关系相关的有序措施。元认知策略对语言学习至关重要, 甚至被看作是区分成功学习与不成功学习的一个重要变量[5]。元认知策略概括起来大致可分为三种:计划策略、监视策略和调节策略。 (1) 计划策略, 一个完整的计划策略, 大致包括预测结果、确立目标、决策分析、有效分配时间、评估有效性、拟定细则等环节。 (2) 监视策略, 元认知监视策略是指在认知过程中, 根据认知目标及时检查评价认知活动的结果与不足, 把偏差找出来。有监视然后才有调节。 (3) 调节策略, 元认知调节策略是根据监视的结果, 找出认知偏差, 及时调整或修正目标的策略。[5]
2. 元认知策略与二语词汇习得研究概述
自20世纪60年代后期以来, 国内外学者就从不同的侧面对外语词汇学习策略进行了研究, 比如研究词汇学习成功者的学习策略, 并试图找出共性;对善学者与不善学者进行对比分析, 找出差异。依据O'Malley和Chamot的分类进行研究, 发现所有元认知策略和部分认知策略与词汇量的大小和词汇知识的掌握程度有密切相关[6];王文宇调查了50名学生对词汇记忆的看法和他们使用的记忆策略, 并就记忆策略和词汇量之间的相关性进行了探讨。[7]张萍对词汇策略与成绩的相关度就做了大量研究, 探讨究竟哪些策略会影响词汇学习的效果, 影响的程度如何;两者的研究虽然使用了不同的受试对象, 研究方法也略有不同, 但结果很相似, 即元认知策略和部分认知策略与词汇量和词汇知识有显著相关[8]。程晓堂、郑敏对认知能力差距对学习的影响进行了对比研究, 研究表明学生学习能力的差距, 主要并不在于理解、记忆等认知能力方面, 而在于元认知方面。[9]张颖秋通过调查, 提出将元认知策略培训引入外语课堂词汇教学的必要性。以上研究通过相关性分析得出了元认知策略和研究对象的词汇能力之间的正相关关系, 从而证明了元认知策略在学习者词汇习得中的积极作用。
根据以上语言学习策略研究, 元认知策略对语言学习者的影响主要体现如下:元认知策略帮助学习者对词汇学习流程进行积极和自觉的调节与控制, 监视和指导认知活动的进行, 向学习者提供有关认知活动或学习进展的信息, 是用来计划、监视和调节认知策略, 使其达到词汇学习的目标。外语水平不同的学习者在词汇学习策略运用上存在较大差别。水平较高者善于运用各种策略学习词汇, 在学习方法和学习技巧上表现出很大的灵活性。
三、元认知策略与英语词汇学习
在外语词汇学习过程中, 学习者的元认知知识是:对如何进行外语词汇学习的自我认识和自我反省以及对外语词汇学习的全过程进行有效规划监控和评价, 使外语词汇学习成为学习者自觉、能动的认知活动。它在外语词汇学习中起着导向与协调作用。运用元认知策略的计划策略可帮助外语词汇学习者对词汇学习的目标、过程、步骤做出规划与安排;监控策略可依据词汇学习者的词汇学习目标、计划有意识地监控词汇学习方法、进程、效果以及计划执行情况等活动;评估策略能对词汇学习者的词汇学习进程进行评估并根据实际情况对计划、进程所采用的策略进行调整。因此, 元认知策略在词汇学习中起到非常重要的作用。
四、元认知策略对英语词汇学习能力培养的启示
某种程度上说, 元认知策略是用来计划、监控和评估学习活动的技能, 他们是“关于学习的策略而不是学习策略本身”[10]。根据O'Malleyh和Chamot对学习策略的划分, 可应用到词汇学习的元认知策略有:计划和选择、监控、评估、以及调整等。这些策略并不是依照某种顺序完成, 而是相互作用在一起的。
词汇学习的一个主要特点是学生需要课后在没有老师的情况下独立学习。因此, 要使学习者实现由依靠教师向词汇自主学习转变, 首先就是要求学习者必需在词汇学习中掌握正确有效的元认知策略。要成功地应用好元认知策略, 教师要尽量丰富学生的元认知知识, 有意识地培养学生的元认知策略意识, 帮助学习者建立自主学习观。教师必须有意识地为学生建立一个元认知环境, 以鼓励学生对词汇学习进行有意识的思考和实践。
首先, 教师应激发元认知的意识, 使学习者明确对词汇学习任务的认识;帮助他们确立自己的长、短期词汇学习目标, 通过自我认知和参与目标的计划与确立, 激发学生词汇自我管理动机, 建立词汇自我管理意识。对元认知知识和元认知意识的培养是帮助学习者学习如何学习的前提。其次, 在熟悉并掌握元认知策略在确立各自的目标之后, 教师应适时传授词汇学习策略, 帮助学习者寻找适合自己的词汇学习策略, 让他们针对自己学习的不同阶段而选择不同的学习策略, 使学习者熟悉并掌握元认知策略, 教师不仅要教授学习者有关词汇学习的认知策略, 更要让他们了解正确选择策略的重要性。再次, 教师还应在学生自我词汇管理进展中予以监控和指导, 进行元认知策略训练实施的监控。最后, 教师对元认知策略训练实施的评价与调整也至关重要, 在尝试评估自己的做法是否有效时, 学生就是在积极地进行元认知活动, 可以帮助学生意识到他们有许多策略可以应用, 什么情况下某种策略是无效的, 如何继续选用另一种。[1]因此, 只有重视对学生元认知的传授, 教会学生元认知策略, 从而提高词汇学习能力, 才能真正培养第二语言学习者词汇自主学习的能力, 为第二语言自主学习打下基础。
五、结束语
学习者只有掌握了正确的词汇学习策略才可能进行有效的词汇自主学习, 而进行策略培训本身也是逐渐实现自主学习的过程。元认知策略在二语词汇学习中的运用, 有利于建立一个以词汇学习者自主词汇学习的新模式, 激发学生的主观能动性, 使词汇学习成为培养第二语言自主学习能力的有效途径, 为学习者终身学习打下基础。
参考文献
[1]张颖秋.元认知与大学英语词汇教学.外语与外语教学, 2005 (6) .
[2]Flavell, J.H.Metacognition and cognitive monitoring:A new area of cognitive developmental inquiry.American Psychologist.1979 (4) .
[3]Baker&Brown.Learning and Instruction:Theory into Practice.Cambridge:Cambridge University Press, 1984.
[4]Ellis, R.Understanding Second Language Acquisition.China Shanghai Language Education Press.1999.
[5]O'Malley, J.M.&Chamot, A.V.Learning Strategies in Second Language Acquisition.London:Macmillan1990.
[6]文秋芳.英语学习成功者与不成功者在方法上的策略.外语教学与研究, 1995 (3) .
[7]王文宇.观念、策略与英语词汇记忆.外语教学与研究, 1998 (1) .
[8]张萍, 王海啸.国内二语词汇习得研究概述.解放军外国语学院学报, 2006 (7) .
[9]程晓堂, 郑敏.英语学习策略论.外语教学与研究, 2000.