报任安书（精选8篇）
报任安书 篇1
古人对于人生价值的评定有三个标准:“太上立德, 其次立言, 其次立功。”三者为其一, 便是不朽。这也是众多的才子名将共同追求的目标。但是, 当不朽与做人的基本信念发生冲突时, 是活着还是死去这一难住了哈姆雷特的选择题常常就摆在了人们的面前。而这一难题, 由于不朽概念的存在, 就使得人们无论是选择生还是选择死, 都无法用勇敢和懦弱来衡量, 人们通常把在危难面前大义凛然英勇就义的人, 称为英雄。我们感叹那“粉身碎骨浑不怕, 要留清白在人间”的义无反顾;我们感叹那“黄沙百战穿金甲, 不破楼兰终不还”的豪情万丈, 这些人在我们心中都是英雄, 值得尊敬。但是, 那些身陷困境仍坚毅不屈的人们却更让人肃然起敬, 从司马迁的《报任安书》中, 人们看到了生的伟大。
在这里, 我们把司马迁和屈原的生死抉择作个比较:他们同样是遭受挫折, 但他们却做出了相反的决定, 司马迁选择了生, 屈原选择了死, 虽然两者选择方式不同, 但都在生命的自我选择中实现了生命意义的超越。而司马迁的生命超越则是敢于直面人生的苦难, 通过著述摆脱对生命价值的困惑和疑问, 在对历史的思考与描述中获得生命的尊严与生存的终极意义。
司马迁的“隐忍苟活”, 是为了成就人生的大事业, 垂名不朽, 实现人生价值;屈原的“毅然赴死”是把人格、理想看得比生命更重要, 以死来体现生命的尊严。在生与死的抉择上, 对生死有这样一种状态, 就是人在选择死亡的时候, 这种死是必须的, 比如对刘胡兰、董存瑞、谭嗣同这些人来说, 他们无法选择苟活, 他们的死是必须的, 他们只有赴死才能体现人生价值。
但在人们自身可以选择生死的情况之下, 笔者认为活着比死去更具有意义。每个人都有理想, 在实现理想的过程中, 总会遇到种种困难和挫折, 一旦理想得不到实现, 就选择以死明志, 那么理想永远不会成为现实。也就不会有勾践“卧薪尝胆”的故事, 越国也永远不会复国, 也就是说人只有活着才有希望。
就如司马迁在《报任安书》中说明自己受辱不死的原因, 是为了使“文采表于后”, 他“所以隐忍苟活, 幽于粪土之中而不辞者”, 是“恨私心有所不尽, 鄙陋没世”。这种将个人价值置于历史长河之中来衡量的宏阔眼光, 终于使他超脱了庸常的“死节”观念的束缚, 而选择了一条更为考验人的精神与意志的荆棘之路, 从而体现生命的真正价值。
生存之道, 在于人生价值的实现, 在践行理想的过程中, 任何选择死的行为都是毫无意义的, 比如《渔父·楚辞》中屈原说的“宁赴湘流, 葬于江鱼之腹中。安能以皓皓之白, 而蒙世俗之尘埃乎”, 这正说明了屈原在“美政”的理想无法实现时, 就用死来捍卫自己的尊严。有人说这一行为表达了屈原宁死不屈, 对自己理想的珍爱、执着, 体现了他的价值取向。
但笔者认为并非如此, 屈原投身汩罗, 以此结束了生命, 那么, 试问一个人都已经失去了生命, 那么如何去执着、珍爱自己的理想, 人死了, 理想便不复存在, 那么, 又如何体现所谓的价值取向呢?我想屈原的死并不是浑浊的世道所致, 而是他自己的性格所决定的, 一个绝对的完美主义者, 在“美政”的理想破灭之后, 除了死, 也没有其他的选择了吧!而这种死毫无意义, 在这里, 笔者并非批判三闾大夫, 只是提出这样的质问罢了。
可能正是屈原的死警示了许许多多的后来之人, 让他们在挫折中隐忍前行。如果赤壁大火烧尽了曹操的意志, 何来三国鼎立;如果流放生活摧残了东坡的意志, 何来大江东去;如果长征艰辛击溃了主席的意志, 何来中国重生……
西楚霸王的鲜血可以染红乌江, 却改变不了国破家亡的结局。三闾大夫的躯体可以让汩罗哭泣, 却改变不了楚国灭亡的命运。
“星星之火, 可以燎原”, 生存之道在于以生践志, “路漫漫其修远兮, 吾将上下而求索”, 生命是可贵的, 只要人活着, 便会有希望, 正如鲁迅先生所言“真的猛士敢于直面惨淡的人生, 敢于正视淋漓的鲜血。”
不是每个人都可以不朽, 但我们都有追求它的权利, 在追求的过程中永不放弃, 那么, 这便是一种永恒。
老子骑牛, 归去不知红尘滚滚, 只求清静无为;庄生梦蝶, 醒来谁见白衣飘飘, 但愿逍遥一生。
报任安书 篇2
通课时间：20xx、5.8
参加人员：高一语文组全体教师
通课地点：高一语文办公室
通课内容：《报任安书》
教学目标：
1、积累“务、死、鲜、暴、于、以”等文言实虚词和特殊句式等文言基础知识
2、感受司马迁逆境中发奋的高尚人格和他的生死观;
3、体会融议论、记叙、抒情于一炉的写法。
教学重难点：
重点：掌握文言实虚词和特殊句式等文言基础知识。
难点：通过具体句段，揣摩体会作者遭受奇耻大辱后的精神苦痛和著书雪耻的顽强意志。
教学步骤：
一、解题导入
1、题解：
报：回复;书，古代文体，书信，古人写信，多有题目，说明是写给谁的信，信题多为“报……书”“答……书”“与……书”“上……书”“寄……书”等，例如《答司马谏议书》(王安石)、《与朱元思书》(吴均)、《上枢密韩太尉书》(苏辙)等等。任安，司马迁的朋友。这是司马迁给他的朋友任安的一封回信。
二、默读感知
在这封回信中，可不可见到来信的一些内容?把原文找出来。
教以慎于接物，推贤进士为务(教导我要待人接物要谨慎，以向朝廷推荐贤能的人才为自己的责任。)
司马迁是在什么样的情况下回这封信的?
2、写作背景：
《报任安书》是司马迁给朋友任安的一封复信。司马迁因李陵之祸(对此稍作解释)，被捕下狱，惨遭宫刑。出狱后，任中书令;表面上看，这是宫中的机要职务，实际上却是以一个宦者的身份在内廷侍候，为一般士大夫所鄙视。在这期间，任安写信给他，希望他利用中书令的地位“推贤进士”。出于以往的沉痛教训和对黑暗现实的深刻认识，司马迁觉得实在难以按任安的话去做，所以一直没有复信。后来，任安以重罪(坐观成败)入狱，司马迁担心任安一旦被处死，就会永远失去给他回信的机会，使他抱憾终生，同时自己也无法向老朋友一抒胸中的积愤，于是写下了这篇《报任安书》。
三、积累文言基础知识
报任安书 篇3
一、相关文献、常用工具书的注释及评价
（1）常用工具书的注释。现有常见苏教版高中文言文注解工具书，它们对“藏之名山”的注解主要有两种观点：一是将它藏在名山之中；二是寄藏在大山之中。持第一种观点的有：《文言文详解一本全》[2]、《高中文言文全解一本通》[3]，《高中文言文全解全析》[4]等选文中的注释。持第二种观点的有：《文言文全解》[5]、《高中文言文全解》[6]等选文中的注释。第一种观点比较模糊，既可以理解成具有象征意义的山，又可以理解成物质的、具体形态的山。第二种观点指物质的、具有具体形态的山。第一种观点对“名山”含义采取地是回避态度，不能帮助读者理解其真实含义。第二种观点，笔者认为其解释不妥。
“名山”理解成物质的、具体形态的山不靠谱。司马迁生活的时代，书籍要么藏于皇家图书馆，要么藏于私人书斋，笔者浏览过的文献来中，还没见过有把山当做藏书之地的。且西汉武帝时期也没有形成以山为基地影响力较大的学术交流中心，也就是说即使有山藏书，如果没有被专业人士读到且用来交流，书就不会被人接受、流传。只是能让书籍保存的藏书之地，这种藏书效果，明显与太史公的本心相违背，因此“名山”不可能是山。
（2）有关文献中的注释。“名山”为帝王藏策之府。《史记》中的《太史公自序》有“藏之名山，副在京师，俟后世圣人君子”这么一句话，其中“名山”解释为皇帝藏策之府。司马贞《索隐》曰：“《穆天子传》云：天子北征，至于群玉之山，河平无险，四彻中绳，先王所谓策府。郭璞注云：古帝王藏策之府，则此谓‘藏之名山”是也[7]，这就是“名山”解释为策府的依据。这种解释有其和合理性，但又存在疑问。
1.依据。“名山”有可能指太史令官署的藏书阁，因其藏书之珍且富，司马迁称之名山。汉武帝时期“广开献书之路，百年之间书积如山”（刘歆《七略》），“于是建藏书之策，置写书之官，下迄诸子传说，皆允秘府”（《汉志·总序》）。这说明“秘府”是专门的藏书场所的。另外，司马迁《太史公自序》也有两处提到汉廷书府：一曰“细史记石室金匮之书”；一曰“百年之间天下遗文古事靡不毕集太史公”。前一句的“石室金匮”乃泛指当时藏书之地，后一句也说明太史令官署也是藏书之所，《七略》也称“外则有太常、太史、博士之藏，内则有廷阁、广内、秘室之府”。还有，做过太史的张衡曾称“蓬莱，太史秘府”（《汉书·张衡传》），正是用蓬莱仙山喻指太史藏书之所。以此来看，用“名山”喻指太史令官署藏书阁，司马迁也是可以地。这一观点，易平先生有详细论述，请参考《<太史公书>“藏之名山”新解》[8]一文。
2.疑问。不符常理。按照《太史公自序》“藏之名山，副在京师，俟后世圣人君子”的文意来讲，《史记》正本应该藏在策府，副本藏在京师，这句话有两个疑点：一是，从常理上讲，为了保存自己珍贵的东西是不大可能将两部书藏在一处的，京师已有正本何必再将副本留在京师了，此乃不符常情。二是，《史记》很可能乃私撰，不大可能被藏于策府（官方机构）。从汉代官制职责来看，太史令掌管文史星历，但没有记史的职责。中书令由宦官担任，主要帮助皇帝处理宫廷政务，相当于皇帝秘书，记文史显然非其职责。据此，《史记》应该是司马迁私撰之作。既然是私撰，那么就不应该被策府所收藏。从文献记载来看，《史记》最早开始传播由司马迁外孙平通侯杨恽始（《汉书·司马迁传》），而不是从官方书库流传出来地，这个史实可以说明司马迁著书非官方行为。综上所述，将“名山”解释为策府不够周密，华钟彦教授在《〈史记〉的文学价值》一文中也持类似观点[9]。
“名山”是否为策府或太史令藏书库，是或不是都有一定的道理。要寻求准确的答案，还需要更多的文献资料，目前已有的文献难以给出满意答案，这个缺憾是难以弥补地。在现有条件下，弄清“名山”的真实含义还有一个办法就是以文解文。
二、“名山”含寓意。
所谓以文解文，就是用本文的内容来解释文中关键字词的含义。如果我们抛开《太史公自序》“藏之名山，副在京师，俟后世圣人君子”这句话，用文章内容来解读“名山”，笔者认为《报任安书》中“名山”含有寓意，喻指历代圣贤经典传世之作。这个观点可以通过《报任安书》中司马迁的志向加以论证。
（1）司马迁的志向及其层次。《报任安书》中司马迁主要表达了三个观点：一是，受极刑虽死难赎其耻，何乃推贤进士为；二是，隐忍苟活乃有志于书；三是，“藏之名山，传之其人，通邑大都，则仆偿前辱之责”。观点一是作者回应任安的来信，同时为观点二、三做铺垫，观点二、三是司马迁生之所求，死之所望，因此应是他的志向所在。司马迁“苟活于世”的追求是：写成一部能留名后世的作品，这是支持他忍辱活着的动力。但对他而言，这部书最好的结局是：“藏之名山，传之其人，通邑大都”，只有这样才能够使他补偿前债且万死不辞。根据司马迁实现这两个志向的难易程度，笔者将其分为：现实目标与理想目标。
（2）司马迁的理想目标。其理想目标是：写一部比肩历代圣贤传世经典的名作，传给后世圣贤，在大都市流传。这个目标我们可以采取正反论证的方法加以论证。
1.反面论证。其理想目标有三个关键字：藏，传，通。“传”用司马迁自己的话（《太史公自序》）而言就是被后世贤圣所接纳，“通”就是在大都市流通。由此倒推，如果书没价值，即使书能存世后世贤圣怎么会接纳，没人赏识，也就谈不上流通大都，因此“藏之名山”这句重在强调书的价值。什么样的书才有这样大的价值，当然是像历代先贤传世经典的作品，只有这样的书才能使作者名垂千古。因此“藏之名山”意为比肩历代圣贤传世经典的名作。
2.正面论证。其一，从司马迁认为自己的书能达到的效果来看，效果一，文采表于后世。效果二，“欲究天人之际，通古今之变，成一家之言”。这两种效果，正是历代圣贤传世经典拥有的效果。其二，从他效仿先贤的心迹来看。历代圣贤遭受困厄、终不可用而退论书策以舒其愤，他们期望“思垂空文以自见”。而司马迁也希望“传之其人，通邑大都”，这难道不是“思垂空文以自见”吗？其三，从司马迁的苦衷来看。历史长河中先贤其书未必会被时人认同，但终会被后世有识之士赏识、赞扬而得以广泛流传，他也说过“然此可为智者道，难为俗人言也”、“传之其人，通邑大都”。这些语句中司马迁既流露出对时人不理解自己志向、未必能读懂这部书的感伤，又对这部书的价值的高度自信。试想，不是自信这是一部比肩圣贤传世经典的大作，他会有这样的感慨吗？其四，前面谈到过张衡用蓬莱仙山喻指太史藏书之所，这里的蓬莱也不能简单理解成山名，而是张衡借山名喻指藏书的宝贵。同理，司马迁也可以借“名山”来喻指太史令藏书阁中书的珍贵，“藏之名山”虽有指太史令藏书阁之意，但其意重在比肩历代圣贤传世经典。
总而言之，从司马迁的理想目标来看，此处的“藏之名山”如果仅仅指藏书之所，乃有悖于作者本意。只有把“藏之名山”理解成含有寓意，文章的逻辑才会流畅。
历代圣贤的经典传世之作或是后人思想的源头，或是其思想或文化价值令人仰视，或是其内容对后世产生了巨大的影响，就此而言，将这些书谓之“名山”一点都不为过，那正是让历代贤人雅士仰之、慕之的山。司马迁擅譬，以“名山”来论书的价值很自然。
三、结语
综上所述，“藏之名山”的“名山”，笔者认为含有双关之意，既实指书之所，又喻指历代圣贤经典传世之作。“藏之名山”意即藏于府库，比肩圣贤之作。从前人研究来看多以论证“名山”乃实指为目的，鲜有论及其寓意，但还是有人使用“名山”的寓意，如：可咏雪的《名山之宝谁识碍——谈前人在对〈史记〉文学性的认识上所走过的路》[10]，王中翼的《名山事业，发愤着就——读司马迁〈报任安书〉》[11]，杨牧之的《理想、毅力与‘名山之业——重读司马迁的〈报任安书〉》[12]，这三篇文章其内容虽然没有涉及“名山”的解释，但题目中所用“名山”一词明显不是指山或藏书之所。每每读起《报任安书》就会被它时而如怨如慕、如泣如诉，时而慷慨大义、气贯长虹的语言所折服。时至今日，司马迁早已“求仁得仁”，壮哉！
参考文献：
[1]丁帆，杨九俊.全日制普通高级中学教科书·语文必修五[M].江苏凤凰教育出版社，2015.
[2]陶晓跃，陆小红.高中文言文详解一本全[M].河海大学出版社，2013.
[3]编写组，高中文言文全解一本通[M].北京教育出版社，2015.
[4]牛胜玉，文言文全解全析（高中）[M].青岛出版社，2014.
[5]朱广成，文言文全解（苏教版高中新课标）[M].陕西人民教育出版社，2013.
[6]方圆，文言文全解[M].中国大百科全书出版社，2011.
[7]司马迁，太史公自序[M].中华书局，（p3320），1959.
[8]易平，《太史公自序》“藏之名山”新解[J].历史教学，2004（04）.
[9]华钟彦，《史记》的文学价值[J].安阳师专学报，1980（00）.
[10]可咏雪， 名山之宝谁识碍——谈前人在对《史记》文学性的认识上所走过的路[J].语文学刊，1987（03）.
[11]王中翼，名山事业，发愤着就——读司马迁《报任安书》[J].中学生百科，2015（02）.
[12]杨牧之，理想、毅力与“名山”之业——重读司马迁的《报任安书》[J].天水师专学报，1985（01）.
《报任安书》中几处翻译商榷 篇4
1. 人固有一死, 或重于泰山, 或轻于鸿毛, 用之所趋异也。
“用之所趋异也”, 教材注为:“运用死的地方不一样。趋, 趋求, 趋向。”“用”译为“运用”不妥。《古汉语大词典》:用, 同以、因, 表示原因, 译为“因为, 因此”。例句:人教版《劝学》“蚓无爪牙之利, 筋骨之强, 上食埃土, 下饮黄泉, 用心一也。”注为: (这是) 因为心专一 (的缘故) 。又《诗经·邶风·雄雉》:“不忮不求, 何用不臧。”“何用”, 因为什么。又《史记·李将军列传》:“广以良家子从军击胡, 用善骑射, 杀首虏多, 为汉中郎将。”“用善骑射”就是“因为擅长骑射”。又《史记·外戚世家》:“平阳公主曰:用天自故废。”“用天自故废”就是因为天子的原因而被废。所以这里的“用之”, 可释为“因为死”, “之”代词, 代“人固有一死”。这一句可译为“这是因为他们死的趋向不同呀”。苏教版这一句就翻译为“人总有一死, 有的人死得比泰山还重, 有的人死得比鸿毛还轻, 这是因为他们在为什么而死上有区别”。
2. 猛虎在深山, 百兽震恐, 及在槛阱之中, 摇尾而求食, 积威约之渐也。
教材注:“威, 威力。约, 约束。渐, 逐渐形成的状况。”正确。而将“积威约之渐也”释为“日积月累, 逐渐驯服”则语焉不详, 令人费解。若将这句译为“这是由于积久的威力约束它而逐渐形成的状况呀”就好懂多了。同理“积威约之势也”可译为“这是由于积久的威力约束它而逐渐造成的态势啊”!
3. 故且从俗浮沉, 与时俯仰, 以通其狂惑。
《报任安书》说课稿 篇5
《报任安书》说课稿
教材分析
《报任安书》见于《汉书•司马迁传》及《文选》卷四十一。这里以《昭明文选》李善注本为底本，参以五臣注本及《汉书》。这是一篇司马迁写给任少卿的信，司马迁以无比愤激的心情，叙述了自己蒙受的耻辱，倾吐了他内心的痛苦和不满，说明了自己“隐忍苟活”的原因，表达了他“就极刑而无愠色”、坚持完成《史记》创作的决心，同时也表达了他的文学观和生死观。它有如下特点：①“理至”：叙事议论条理清楚，环环紧扣，层层深入。②“情切”：情感跌宕起伏，奔放而曲折。
本篇课文安排在高中阶段最后一学期，从编者意图及教学目标上看，是希望通过对本文的学习让学生达到：借助书下注释及工具书，理解文章内容，掌握一些文言词语的用法及意义，提高阅读古文的能力。学生分析
经过三年的初中语文的学习以及两年半高中的学习，学生已经学习了一定数量的文言文，积累了一定数量的文言词与文言句式，并且具有基本独立的阅读欣赏能力。在教学过程中，学生已具备了结合课文注释进行阅读，并在教师的指导下进行自主、合作的探究能力。因此本课的学习的通过学生自主探究与教师教授指导相结合，调动学生学习积极性，使学生有总结性的收获。教学设想
《报任安书》是我国古代文学作品中的名篇，在教学中鼓励学生在预习自读的基础上，通过讨论、切磋，参照注释，疏通全文，概括文章大意。根据学生已基础和已有的知识水平，对全文进行理解，故教学重点放在文章的叙事议论条理的分析和作者的“情切”的体会上，从而理解作者的文学观和生死观。教学难点放在司马迁文学观和生死观的理解上。从而完成本课的教学任务。
本课要通过自读和讲授课文，达到对内容的理解，通过教师的点拨、引发、讲授、师生互动，准确理解课文，理清叙事条理，把握重点，剖析难点，从而使学生的阅读古文能力得到提高。教学设计
一、教学目标的确定
通过对教材及学生的分析，我将教学目标确定为如下几个方面：
1、知识目标：掌握更多的实词、虚词与句式，增强语感，提高对文言文的阅读
能力；学习本文叙事、说理、抒情相结合的表现方法；理解本文的思路，认识司马迁的文学观、生命观及其意义。
2、能力目标：朗读本文注意语气语调，感情激昂，学习写作的条理清晰。
3、情感目标：学习司马迁忍辱负重完成巨著的坚强毅力。
二、教学重难点的分析
1．在准确理解文句意思的基础上，分析文章的叙事议论条理，体会作者的“情切”是学习的重点。2．司马迁文学观和生死观的理解是难点。教学步骤
依据教学目标，我把这篇课文分为五个板块： 第一版块：背景及相关知识介绍
介绍作者司马迁——身残志坚的史官奇才； 史家之绝唱——《史记》； 文章的写作背景。
此设计的目的是：帮助学生理解课文；进行情感的渲染，为讲解课文做铺垫；还可以激发学生学习课文的兴趣，有抛砖引玉的作用，让学生很快走入文本。第二板块：整体把握，感知课文。
1、学生朗读课文，划出有疑难处；教师范读课文，正音。
学生自由、大声朗读课文，做到声音洪亮，有节奏感，尤其要注意语气、停顿。
关于这一小环节，由两个步骤完成：①学生朗读完成之后，由学生提出应注意的字词读音、句内停顿及个别语句的语气处理，并朗读。在此基础上，教师范读课文，纠正语音、语气及停顿。②生字、生词可以参考注释、工具书等一一落实，自梳文意，有疑难之处，小组讨论解决。通过这一环节的设计达到基本理解课文的目的。
2、疏难排困，突破难点
师生共同疏通，积累、掌握重点词句；落实具体文言语段翻译；疏通难点，排除困难，突破课文中的难点。
这一环节的任务最重：首先要求在讲授中教会学生抓句中的翻译重点（往往是考试时的的得分点）；特殊文言句式的把握；虚词的用法等，达到文言文的翻译要求“信、达、雅”。其次，梳理课文的叙事条理；再次引导学生理解司马迁的文学观和生命观。可以采取自行总结、小组讨论、教师评价总结的方式完成这一环节。师生互动，调动学生的主动性。
3．再读课文，复述课文，巩固难点。
学生再读课文，对照注释，复述课文。复述的要求：语言要准确，故事情节要完整，力求生动。此部分分两个环节：①先在小组内讲述。②学生小组讲述之后，推荐优秀者在小组内交流。
4.检查练习，巩固反馈
此部分主要让学生做学案中的基础练习，教师巡视，后评讲，重点给予学法指导。检验学习的效果，对学生掌握不牢固的部分再加以巩固。
此版块设计的意图是：让学生掌握一定的阅读文言文的方法，受之以渔。让学生学有所得，得之有法，让学生拿到一把开启文言文之锁的钥匙，使之能自由地阅读文言文，培养他们阅读文言文的能力。
第三板块：合作讨论，探究质疑。此版块共设计如下4个问题：
1.从课题和背景介绍看，这是一封复信，其回复的内容是什么呢？又是怎样具体展开的？
2.司马迁在李陵之祸后，受到了哪些肉体和精神上的摧残？司马迁受宫刑后的感受是什么？
3．司马迁在遭受奇耻大辱后为什么仍“苟活于世”？
4．怎样理解叙事、说理、抒情相结合，“理至情切”的表现方法？
对于这几道题的处理方法是这样的：先让学生带着这些问题再读课文，自由思考，后小组讨论，最后大组（班级）交流，形成较统一的认识。这四题的设计意图是：巩固学生对课文的理解，对课文有更深层次的的理解，对课文的写作技巧有正确的把握。对作者的人生观有更本质的认识，更好的把握课文的重难点，引导树立正确的人生观，价值观，将课堂教学升华到人生指导，完成教育的最高目标。第四板块：延伸拓展，能力训练。
由课内到课外，开拓知识视野，补充删掉的部分，构建完整的知识结构，将补充部分作为拓展训练的文段阅读。
第五版块：布置作业，强化巩固。
报任安书 篇6
1. 教材分析
《报任安书》是司马迁写给友人任安的一封回信。在文章中,司马迁以极其激愤的心情,申述了自己的不幸遭遇,抒发了内心的无限痛苦,揭露了汉武帝的喜怒无常,表现了为了理想而甘受凌辱,坚韧不屈的战斗精神。
2. 学生分析
学生经过了两年多的学习,对高中语文尤其是古文的学习有了一定的经验和方法,而且经过文本复习,又有了一定的收获,效果亦不错。
3. 教学目标
1回顾作者生平,了解文章创作背景;2学习文中通假字、词类活用、古今异义、特殊句式等文言知识;3翻译文中重点及疑难句子,并疏通全文;4理解作者在文中表达的真挚感情,把握作者独特的精神世界。
4. 课前准备
回顾司马迁生平及其创作,设想司马迁之精神世界。
5. 教学思路
《报任安书(节选)》是一篇书信,思路清晰。以学生为主体,以教师为主导,充分发挥学生的学习积极性和主动性,让学生自己阅读文章、发现问题、分析问题、解决问题,教师引导学生理解把握司马迁蕴含在文中的深刻感情。
6. 教学手段
(1)朗读教学法。本文是一篇感情深刻真挚的文章,读是必不可少的教学手段,读可以发现、解决问题,读可以体会感情。
(2)研讨点拨法。充分发挥学生的主动性,加之以关键点拨,让学生体会司马迁受辱—苟活—精神屹立(实现理想)这一心路历程。
二、教学过程
(一)激情导入
人立天地间,不仅需要刚强的躯体,更需要充盈而坚韧的精神支撑自己走完人生甚至创造辉煌,所以我们有必要建构自己的精神家园。那么构建精神家园需要什么呢?答案就在今天所要学习的篇目——《报任安书(节选)》。(板书题目)
(二)多媒体展示时代背景
1.“江充巫蛊案”
江充利用巫蛊案向汉武帝进谗言诬蔑太子,太子杀掉江充后造反。北军使者任安虽接受太子兵符却未出兵,后被汉武帝下诏伏法系狱。
2.“李陵案”
李陵跟随李广利出征匈奴时,率五千步卒与匈奴数万大军抗衡,最终力尽而降。司马迁在汉武帝面前替李陵辩护,终至宫刑。
(三)初读感知,寻找文言知识
各小组选一项任务,在书中找出来并标记在自己的自学笔记上,任务包括:字音;文言知识之通假字;文言知识之古今异义;文言知识之词类活用;文言知识之特殊句式。
(四)课堂实录
(1)疏通文意,解决翻译难题。首先引导学生自读课文疏通文意,并对其中的难点进行重点翻译讲解。
(2)读书会意,梳理文章思路。教师通过“从课题和背景看,这是一封回信,哪些地方显示了书信体的特点?”“那么作者在信中回复了什么内容呢?”等问题引导学生梳理文章思路。
(3)重点研讨,体会作者深沉情感。可通过问题引导学生体会作者情感:“讨论:屈原最后选择了死,司马迁却选择了生,两人有何异同?”
三、教学反思
(1)本案例依据教学大纲而设计。让学生自己阅读思考以及合作探究乃至讨论,发挥了他们的主动性和积极性。
(2)本案例兼顾语言的分析和感情的把握。通过与语言串通思想及感情,但是有的学生依赖教辅资料,一些疑难句子可能还未找完,并影响了自我能力的培养。有待于老师的严格要求和学生的自觉性的提高。
从《报任安书》看司马迁的大节 篇7
中国是一个讲气节的国度, 能为气节死者则名垂千古, 彪榜万世。伯夷叔齐不食周粟, 饿死首阳山;霸王项羽垓下被围, 不忍侮辱, 乌江自刎;谭嗣同“我自横刀向天笑, 去留肝胆两昆仑”……都是一首首演绎气节的生命绝唱。他们宁死不屈, 宁死不移, 宁死也不玷污自己洁白的身躯和高洁的品行, 他们死得高尚伟大, 死得轰轰烈烈, 用淋漓的鲜血和高昂的意气提升了士大夫的人生境界。
作为一个儒学家、士大夫的司马迁当然也看重气节, 甚至视其重于自己的生命。但是, 人生无常, 世事沧桑, 坎坷荆棘时常牵绊人的左右。天汉三年 (公元前98年) , 司马迁因为替李陵败降辩解而触怒武帝, 被捕入狱。这时他完全可以“引决自裁”, 可以选择坚守“士可杀不可辱、“人活一口气”及“舍生取义”的信念, 在施以威逼动以酷刑之前维持自己作为一个士大夫一个知识分子应坚守的节操, 保护自己的尊严, 然而他甘愿接受惨无人道的极刑———腐刑。腐刑在当时是最下等的刑罚, 既残酷地摧残人体和精神, 也极大地侮辱人格。司马迁在《报任安书》中曾经写道:“悲莫痛于伤心, 行莫丑于辱先, 诟莫大于宫刑。”面对这样的耻辱, 他也是痛苦万分, “是以肠一日而九回, 居则忽忽若有所亡, 出则不知其所往。每念斯耻, 汗未尝不发背沾衣也!”但是, 司马迁最终还是接受了宫刑, 忍受侮辱, 苟活了下来。看来, 司马迁没有像其他士大夫那样保持住个人的节操, 弃节而苟活。
司马迁真是那种不顾个人节操、视自己生命高于一切的人吗?非也。司马迁珍视生命, 但反对无意义的苟全生命。他在《报任安书》中诠释了独到的生死观:“人固有一死, 或重于泰山, 或轻于鸿毛。”选择气节、选择死亡的解脱固然容易, 然而这对国家、社会、人类历史是没有多大意义的, 这种死也就是“轻于鸿毛”了。生命是一首短暂的歌, 是转瞬即逝的一颗流星, 是历史长河里的一朵浪花, 气节固然重要, 可人生价值安在?面对气节与生命、气节与价值, 司马迁更看重的是人生的价值。对历史上杰出人物历经磨难而奋发有为的事迹的观察和认识, 使司马迁对生命和事业有着崇高的信念, 他要像孔子、屈原、左丘明等“倜傥非常之人”一样能为历史和文化作出不朽的贡献。司马迁可以说是一位敢于直面惨淡的人生、敢于隐忍个人的哀痛来铸就生命和历史不朽的勇者。在痛定思痛之后, 他最终跨过了那个根深蒂固理应效仿先人的“死节”, 选择了屈辱, 选择了追求生命价值不朽的征程———完成《史记》这一人类历史的伟大使命。司马迁把这视为人生之大节。
选择殉节者轰轰烈烈荡气回肠, 而忍辱负重、追求价值与不朽的大智大勇者更加具有激越人心的力量, 犹如贝多芬的《命运》交响曲永远响彻在人们的耳畔。当年勾践不就是暂弃气节屈身事吴, 继而卧薪尝胆最终一举复仇, 韩信甘忍跨下之辱才成就日后功业吗?细读《报任安书》中“人情莫不贪恶死”至“而文采不表于后世也”这一部分内容, 司马迁申明自己受辱不死的原因是为了使“文采表于后世”。他并不顾念家庭, 也不缺少“臧获婢妾, 犹能自决”那样的勇气, 但轻易一死, 也就同时断送了为之献身效命的事业。对生命和事业, 司马迁坦然自信地表白了自己的心意, 他“所以隐忍苟活, 囿于粪土之中而不辞者”, 是因为“恨私心有所不尽, 鄙陋没世, 而文采不表于后世也”。司马迁为了完成《史记》, “受极刑而无愠色”, 坚强的活下来, 他的愿望是“著此书, 藏之名山, 传之其人, 通邑大都”并以此“偿前辱之责, 虽被万戮, 岂有悔哉”!他的这种将个人价值置于历史长河之中来衡量的宏阔眼光, 终于使他超脱了庸常的“死节”观念的束缚, 而选择了一条更为考验人的精神与意志的荆棘路。
报任安书 篇8
从学情考察来看, 学生学习文言文的难点主要存在几个方面:1.背景陌生。文言文产生的时代久远, “批文入情”、“知人论世”的阅读原则要求读者必须熟知作品背景以及作者本身的人生经历、志趣等。2.言语障碍。文言文遣词造句的习惯和现代文有着很大的不同, 许多词语的意思古今差别极大, 存在着通假、异体、活用等诸多语言现象, 给学生的理解带来极大的不便。3.心理排斥。由于以上两种原因, 当代学生热衷于相对易懂的现代白话文, 排斥“枯燥费解”的文言文, 造成学习动机缺乏。那么, 针对以上问题, 教师如何突破呢?
一、动机驱动
学生迫于考试升学的压力, 不得不学习文言文, 但这并不能深度唤醒他们的学习动机, 学生应从文化认知、继承和运用的角度去看待文言文, 因此, 语文教师必须具有足够的能量去引导学生深刻体会文言文的巨大魅力, 从而使学生真正全身心地投入文言文的学习中。
1.写作驱动。“学生腔”的作品在高考试卷中屡见不鲜, 其肤浅和做作令阅卷老师心生厌烦, 而熟知文言遣词造句之法、轻车熟路地引用文言名句、故事等, 或仿写, 或化用, 则能提升作文的文化含量, 丰富作品的内容。比如考生模仿《三国演义》写的高考作文《赤兔马之死》, 我国国家领导人在不同场合恰当使用古文的典型例子, 坊间仿写的时评杂文《史记·××列传》等, 让学生真实感受古文的魅力, 这在高中低年级尤为重要。
2.故事驱动。每一个文本的背后都隐藏着一个个与众不同的人生故事, 折射出人生的意义, 具有极强的阅读价值。教师整合这些宝贵的资源, 将作家曲折而辉煌的人生故事推荐给学生, 或者搭建交流平台, 能够使他们增强阅读的兴趣, 发挥“爱屋及乌”的心理连锁效应。
二、自主疏通
文言文的教学, 教师首先是要带领学生突破文意疏通的瓶颈, 但如果采取逐字逐句讲解的方式, 既枯燥无味, 又不能充分彰显学生学习的主体地位, 对于不同接受能力的学生而言都不公平, 自然也削弱了教学效果。著名特级教师黄厚江反对逐字逐句讲解, 主张“零敲碎打式”的文言文教学方式, 让学生自主学习。
我以前教授《报任安书》时, 也采用了逐字逐句讲解的方式, 不仅我自己感觉口干舌燥、疲倦不堪, 而且学生亦步亦趋、跟着盲动, 对于仍然困惑不解的地方来不及探究, 致使教学效果欠佳。后来, 我放手让学生借助工具书, 自主疏通, 捕捉重要词汇, 探究、求证难词难句的理解, 使得学生的学习主动性增强, 这样学生可以个性化地安排自己的学习进度、灵活地掌握关注点, 而且教师也从繁琐的讲解中解脱出来, 只需帮助学生总结本课的古今异义、通假、活用、一词多义以及重要句式等现象, 以逸待劳, 两全其美。
三、资源支持
学生的学习时间有限, 掌握的资源有限, 教师就应当留足够的时间来合理地安排课外学习和课内学习, 为学生了解作品背景、作家身世、作品思想等提供必要的资源支持。如教授《报任安书》时, 我甄选了一套资料, 散发给学生供其选择阅读。这些资源包括:司马迁传记 (简缩本) ;《史记》的前世今生;《报任安书·典故集锦》 (钟子期与伯牙、许由和伯夷、汉武帝东巡泰山、商鞅列传译本、李凌之死、西伯受拘等;宫刑、随侯之珠与和氏之璧等) ;《报任安书》的研究文章。学生在有限的时间里接触到需要花费较长时间才能搜集到的资源, 自然极大地方便了学习, 学生借助这些资源能够破解他们在阅读中所碰到的疑难问题, 了解了作品的背景, 能够更好地深入司马迁的灵魂世界, 探察《报任安书》一文所传达出的对人生、时事的理解及态度, 体悟作者溢满胸腔的悲愤和立志著述的悲壮, 这样学生就会将本文的学习上升到濡染文化、反省生命的高度上。
四、先学后教
“翻转课堂”之所以在短暂的时间内迅速受到关注, 就是因为它强调了学生的自主学习地位, 这对于文言文的教学同样重要, 有利于执教者发现学生学习的难点, 避免灌输式的讲解所带来的食而不化的弊端。如果学生不能充分疏通文言文的文意, 就直接进入文本含义的学习, 这难免有不顾客观学情而揠苗助长之嫌了, 自然教学效果会大打折扣。
我以题目的形式呈现给学生, 帮助他们梳理文言词语、句式, 一方面督查学生的自主学习情况, 一方面发现学生存在的疑难问题, 然后围绕教学目标, 提出交流的问题 (预设问题在课前已下发给学生, 学生自发提出的问题) , 引导探究, 这样就会带领学生逐步抵近文本内核。比如:司马迁为什么要写《史记》?你是否赞赏司马迁的生死观, 为什么?此文的艺术价值表现在哪些方面?这三个问题从背景、观点到艺术等方面引导学生把握此文最闪亮之处, 也就是说在突破了言语瓶颈后, 带领学生抵近高难度的文学鉴赏。
无论文言文教学的难度有多大, 只要教师采取适宜的教学策略多管齐下, 就一定能够带领学生领略古文化的无限美景, 从而提升他们的文化品位。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准[S].北京师范大学出版社, 2011.