2011年版语文课标

2011年版语文课标（精选4篇）

2011年版语文课标 篇1

《义务教育体育与健康课程标准》 (2011年版) 【以下简称《课标》 (2011版) 】于2011年12月颁布, 将于2012年秋季开始实施。《课标》 (2011版) 的颁布, 一是教育与时俱进的必然要求, 二是对《课标》 (实验稿) 实施过程中发现的问题做出了进一步的改进和完善, 三是继承了经过10年课改实践检验的经验。准确理解和把握《课标》 (2011版) 内涵变化的指向性, 便于有效推进课程改革。

一、《课标》 (2011版) 教学内容选择指向性分析

(一) 在《课标》 (实验稿) 实施过程中, 给教学内容选择带来的一些困惑及原因分析

体育与健康课程应该教什么?是课程改革的核心之一, 也是《课标》 (实验稿) 争论较多、一线体育教师在实施过程中感到困惑的问题之一。

1.《大纲》教学模式的深刻影响。从1956年到2000年, 体育教学一直是依据教学大纲, 显著特征就是“内容详尽具体化”。2001年开始实施新课改, 突然采用“目标一致, 内容各异、形式多样、百花齐放”的目标统领内容的原则, 而在课标中又找不到具体的内容, 一线教师为此感到困惑, 甚至迷失了工作方向。

2.《课标》 (实验稿) 在课程性质及有关教学内容的定位和表述上不全面、不严谨, 易造成理解偏差 (见表1) 。

3. 教师专业化水平给实施课改带来了困难。2001年实施《课标》 (实验稿) 时, 国家刚刚提出“教师专业化发展”不久, 处于起步阶段的教师专业化水平普遍不高。因此, 教师对目标统领内容的研究能力不足, 农村中小学体育教师对《课标》 (实验稿) 的不适从尤其严重。

4. 培训解读给课改的实施造成一定的困惑。《课标》 (实验稿) 的诞生, 可谓“一石激起千层浪”, 各类出版社及有关部门组织的培训, 专家、研究人员和一线教师的各种诠释, 真是“仁者见仁, 智者见智”, 也给教师实施课标带来了新的困惑。

(二) 《课标》 (2011版) 有利于教师更准确把握和选择教学内容

1.《课标》 (2011版) 在课程性质内涵的定位上更全面、更准确、更清晰, 明确提出“三个为主”, 即“本课程是以身体练习为主要手段, 以学习体育与健康知识、技能和方法为主要内容, 以增进学生健康, 培养终身体育意识和能力为主要目标的课程”。同时, 抛弃了《课标》 (实验稿) 中课程价值的阐述, 用概括性较强的“四性” (基础性、实践性、健身性、综合性) 对课程性质进行概述, 易懂、易把握。《课标》 (2011版) 关于课程性质的这一改革, 有利于一线教师理解课程实质, 以便准确地把握与选择教学内容。

2.《课标 (2011版) 》中有关教学内容的一些表述更合理、指向性更明确 (见表2) 。

3.《课标》 (2011版) 用“课程内容”替代了《课标》 (实验稿) 的“内容标准”, 强化了对体育教学内容选择的具体指导作用。教学内容在《课标》 (实验稿) 中很模糊, 只有目标的条条框框, 具体内容由教师选定。而《课标》 (2011版) 有了两个方面的改进:一是有具体内容相对明晰的介绍和内容列举, 既有一定的弹性, 又指向性明确。二是《课标》 (2011版) 按水平从四个领域确定每一水平的学习目标, 再根据目标给出相关内容列举, 使得每个水平的主要教学内容非常清晰, 便于教师梳理各水平的核心教学内容 (见表3) , 再参考其结合实际制定的各地和学校的体育课程教学内容计划, 这是《课标》 (2011版) 对教学实践指导性的显著特征。

(三) 对《课标》 (2011版) 关于教学内容指向性的基本认识

1. 以运动技能和身体素质为主要教学内容。根据对《课标》 (实验稿) 和《课标》 (2011版) 关于教学内容有关表述的比较及对《课标》 (2011版) 课程内容的分析, 可得出体育与健康课程教学内容的选择指向, 主要从“基本的身体活动方法和体育游戏” (水平一至水平三) 、水平四的田径和其他5类项目 (球类、体操类、游泳或冰雪类、武术类、民族民间传统体育类) , 同时从体育运动核心的“身体素质” (水平一为柔韧性、灵敏性和平衡能力, 水平二为柔韧、灵敏、速度、力量, 水平三为灵敏、速度、力量和心肺耐力, 水平四为灵敏、速度、力量、心肺耐力和健身能力) 来选择课程教学内容。

2. 以运动技能和身体素质为主要教学内容, 同时必须坚持基础性和多样性。2001年实施课程改革, 提出的一条原则就是要改变教学内容繁、难、偏、旧, 要精选终身学习必备的基础知识和技能, 这一改革宗旨必须坚持, 也就是《课标》 (2011版) 提出的基础性。因此, 以运动技能和身体素质为主线进行教学内容选择时, 一是要避免过度地“回归大纲教学”, 如, 必须坚持器械体操教学, 但要避免过度与高难的竞技套路和动作学习, 要与生活、生存相联系来选择和构建内容;二是要坚持“在小学阶段, 特别是低龄段学生, 要重视在体育游戏中发展学生的基本运动能力;在初中阶段, 要注重不同运动项目基础的学习和应用”。也就是要正确理解课程标准中提出的“达到该目标时, 学生将能够”的含义, “将能够”的指向是要求学习田径、球类、体操类、游泳等内容, 要避免过早在义务教育阶段实行“过度”的特色教学, 如某些学校以篮球为特色, 只开展篮球教学, 而舍弃其他必要的教学内容, 这是不符合课标精神的。

3. 可按照必选、限选、自选三个层面实施地方和学校对教学内容的分层选择。根据三级课程管理的要求, 为了体现国家课程标准对内容的指导性和保证地方、学校对课程内容的选择性, 一是各地可参考《课标》 (2011版) 中确定的内容, 适当选择一些适合各级各类学校不易受条件限制的、基础的、必要的教学内容作为必修内容, 如基本身体活动动作、武术、基本体操、轻器械体操、舞蹈与韵律等为必修内容;二是对于受到一定条件限制的一些运动项目, 可提出要求限定学校有所选择, 如球类可要求学校根据各校实际至少选择1～2项球类项目 (篮球、排球、足球、乒乓、羽毛、毽球等) 供学生学习, 器械体操也要求学校根据实际确保1～2项供学生学习, 有条件的学校必须选择游泳项目等;三是由学校自行选择或开发一些民族民间、新型体育运动项目, 或将必选和限选类有些内容拓展作为学校的特色项目来丰富和充实学生的学习内容。

4. 课程内容资源的开发与利用除了要遵循目的性、科学性、可行性、层次性、趣味性和文化性等原则, 注意所开发与利用的内容一定要与身体练习相关外, 还应该与各水平课程内容的学习目标相统一。也就是要参照课标中的内容示例, 处理好“开发选择”与“置换”的关系。一是要加强对现有运动项目的改造;二是在新兴运动项目的开发和利用时, 要符合水平目标统领教学内容的要求, 如, 水平二“达到该目标时, 学生将能够初步掌握几项球类活动的基本方法”, 可以开发利用软式排球、软式足球等新兴运动项目置换排球、足球作为该目标统领的内容, 这些内容与目标是一致的, 是符合课标精神的;三是课程内容资源的开发与利用不要“喧宾夺主”, 民族民间传统体育活动项目只是教学内容的丰富与补充, 也就是要适度、合理地开发一些新兴运动、民族民间运动, 但更要注重传统运动项目的学习。

5. 必须加强健康教育。体育运动基本常识及健康教育的内容, 可依据课程内容进行梳理归纳, 如表3, 根据归纳的内容进行整合选题, 有些内容可直接在室外课教学过程中完成, 有些内容可利用雨雪天气的室内课教学。

二、《课标》 (2011版) 教学建议指向性分析

(一) 《课标》 (2011版) 对课程目标进行了梳理和整合, 更加突出课程的核心价值, 更利于教师制订教学目标

教学目标的确立是课程实施过程中的重点和难点之一, 《课标》 (2011版) 对过多的目标进行了精简, 对繁杂的目标进行了梳理, 对不明确的目标予以清晰, 更加突出了体育与健康课程的核心价值。同时对设置教学目标, 从“全面性与侧重性、具体化以及具体化的方法 (“条件”、“行为”、“标准”) 、目标的适切性 (难度适宜) ”方面提出了明确建议, 每项目标还提出了评价要点和评价方法举例, 便于一线教师设置适宜的教学目标。

(二) 《课标》 (2011版) 对于教学方法改革的指向更加明确, 更加符合实际, 有利于课堂教学评价体系的建立

1. 必须坚持课程改革的基本理念。

在“坚持‘健康第一’的指导思想, 促进学生健康成长”理念中, 强调了本课程要努力构建“体育与健康知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”有机统一的课程目标和课程结构, 并强调在重视体育学科特点的同时, 融合与学生健康成长相关的知识;在“激发运动兴趣, 培养学生体育锻炼的意识和习惯”的理念中, 为了防止教师对“激发运动兴趣”的误解, 不重视学生对运动知识和技能的学习, 导致“放羊课”的现象, 在强调激发运动兴趣的同时, 提出要“重视对学生正确的体育价值观和责任感的教育, 培养学生刻苦锻炼的精神” (意在要实施教学组织) ;在“以学生发展为中心, 帮助学生学会体育与健康学习”的理念中, 再次明确提出“在充分发挥教师教学过程中主导作用的同时, 十分重视学生在学习过程中的主体地位……”在“关注地区差异和个体差异, 保证每一位学生受益”的理念中, 明确了“有效运用教学方法和评价手段 (明确了有效性) , 努力使每一位学生接受基本的体育与健康教育”。这四条课程改革的基本理念与《课标》 (实验稿) 的基本理念可谓“一脉相承, 一以贯之, 以人为本”, 因此, 课程教学改革必须进一步明确和理解课改的基本理念, 用理念指导教学。

2. 正确理解教学建议中的一些变化, 促进教法更加合理化, 凸显教学有效性。

《课标》 (2011版) 教学建议在一些提法上发生了变化, 必须正确理解这些观念来指导教学。主要有三个方面的变化:一是《课标》 (2011版) 去掉了“主题教学”、“情境教学”、“复式教学”的一些提倡, 表述为“创设民主、和谐的体育与健康教学情境”, “体育教学情境”是与体育运动相关的情境, 如创设一个体育比赛, 体育比赛本身就是一种情境, 因此, 体育教学中创设情境要与体育运动相关联;去掉“复式教学”主要是由于不同的运动项目有不同的运动规律, 在高年级某些运动项目, 如游泳、球类项目等采用单一教学能更有利于运动技能教学, 因此不能把“复式教学”作为教学上的一种限定。二是明确了“有效运用自主学习、合作学习、探究学习与传授式教学等方法”, 把“传授式”重新予以了强调, 指明了坚持体育教学应精讲、合理示范、给予指导的必要性, 以及自主学习、合作学习、探究学习运用的合理性, 避免教师不讲或过度形式化学习方式的运用。三是专门增加了“应在运动技能教学的同时, 安排一定的时间, 选择简便有效的练习内容, 采取多种多样的方法, 发展学生的体能”, 强调了体育课应有适宜的运动负荷, 要有健身性, 杜绝“休闲课”, 因此, “课课练”有着存在的必要性。但“课课练”在什么时间练 (与心率曲线的关系) , 用什么练 (与体能发展敏感期、与学习内容的关联、与全身性的发展等) , 教师在教学中必须科学、合理地把握。《课标》 (2011版) 对体能发展提出的指向性, 也就为教学评价与《国家学生体质健康标准》的整合奠定了基础。

3. 以教学理念和教学建议为依据, 建立课堂教学质量评价体系。

要依据《课标》 (2011版) , 梳理其教学指导的关键点来研制新的课堂教学评价体系 (评价示例见表4) , 以便指导教学, 真正体现以课标为指导, 以提高教学质量为核心, 促进学生体育与健康知识的掌握、运动技能的习得、体能的增强和学习行为的变化。

三、对课标培训工作的思考与建议

1.加强对课标要求的运动技能的培训。上轮课程改革, 国家、地方和学校对教师培训工作高度重视, 为课改的实施奠定了良好的基础, 发挥了积极的作用。但在培训工作过程中, 也暴露了一些问题。由于上轮培训工作主要是针对教育观念更新、课标解读、教材培训和对课标实施实践研究等方面的培训工作, 这在当时的背景下是非常重要和必要的。而当前体育学科仍然是学校教育中的薄弱环节, 体育教师数量不足、整体水平不高, 仍然是制约体育教学质量提高和施行课程标准的突出矛盾, 特别是在广大农村中小学校, 要严格按照国家课程计划规定的教学时数完成体育教学任务, 还有相当一部分是由兼职体育教师来实施的, 他们在体育运动专业技能方面水平不高、不全面等现状难以满足课标实施的要求。据对湖北省农村体育教师培训工作的不完全统计, 在参加体育学科培训的教师中, 兼职体育教师约占近1/3, 而《课标》 (2011版) 对课程内容提出了较为具体的运动技能教学内容和目标, 因此, 要保证《课标》 (2011版) 的顺利实施, 必须加强对广大农村教师, 特别是兼职体育教师运动技能的培训。一是可采取体育教师夏令营的方式进行技能培训和交流;二是要充分发挥体育教师技能比赛的杠杆效应, 以比赛带动“练兵”, 把“练兵”常态化;三是发挥高校的作用, 开展体育专业继续教育培训工作等方式, 全面提升体育教师的专业基本功。

2.加强对健康教育内容的培训。《课标》 (实验稿) 对健康教育提出了目标和要求, 但在上轮的具体培训工作中, 健康教育方面的培训没有得到足够的重视。目前, 健康教育教学成为了体育与健康学科中的薄弱环节, 据不完全统计, 湖北省能坚持开设健康教育教学的学校和教师微乎其微, 从湖北省健康教育优质课评比的情况看, 反映了教师实施健康教育教学的质量与水平整体不高。《课标》 (2011版) 对健康教育提出了更加明确的要求“各地应根据实际情况, 充分利用雨雪等天气的上课时间, 每学期保证开展一定时数的健康教育内容教学”, 并且在课程内容和目标设置中进一步明晰学习内容及要求, 因此, 在本轮教师培训工作中要加强对健康教育的培训, 要根据“边培训、边研究、边开发”的原则, 不断提高体育教师开展健康教育教学的能力和水平, 使课程标准中健康教育教学内容落到实处, 促进课标实施的全面性。

3.更具针对性地实施分层培训, 确保培训实效性的最大化。上轮培训从国家、省到各地和各校的研修培训过程中, 培训设计非常周密, 但仍存在一些问题, 主要体现在对被培训人员的推荐上把关不严, 出现同期、同类培训中受训对象层次差距较大, 直接影响了培训效果。另外, 《课程》 (2011版) 确立了课程目标体系, 提出了各水平教学内容的内容框架和例举, 但在具体教学内容设置、课程内容学习比重、学习考核评价等方面弹性较大, 因此, 各地在培训中要根据国家三级课程管理的要求, 按照“坚持课标指导, 精选课程内容, 合理制定计划, 建立考评标准, 探索有效教学”的总体思想, 围绕构建切合各地和学校实际的课程实施方案, 以提高教学质量为核心, 开展更具针对性的实践研讨式的培训, 努力提高学校和教师执行课程标准的操作能力。

本次课程标准修订“历时时间长, 调研范围广, 参与层面多”, 是历次课程改革所没有的, 体现了国家对课程改革的高度重视和慎重, 应该说《课标》 (2011版) 较好地解决了“教什么?如何教?”的问题, 据悉国家正在研究制定教学质量评价监测体系, 因此, “教到什么程度”也将非常清晰。《课标》 (2011版) 的实施, 必将是课程改革的又一次重大机遇, 相信广大教师在《课标》 (2011版) 的指导下, 一定会开创出体育教学改革的新景象。

2011年版语文课标 篇2

学科课程标准是国家意志的体现, 世界各个不同社会制度国家都对母语教育课程是否体现主流意识形态特别关注。我国是社会主义国家, 课程标准当然应该以社会主义核心价值体系作为最根本的指导思想。

语文课程是一门属于人文学科范畴的基础课程, 也是一门让学生学会运用语言文字进行阅读鉴赏、交流沟通的实践性课程, 承担的是祖国语言文化传承的功能, 同时也承担着育人的宗旨。所以, 《语文课程标准》的修订是根据党中央的指示精神, 在有关部门的指导帮助下, 将有关社会主义核心价值体系的内容补充到《语文课程标准》的各个部分。例如, 在“前言”“课程目标与内容”和“实施建议”中, 增写了如下内容:

“语文课程对继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统, 增强民族文化认同感, 增强民族凝聚力和创造力, 具有不可替代的优势。”

“要继承和发扬中华优秀传统文化和革命传统, 体现社会主义核心价值体系的引领作用, 突出中国特色社会主义共同理想, 弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神, 树立社会主义荣辱观, 培养良好的思想道德风尚……”

“九年义务教育语文课程, 应以邓小平理论和‘三个代表’重要思想为指导, 深入贯彻落实科学发展观, 坚持以人为本, 继承我国语文教育的优良传统, 汲取当代语文教育科学理论的精髓, 借鉴国外母语教育改革的经验, 遵循语文教育的规律, 努力提高学生的语文素养, 为弘扬民族精神、增强民族创造力和凝聚力、培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人, 发挥积极的作用, 为学生的终身发展奠定基础。”

“教材要注重继承与弘扬中华民族优秀文化和革命传统, 有助于增强学生的民族自尊心和爱国主义感情。”

加强社会主义核心价值体系的教育, 不是在“听”“说”“读”“写”的语文学习过程之外另加进一项内容, 而是应该根据语文学科的特点, 将思想情感的教育渗透于学习语言文字运用的过程之中, 融入到课程实施的方方面面。加强社会主义核心价值体系的教育, 不能简单地采用说教的方式, 而是应该精心选择阅读、表达的内容, 通过“熏陶感染, 潜移默化”的方式, 与帮助学生掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体。

二、进一步突出本次课程改革的核心任务———培养学生的社会责任感、实践能力和创新能力

根据当今社会和教育事业发展的需要, 《语文课程标准》的修订继续坚持学习方式、教学方式和评价方式的改革, 对课程目标与内容、教学建议和评价建议再作适当的调整, 在本课程里进一步促进人才培养模式的变革, 引导学生关注社会和自然, 关注自己的成长, 学会学习, 学会合作, 学会创新。

培养学生社会责任感, 不仅是要让学生懂得这方面的道理, 而是应该在阅读、表达的活动中通过引导使他们在精神上受到激励、感染, 让这种意识成为自觉的行动。

语文课程作为一门实践课程, 必须要求学生在阅读、表达的实践上下功夫, 应避免围绕知识条文、概念定义耗费精力。要培养这方面的实践能力, 不能光靠反复做题, 学会应对考试, 而是要设计各种学习活动, 让学生把语言文字的运用和生活联系起来, 和各种学科的学习联系起来, 根据生活和学习的实际需要, 真正提高语言文字运用的实践能力。

生活、学习和工作对于语文能力的要求也是在发展的, 课程标准根据社会和教育发展的需要, 对语文教学提出了新的要求。例如, 《语文课程标准》提出了关于“非连续文本”的新要求:

“阅读简单的非连续性文本, 能从图文等组合材料中找出有价值的信息。” (第三学段课程目标与内容) 语文课程是要让学生学会“运用”或者说“阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本, 能领会文本的意思, 得出有意义的结论。” (第四学段课程目标与内容)

所谓“非连续性文本”, 是相对于以句子和段落组成的“连续性文本”而言的阅读材料, 多以统计图表、图画等形式呈现。它的特点是直观、简明, 概括性强, 易于比较, 在现代社会被广泛运用, 与人们的日常生活和工作须臾不离, 其实用性特征和实用功能十分明显。学会从非连续性文本中获取我们所需要的信息, 得出有意义的结论, 是现代公民应具有的阅读能力。

现代学生不仅应该学会通过传统的媒体阅读和表达, 还应该能够运用新媒体、新技术来获取信息和交流沟通。

追求创新是这个时代赋予我们的重大任务, 培养创新能力是当代教育中的主旋律。语文学科也应该和其他学科一样, 高度重视发展学生的创新能力。在语文课程中, 应该逐渐改变“告诉式”的教学方式, 积极引导学生学会探究, 学习从习以为常的语言现象和事实中发现问题;在自己的表达中, 努力摆脱模式化的套路, 寻求语言运用的创新。学习语文的确要进行技能训练, 使学生熟练地运用语言文字。掌握语言运用的规范、书写的规范, 但是不能把它当做唯一的学习方式。实施创新教育, 还必须改变刻板划一的教学模式, 创设生动、活泼、宽松的学习环境, 让学生的思维活跃起来, 让学生获得充分展示自己语文学习成果的机会。

三、进一步突出语文课程的核心目标———学习祖国语言文字的运用

长久以来, 教学大纲和课程标准都没有直截了当地回答“语文课程是什么”的问题。近些年, 许多语文教师和教研工作者强烈要求《语文课程标准》能对此作出明确的回答, 这些意见无疑是正确的。这一次的《语文课程标准》在《全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) 》 (以下简称《语文课标实验稿》基础上对“课程性质”的表述作了如下修改:

“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程, 应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通, 吸收古今中外优秀文化, 提高思想文化修养, 促进自身精神成长。工具性与人文性的统一, 是语文课程的基本特点。”

强调课程的目标和内容须聚焦于“学习语言文字运用”, 突出“实践性”“综合性”特点。语文课程的内容十分丰富, 语文教学可以因教师风格的差异而异彩纷呈, 但是教学目标和内容都必须围绕一个核心, 教学的种种举措和行为也都应该紧扣这一核心目标进行。

在语文教学中, 我们经常发现一些背离语文课程核心目标的做法。有些教师在阅读教学中, 往往会脱离课文的语言文字运用情况, 讨论、评析作品和作者的思想感情问题。根据《语文课程标准》“教学建议”的要求, 阅读教学可以从具体语言文字运用现象入手, 通过对课文语言的品味、咀嚼, 来探索文本的意蕴;也可以从整体阅读的感悟出发, 到语言文字中找出依据。总之, 要紧扣语言文字的运用。

还有的教师, 特别注重对文本意蕴领会的“深”和“透”, 教师“讲课”所考虑的重心在于如何把学生给“讲懂”了, 忽视对文本中语言文字的进一步掌握。其实, 一味追求把课文“讲深讲透”并不合适, 而忽视语言文字运用的教学更是问题。使学生“理解”“听懂”“记住”, 只能是语文教学目的的一部分, 中小学生学习语文, 还应该多下工夫积累词语, 学会运用词语进行表达。

有的教师对“语言文字”也很重视, 但他们立足于语言、文字等学科知识点的落实, 对语言文字材料的积累感悟用力不够。语文课程是一门学生学习如何运用祖国语言文字的实践性课程。

学习语文的第一步功夫, 应该下在对具体语言材料的积累、品味、感悟上, 在语言材料整体把握的基础上, 再根据学生的需要和可能 (学生具备对语言文字运用现象抽象提升的条件, 不过多增加学习成本) , 帮助学生认识语文运用规律。

开设语文课程的目的不是要使学生个个成为精通“语言”“文字”性质、要素、结构、特点、规律之类专门学问的学者, 课程的目标不是落在关于语言、文字的知识系统和学科规律的理论体系上, 课程内容不是语音学、词汇学、语法学、语用学、文字学、文章学、文学的知识拼盘。

语文课程是要让学生学会“运用”或者说“驾驭”语言文字这种工具, 是要通过运用语言文字的范例和实践, 学习如何在生活中, 在本课程和其他课程的学习中, 并准备将来在各种不同工作领域里, 运用好语言文字。

四、根据儿童认知发展规律和学习语文的特点, 进一步增强课程目标的切合性和教学实施的可操作性

根据千百年来的经验, 以及广大语文教育工作者对于“读书”在语文学习和思想文化修养中关键作用的认识, 此次课程标准的修订, 进一步强调要认真抓好“读书”这一根本环节, 要求高度重视培养学生阅读的“兴趣、习惯、品位、方法和能力”。“课程基本理念”“课程设计思路”“教学建议”中指出:

“语文课程的建设应继承我国语文教育的优良传统, 注重读书、积累和感悟, 注重整体把握和熏陶感染。”

“语文课程应注重引导学生多读书、多积累, 重视语言文字运用的实践, 在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。”

“要重视培养学生广泛的阅读兴趣, 扩大阅读面, 增加阅读量, 提高阅读品位。提倡少做题, 多读书, 好读书, 读好书, 读整本的书。关注学生通过多种媒介的阅读, 鼓励学生自主选择优秀的阅读材料。加强对课外阅读的指导, 开展各种课外阅读活动, 创造展示与交流的机会, 营造人人爱读书的良好氛围。”

在对《语文课程标准》的修订中, 对于推荐阅读书目和诵读篇目也作了一些调整和补充。

课程标准还十分注重学生的语文积累, 在修订中, “课程基本理念 (四) ”“课程设计思路”等多处地方增加了关于加强语文积累的表述。因此, 在语文教学中应当指导学生掌握好积累的工具、途径和方法, 激励和督促学生养成日积月累的习惯, 并且引导学生在语言文字运用中充分调动自己的积累。

广大语文教师对于课程标准的修订, 最突出的意见和建议是在一些具体的内容上, 并且希望设定的课程目标更加切合学生的实际发展状况, “课程目标”“教学建议”和“评价建议”增强可操作性。

修订工作组深入研究在课程改革实验中了解到的问题, 根据儿童认知发展的规律和学习文的特点, 经过系统的梳理之后, 着重考虑对相关内容的目标、要求进行适当的调整。

在有的部分原先设定的目标难度过高, 需要适当降低;有的地方需要补充说明, 要强调改变烦琐的教学过程和过于理性、抽象的要求;有的地方要修改对“目标”“建议”的表述, 力求使各学段目标的梯度和层次及有关表述更加清晰;在“课程目标”和“实施建议”中, 还有必要进一步强调关于语文学习的关键性要求, 补充相应的措施和说明。例如:

《语文课标实验稿》第一学段“写话”的“目标”是:“对写话有兴趣, 写自己想说的话, 写想象中的事物, 写出自己对周围事物的认识和感想。”修订后, 删去“写出自己对周围事物的认识和感想”一句, 降低了要求, 让这个学段的学生更加宽松地学习表达。

《语文课标实验稿》第四学段“阅读”部分的“目标”有:“欣赏文学作品, 能有自己的情感体验, 初步领悟作品的内涵, 从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向, 能联系文化背景作出自己的评价;对作品中感人的情境和形象, 能说出自己的体验;品味作品中富于表现力的语言。”修订后, 删去了“对作品的思想感情倾向, 能联系文化背景作出自己的评价”, 降低了学习难度。

五、针对语文教学和社会语言文字运用中的突出问题, 采取一些新的措施, 增强改革力度

在语文课程改革实验中, 大家都注意到了一些偏差, 课程标准的修订, 特别强调要加以改正。例如:

汉字教育是这一次修订工作重点考虑的问题之一, 在这方面急切需要解决的问题主要有三个方面:错别字情况严重;书写质量普遍偏低;有的地区小学低年级学生写字学习负担过重。这一、二两个方面的问题, 既存在于中小学生之中, 也存在于成人之中。

此次《语文课程标准》修订, 首先强调要转变汉字教育的理念, 不能简单地把识字写字的学习当作阅读、写作的附庸。学习写字的过程, 其实也是学生规范意识、书写技能、习惯、性格养成的过程, 是体会和认识民族文化的过程。在这个过程中能增强学生对祖国语言文字的热爱和对中华民族文化的理解, 提高审美感受力。

其次, 高度关注学生的写字姿势和习惯, 注重书写的育人功能。《语文课标实验稿》只在第一学段“课程目标”中有关于写字姿势和习惯的要求, 而《语文课程标准》则从第一学段到第四学段始终强调“正确的写字姿势”和“良好的写字习惯”, 强调书写的规范和质量。《语文课程标准》在“教学建议”中指出:“按照规范认真写好汉字是教学的基本要求, 练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程”。这充分体现了对写字过程的重视, 反映了对写字教学功能的深入认识, 也体现了工具性与人文性的统一。

再次, 调整了有关“目标”, 适当降低第一、第二学段识字写字量的要求。如第一学段, 识字量由“1600~1800”改为“1600左右”, 写字量由“800~1000”改为“800左右。”

此外, 还特别关注写字过程, 强调书写质量。在“教学建议”中特别强调:“第一、二、三学段, 要在每天的语文课中安排10分钟, 在教师指导下随堂练习, 做到天天练。要在日常书写中增强练字意识, 讲究练字效果。”确保语文课上留有一定的时间让学生练字, 有教师关注学生的练习过程和写字质量, 及时帮助学生坚持正确的姿势, 养成良好习惯, 提高书写技能。

在汉字教学中, 更加重视学习方法和教学方法。在“教学建议”中继续强调“多认少写”的做法。在“附录”中新增了两个字表———《识字、写字教学基本字表》和《义务教育语文课程常用字表》, 根据字表的设计, 补充了关于识字写字教学与评价的建议。“教学建议”中明确指出:“建议先认先写字表中的300个字, 逐步发展

识字写字能力。”在一些地方的识字写字教学中, 往往会对具有不同教学难度的字, 在不同教学阶段, 采用同样的方法平均使劲, 每学一字一概要求学生抄写十遍二十遍以上。实际上, 学生在不同的学习阶段识字写字的难度也不相同。《识字、写字教学基本字表》的作用就是让学生在初级阶段熟练掌握300个“基本字”。选出的这些高频字里面包含汉字的各种笔画类型和基本间架结构类型, 学生多花一些工夫认识、体会并且练好这些字以后再学习其他的字可以少花时间和气力, 可以收到事半功倍的效果。

根据统计, 2500个左右的汉字可以覆盖95%以上的现代阅读材料, 学生在语文学习的早期先学习这一部分字, 有利于较早地顺利开展阅读。《义务教育语文课程常用字表》中的表一, 就是要求在初级阶段的教学中尽可能先安排学习这些字。《语文课程标准》要求学生掌握3500个常用汉字。《义务教育语文课程常用字表》的“表一”和“表二”共列出了3500个常用字, 将这一学习要求的内容具体化了, 这一数字表可以给教科书编写和识字写字教学的评估提供参考。

要获得语文课程改革和建设的成功, 一个极为关键的因素是语文教师。语文教师应该有扎实的语言文字功底, 要有对语言文字的敏感性、对语文作品的鉴赏力, 要有适应时代发展需要的教育理念和良好的语文教学技能。语文教师应该得到更多的理解和关心, 让他们从题海战中解放出来, 减去无效或低效劳动的负担, 获得更多的专业化发展的条件和机会。习惯于自己”讲深讲透”、让学生反复做题的教师也应该改变多年来的做法, 按《语文课程标准》的要求, 解决日常语文教学中的问题, 在学生的读书兴趣、习惯、品位、方法和能力上多下功夫, 使学生多积累, 勤实践。

我们希望语文教育的外部环境能够得到进一步的改善, 让教师和学生都能摆脱应试教育的桎梏, 把令人生厌的繁重的机械操练转变为富有趣味和实效的语文学习活动。

2011年版语文课标 篇3

一、增删目标要求, 符合学生认知规律

课改以来, 关于课程目标的切合性是讨论得比较多的话题, 老师们普遍感到:有的目标比较高远, 显得广大而空泛;有的目标不切合学生的实际发展状况;有的目标针对地域适用性不足;有的目标在学段衔接上有断层。《2011年版》针对这些问题, 围绕课程核心概念, 做了细致的增删、调整。

(一) 夯实汉字教学基础

近年来, 中小学的识字写字教学有比较明显的欠缺:识字写字量增大, 导致错别字增多;电脑输入逐步成为主流的书写趋势, 汉字书写质量普遍降低;部分教师没有领会“识写分离”的要求, 使部分低年级学生写字负担过重。基于这些问题, 《2011年版》采取了一些措施, 修改力度比较大。

非常重视写字的态度、习惯、质量。《2011年版》每个学段目标与内容中始终强调“写字姿势正确, 有良好的书写习惯”, 《实验稿》仅在第一学段的课程目标中提出这样的要求, 其他学段不再提出。《2011年版》在教学建议中也强调识字写字教学是“贯串整个义务教育阶段的重要教学内容”“按照规范要求认真写好汉字是教学的基本要求”, 特别要求“每个学段都要指导学生写好汉字”, 明确规定“第一、第二、第三学段, 要在每天的语文课中安排10分钟, 在教师指导下随堂练习, 做到天天练”, 在写作教学建议中增加“要关注作文的书写质量, 要使学生把作文的书写也当做练字的过程”。对应学段写字要求和教学建议, 评价建议更是具体细致:“第一学段要关注学生写好基本笔画、基本结构和基本字, 第二、第三学段还要关注学生的毛笔书写, 第四学段还要关注学生基本行楷字的书写和对名家书法作品的临摹。义务教育的各个学段的写字评价都要关注学生写字的姿势与习惯, 引导学生提高书写质量。”

减轻识字写字教学的过重负担。适当降低了第一、第二学段识字写字量的要求, 第一学段的识字量由“1600~1800个”改为“1600个左右”, 写字量由“800~1000个”改为“800个左右”;第二学段写字量由“2000个”改为“1600个左右”。对于“识写分离, 多认少写”的教学原则做出了具体阐述, 即“低年级阶段学生识字量与‘会写’的字量要求有所不同, 要求学生会认的字不一定同时要求会写”, 写字评价只“考察学生对于要求‘会写’的字的掌握情况”, 希望能扭转多年来形成的每学一字必须达到“四会”要求的教学观念和做法———这种要求极不合理地设定了大量学生难以逾越的学习难度。

实施科学有序的识字写字教学。这次修订中, 在国家语委和有关专家组的支持下, 推出《识字写字教学基本字表》和《义务教育语文课程常用字表》, 意义非凡。《识字写字教学基本字表》为300个选出的“高频字”, 这些字包含汉字的各种笔画类型和基本间架结构类型, 建议学生先认写字表中的300个字, 以后学习其他的字可以少花时间和力气, 收到事半功倍的效果, 逐步发展识字写字能力。义务教育语文课程标准要求学生“认识3500个左右的常用汉字”, 《义务教育语文课程常用字表》表一和表二就列出3500个常用字, 将这一学习要求的内容具体化, 给识字写字教学和教科书编写提供参考, 也给识字写字教学的评估提供依据。

(二) 适当调整学习要求

依据学生的年龄特点和认知规律, 《2011年版》在多个层面对学习要求做了增、删、换、改的修改, 尤其是删改对理性思维要求高的条目。下面仅罗列部分条目加以说明。

从上表不难发现, 调整后的学习要求更加贴近学生的实际学习状况, 容易为学生接受、实现。有的学习要求还针对地域差异做了调整, 如删除了“有条件的地方, 可学习使用键盘输入汉字”“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读”。有的学习要求根据时代发展特点做了增加, 如“积极尝试运用新技术和多种媒体学习语文”。尤其是根据国际阅读能力发展研究 (PIRLS) 阅读素养框架的内容, 努力改变当前语文课程在文本设置上偏重文学文本, 忽视信息科技文本的现状, 在第三、第四学段的阅读目标与内容中分别增加了“阅读简单的非连续性文本, 能从图文等组合材料中找出有价值的信息”“阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本, 能领会文本的意思, 得出有意义的结论”, 合理搭配各类文本的比例, 促进学生阅读能力的综合提高, 使之满足日后各种情境下阅读的需要。

在降低部分学习要求的同时, 也加强了教师在教学中的指导作用。为了提高学生的写作能力, 教师在日常教学中经常会让学生多练笔, 但是往往疏于指导, 为此, 《2011年版》提出教师要“加强平时练笔指导”。对于课外阅读的推进, 也新增了“关注学生通过多种媒介的阅读”, 教师要做好读物选择的引导, “加强对课外阅读的指导, 开展各种课外阅读活动, 创造展示与交流的机会, 营造人人爱读书的良好氛围”。对于综合性学习的教学建议中, 更是增加了“要加强教师在各环节的指导作用”, 写字教学中教师要在“每个学段都要指导学生写好汉字”。这一系列教师主导作用的加强, 在一定程度上降低了学生的学习难度, 同时也是对于“学习方式”理性思考后的调整。在倡导探究性学习方式的同时, 不能盲目排斥接受性学习, 尤其是有意义的接受性学习, 应该在实践中与“自主合作探究”方式相辅相成。

(三) 学段目标衔接有序

课程目标的设计思路仍旧是九年一贯、整体设计, 尽可能体现语文课程的整体性和阶段性, 在“总目标”之下继续分成四个学段, 分别提出“学段目标与内容”。《2011年版》特别关注学段目标的衔接, 有的目标是九年一以贯之, 前后重复提到;有的目标是在不同学段之间前后衔接, 形成一定梯度, 但又不能截然分开。

学段目标呈现螺旋上升态势。如阅读方法的掌握不是一蹴而就, 而是循序渐进的过程, 每个学段的目标相对独立, 但又成为下一个学段目标必不可少的铺垫 (见表1) 。

各类学习内容阶段特征明显。“学段目标把握不准确, 教学目标越位、缺位、不到位”是当前语文教学存在的一个普遍问题。基于此问题, 《2011年版》力求准确表达各类学习内容的阶段要求, 便于教师在实际的教学中操作好。如对于学生写话、习作文字表达的要求, 每一个学段就各有侧重, 分步落实, 最后达成总目标中“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法”的要求 (见表2) 。

通过比较, 就会发现在“文字表达”上各个学段的要求非常不一样, 如果教师有了这样明确的目标, 就不会随意拔高或降低学习要求了。

评价建议凸显学段目标达成。评价问题是制约新课程向前迈进的瓶颈。《2011年版》在“评价建议”方面做了大量的修改, 不仅提出了四条评价“基本原则”, 而且根据学生生理、心理以及语言能力发展的阶段性特征, 考虑不同内容教学的自身规律, 针对不同学段、不同学习内容提出了学段评价建议, 凸显学段目标的达成度。如关于“精读的评价”, 在《实验稿》中这样表述:“根据各学段的目标, 具体考察学生在词句理解、文意把握、要点概括、内容探究、作品感受等方面的表现。”显然评价是模糊、难以操作的;在《2011年版》中这样表述:“第一学段可侧重考察对文章内容的初步感知和文中重要词句的理解、积累;第二学段侧重考察通过重要词句帮助理解文章, 体会其表情达意的作用, 以及对文章大意的把握;第三学段侧重考察对文章表达顺序和基本表达方法的了解领悟;第四学段侧重考察理清思路、概括要点、探究内容等方面的情况, 以及读懂不同文体文章的能力。”显然注意了目标的衔接与落实。类似这样的修改还有多处。

二、精选课程内容, 体现培养能力导向

《2011年版》紧扣课程的核心概念———语文素养, 精选课程内容, 努力体现核心概念的要义:字词句篇的积累, 语感, 思维品质, 语文学习方法和习惯, 识字写字、阅读、写作和口语交际的能力, 文化品味, 审美情趣, 知识视野, 情感态度, 思想观念等。较之《实验稿》, 《2011年版》更体现了培养能力的导向。

(一) 正确处理知识与能力的关系, 突出能力训练

《实验稿》中没有设计“内容标准”, 对此语文教育领域里有较多的批评, 修订工作组曾组织力量进行专题研究, 试图对语文知识及相关建议尽可能“细化、序列化”, 尽管有初步的设想, 但基于语文学习的特点和历史教训, 最终还是放弃了。虽然放弃, 但是没有“放任”, 在《2011年版》中将语文知识学习与能力培养的关系处理得更好。

学习语文知识是为了运用, 应该促使知识向能力方面转化。《2011年版》的阶段目标尽可能将知识要求转化成能力要求来表述。

如关于标点符号, 不仅把它当做一种知识, 还把它当做理解内容、体会感情的一种手段。第一学段提出“在阅读中体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气”, 第二学段提出“在理解语句的过程中, 体会句号与逗号的不同用法, 了解冒号、引号的一般用法”, 第三学段提出“在理解课文的过程中, 体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法”, 第四学段在写作目标中才提出“正确使用常用的标点符号”。此时, 标点符号不再是学生掌握的一种知识, 已经转化为一种能力了。

又如关于语法修辞知识和文学常识, 不主张系统地讲授, 在课程基本理念中删去了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”, 仅在第四学段提出一条总括性的目标:“随文学习基本的词汇、语法知识, 用来帮助理解课文中的语言难点;了解常用的修辞方法, 体会它们在课文中的表达效果。了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。”在教学建议中提出:“在阅读教学中, 为了帮助理解课文, 可以引导学生随文学习必要的语文知识, 但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练, 更不应要求学生死记硬背概念、定义。”“关于语言结构和运用的规律, 须让学生在具有比较丰富的语言积累和良好语感的基础上, 在实际运用中逐步体味把握。”与之对应的评价建议中提出“语文知识的学习重在运用, 其概念不作为考试内容”, 如此态度鲜明地表达了要将语法修辞知识的学习过程转换为培养学生的阅读能力。

(二) 目标、建议、评价一脉相承, 落实能力培养

《2011年版》改动最多的部分是“教学建议”与“教学评价”, 修改之后明显感觉操作性强了很多, 特别是“教学建议”紧扣学段目标的达成而提, “评价建议”紧紧对应学段目标。修改之后, 总体感觉目标、建议、评价一脉相承, 加强了教师教学的向心性, 较好地克服了《实验稿》中“操作指令的泛弹性化”, 努力落实能力培养任务。

如关于学生课外阅读的目标、教学建议与评价建议, 《2011年版》比《实验稿》详细得多, 突出了阅读方法策略的学习与阅读兴趣习惯的培养 (见表3) 。

又如习作修改能力, 是一个相对隐性的能力, 难以量化、考察, 《2011年版》根据学生的认知规律与年龄特点, 提出了比较容易操作的目标、建议, 既体现修改方法的掌握, 又关注修改态度的养成, 完善学生自我修改、评议的能力 (见表4) 。

(三) 新增教学与评价的纠偏建议, 护航能力形成

课程改革以来, 由于种种原因, 语文课改中的确出现了“目标虚化, 内容泛化, 语文教学活动非语文化, 语文能力培养边缘化, 教师作用弱化”的倾向, 针对教学偏差, 《2011年版》明确要求改正和防止, 尤其体现在新增的教学与评价的纠偏建议中, 为语文能力的形成保驾护航。

在珍视学生独特的感受、体验和理解的同时, 要求“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨”“不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考”。在倡导“自主、合作、探究的学习方式”的同时, “也要防止用集体讨论来代替个人阅读”, 希望学生能经历阅读过程, 掌握阅读策略。语文综合性学习要开展跨领域学习, 但是“跨学科学习, 也应以提高学生语文素养为目的”, 在评价时“要着眼于促进学生提高语文水平的效率, 并有助于他们扩大视野, 更好地掌握学习语文的方法”。

针对“人文性有余, 工具性不足”现象, 《2011年版》在教学建议中指出情感、态度、价值观是“与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的, 不应当做外在的附加任务”“要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”, 保证人文性与工具性的辩证统一, 期望语文教学能由分析课文内容的教学, 转向以阅读策略为导向的教学, 注重读法、写法、学法的指导, 提升阅读理解能力、运用语言能力以及学习能力。

针对“不同文体的阅读方法与路径差异不大”现象, 《2011年版》梳理并增加了关于阅读不同的文体应有不同的阅读方法与侧重点, 在不同学段的目标中, 分别就阅读叙事性作品、诗歌、说明性文章、简单的议论文、新闻、科技作品、非连续性文本等不同文体提出不同的阅读方法与要求, 在文字表述上也做了整合、调整, 条目更加清晰, 便于教师把握要求。

针对“有感情朗读过度泛滥”问题, 《2011年版》在阅读教学建议中明确增加了“各学段关于朗读的目标中都要求‘有感情地朗读’, 这是指要让学生在朗读中通过品味语言, 体会作者及其作品中的情感态度, 学习用恰当的语气语调朗读, 表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然, 要摒弃矫情做作的腔调”。对于评价“有感情地朗读”, 提出“要以对内容的理解与把握为基础, 要防止矫情做作”, 准确定位有感情朗读的内涵。

通览修改稿, 无论是课程理念、课程总目标, 还是实施建议, 都新增了“初步掌握学习语文的基本方法, 养成良好的学习习惯”, 多处强调要使学生“正确地理解和运用祖国语文”“语文教育致力于培养学生的语言文字运用能力”, 直指语文能力的核心要素。这是对当前语文教学现象的辩证思索和理性摒弃, 希望语文能获得属于自己的本位, 课堂教学向朴实方面转变。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准[M].北京师范大学出版社, 2001.

2011年版语文课标 篇4

教育, 作为一种社会现象, 和政治进步、经济发展紧紧相连, 和国民心态的变化息息相通。社会的整体进步, 使广大中小学教师焕发了生命活力.在语文教学展示课上, 不同的教学风格异彩纷呈, 多种教学流派争奇斗艳, 给语文课程改革带来了前所未有的新气象。同时, 也要看到, 由于多元文化并存和多种价值观的碰撞导致的国民心态的变化, 社会上普遍存在的浮躁之气、浮夸之风、浮华之象, 不仅存在于社会其他领域, 存在于高等学校, 也在中小学这块以往公认为比较干净的土地上侵蚀着。课程改革中, 急于求成、花样翻新、新名词满天飞的现象时有耳闻;形式主义、热热闹闹、不讲实效的情况并不少见。

成绩有目共睹, 问题也不容忽视, 主要体现在以下几方面:

第一, 对语文课程的基本特点认识不足, 导致实践中的迷茫。表现之一是以牺牲工具性为代价的所谓张扬人文性, 出现了新的“架空分析”。教师花费大量时间去探究文本的人文精神, 削弱了学生对语言形式的把握。有的老师特意浅文深讲, 故作微言大义, 把语文课上成了文学鉴赏课和人生哲理课。由于对文本挖掘过深, 反而游离于文本中心之外, 冲淡了对文本自身的解读。加之脱离学生知识、能力实际, 远离学生的生活经验, 大多数学生如坠五里雾中, 其教学效果可想而知。

人文性属于一定的历史范畴, 伴随着社会历史的进程, 人文性的内涵必将发生这样那样的变化。现今语文课程的人文性, 绝不是西方文艺复兴时期人文精神的翻版, 而应该赋予新时代的内涵, 体现中国特色社会主义的时代精神和价值追求。教学永远具有教育性, 育人为本是语文教学的灵魂。根据教材内容的特点, 在学生学习语文的过程中相机进行思想教育是语文教学的应有之义。这既有助于学生更深入地理解文本内容, 也有助于对语言形式的把握。当然, 这种教育不是抽象说教, 也不是生硬灌输, 而是依托语言文学, 在形象感染、情感熏陶中自然渗透。

第二, 对语文课程的总体目标和学段目标把握不准。例如, 识字教学不落实, 写字教学不到位。识字写字虽是第一学段语文教学的重点, 同时也应贯穿到整个义务教育阶段。又如, 在理解词语方面, 《语文课程标准》对各个学段分别提出了要求:

第一学段:“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思。”

第二学段:“能联系上下文, 理解词句的意思, 体会课文中关键词句表情达意的作用。”

第三学段:“能联系上下文和自己的积累, 推想课文中有关词句的意思, 辨别词语的感情色彩, 体会其表达效果。”

第四学段:“在通读课文的基础上, 理清思路, 理解、分析主要内容, 体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。”

上述各个学段的不同要求, 体现了由浅入深、由易到难、循序渐进的学习规律, 教师都要认真理解、准确把握, 在各个学段分别把关, 把要求落到实处。

除上述外, 课程标准还对朗读、默读、理解文本、把握主要内容、了解表达顺序、体会思想感情、领悟表达方法以及对写作、口语交际、综合性学习诸方面, 在不同学段都有不同的要求, 教师都应深刻领悟, 在教学实践中贯彻落实。

第三, 对语文基本技能训练不到位、不落实。教学中, 一讲到底的现象虽不多见, 但师生之间一问一答的现象常有所见。这些问答或认知肤浅, 只在文本的表层徘徊, 既无思维的有效度, 也无表达的清晰度;或脱离文本, 漫无边际, 海阔天空, 从而占用学生读书写字的时间, 这样既无助于对文本的深入学习, 也不是基于文本的拓展延伸。有的师生问答, 只是两个孤独主体的对白, 班级中大部分学生作壁上观。

教学中, 教师不范读, 不板书。学生齐读的时间多, 自由读书的机会少, 学生写的练习更少。教师一般不纠正学生的错误, 尤其是言语表达上的错误。不辨析字形, 特别是对容易混淆的宇音、字义、字形很少反复练习辨别。对于如何引导学生在阅读中了解文章的表达顺序, 体会作者的思想感情, 初步领悟文章的基本表达方法等, 尚缺乏有效的教学方法, 思想上也重视不够, 因而基本上没有落实。有的学校还不同程度地出现轻视基础知识传授的现象。由于轻视知识, 忽视教师的讲解、讲述等这些常见的教学方法, 把有意义的接受性学习和自主、合作、探究的学习方式对立起来, 从而弱化了教师组织、引导的职能。有的教师放松要求, 不敢严格要求学生, 廉价表扬, 随意肯定。的确, 有时候课堂上也热热闹闹, 但热闹背后却是学生感情的冷漠。有时是因为眼花缭乱的课件, 激发了学生的兴趣, 有时是因为一些非语文现象激发了学生的情感, 可真正面对文本的时候, 学生反而没有了兴趣。课堂沉闷, 学生心灵之窗紧闭, 没有标新立异的声音, 没有独特的感悟和体验, 没有多元的有创意的结论, 也看不见因思维撞击而迸发的智慧火花。

这些现象反映出对《语文课程标准》理解不够、把握不准, 对我国语文教育的历史经验和成果的认同、吸纳不够, 对我国的国情特别是广大农村教育实际深入了解不够。从方法论的角度看, 说明还缺乏辩证观, 常常容易情绪浮躁, 急于求成, 顾此失彼, 易走极端, 把握不住事物发展的“度”。

上述现象, 是课程改革进程中出现的问题。正确的态度是直面现状, 明确方向, 针对实际, 讲究策略。不是头痛医头, 脚痛医脚, 而是在课程改革的大背景上, 在正确的课程理念指导下, 在推进课程改革的过程中从整体上逐步解决上述问题。

教学是实施《语文课程标准》的主渠道, 如何把《语文课程标准》所体现的新的教育理念、新的教学策略转化为教师的教学行为, 转化为实际的教学效果, 使学生真有所获, 确有所得, 这是《语文课程标准》应予回答的问题。

由于各地、各校情况各异, 因此确定教学目标、安排教学结构、设计教学过程、选择教学方法、评价教学效果等都要因地制宜、因时制宜、因人制宜, 不能框得太死, 箍得太紧, 要给每位教师留下变通调适的空间, 为学生的学习活动留下拓宽、延伸的“空白”。

和历次《大纲》相比, 《语文课程标准》的新, 主要是教学观念新。“课程标准”特别强调课程理念的指导作用。如果我们把提高教学质量仅仅归结到“教学方法”的层面上, 这是舍本逐末。在实际的教学工作中, 思想和方法总是糅合在一起而密不可分的。思想指导方法, 方法体现思想。过去我们说语文教学内容陈旧、方法落后, 其实主要是语文教育思想陈旧。新的教育理念必将产生新的教学内容和新的教学策略, 思想的先导作用是显而易见的。有人轻视教学理论的作用, 忽视教学思想的指导, 甚至认为讲教学思想的指导性是“空谈”, 是“浪费时间”, 不如学“几招、几式、几法”管用。这些想法反映出当前教学研究中的“浮躁情绪”和急于求成的心理。方法是知识更高阶段的抽象, 任何教学方法都不能脱离该学科的性质、特点, 而成为各个学科都适用的“万用灵丹”。美国著名教育家杜威指出:“方法不过是材料有效的处理, 因此, 方法和材料并不是对立的。方法乃是教材的有效的导向所希望的结果。”又指出:“学生的学习在于变成许多方法的主人。”教学实践证明, 把某种方法的作用夸大到可以涵盖一切学科是错误的。任何方法离开了教学媒体———教材, 离开了教学对象———学生, 无异于构筑空中楼阁。

《语文课程标准》体现当代教育观, 渗透现代人本观, 以辩证唯物主义和历史唯物主义作为方法论基础, 对九年义务教育阶段语文教育应达到的目标作了明确的规定。标准是目标和基准, 明确了目标和基准, 就要进而研究达到目标和基准的途径和方法。但《语文课程标准》毕竟不是途径、方法细则的罗列, 只能简明扼要地阐述为达到“标准”应持的观点、应遵循的原则和应注意的问题。