皇帝的新装教学

皇帝的新装教学（共8篇）

皇帝的新装教学 篇1

安徽省六安市轻工中学：张初吴

师：我们已经了解了故事的发生、发展、高潮和结局。但大家可能没有注意一些细节，比如，在人物对话中，使用了大量的语气词，仔细品味，或许会有一些新的感受。请大家再次研读文本，体会语气词的内涵。

（沉默了一会儿，只听到大家翻书的声音。开始有同学举手。）

生：“愿上帝可怜我吧！”的“吧”字，表明老大臣的恐惧。

师：还能读出什么？

生：紧张、惊讶，“吧”是老大臣复杂心情的总出口。

师：很细腻！

生：老大臣说：“哎呀，美极了！真是美极了！”“哎呀”，我感觉，有一点儿夸张、做作。

师：有没有了？

生：做贼心虚、言不由衷。一个大男人用这样的词，有一点儿不伦不类。

（大家忍不住笑了出来。）

师：真不错！看来，不仅要关注别人说什么，还要关注用什么语气说，对吧？

生：我注意到骗子用的是“哎”、“嗯”，很有意思。

师：请你评评看。

生：骗子明知他看不到，还说“哎，您一点意见也没有吗？”这个“哎”有挑衅的味道。

生：有点儿鄙视他。

生：他们在冷眼旁观，看他怎么表演。

师：“嗯”呢，能体会到什么？

生：有一种胜券在握的味道。“嗯”透出的是淡定。

师：真漂亮，你们的点评太精彩了。

生：诚实的官员用的是“呀”，显现了一种自信。

师：大家思考一下，两人用词为什么不同呢？

生：他俩心理上有差异，后一位更张扬。

生：我注意到皇帝用的是“呢”，他在自问。

生：不是自问，“呢”表明他对自己看不到衣料的疑惑。

师：作者写道：“难道我是一个愚蠢的人吗？难道我不够资格当皇帝吗？”接着，他回答道“哎呀，真是美极了！”这是一种什么样的心理？

生：“吗”的连续追问，透出他的不自信。

生：不对，应该是恐惧、害怕。所以，他用“哎呀”来掩饰。

师：掩饰什么呢？

生：掩饰紧张和难堪。

师：很好，我想，皇帝在说“哎呀”时，底气一定不足，心在流血，似乎感觉到了皇位的岌岌可危。

生：官员们都说“哎呀，真是美极了！”这与前面一样。没什么特别意义。

生：我不同意。他们说的和皇帝一样，正说明他们是附庸，没思想，没主见，即使有，也不敢说。

师：“哎呀”出现这么多次，说明了什么呢？

生：当所有人都在“哎呀”时，这个王国注定已经彻底腐朽了；已经是癌症晚期了。

生：游行大典时，百姓说“上帝，这衣服多么合身啊！裁得多么好看啊！”两个“啊”，真夸张。

生：他们言不由衷，却又说的那么自然真诚。我感受到的是丑陋。

生：我读出的是难过，是一种无名的悲哀。

师：还有吗？

生：绝望！为了面子，为了不让别人说自己是傻瓜，就轻易的说假话。

生：“可是他什么衣服也没穿呀！”这是孩子嘴里发出的。我从中读出了天真，自然，纯洁。

生：“呀”，道出了真相，道破了天机。

生：“呀”是天籁之音。

生：“呀”让我为之一震，终于有人说出实情了！

生：“呀”是全文中最美的字，最让人振奋。在谎言笼罩的世界，终于有人说真话了，那怕只有一个人，那怕非常微弱，那怕只是孩子，毕竟，有人说出了真相。（热烈的掌声，他的评析引来了同学们不自觉的掌声。）

生：“上帝哟，……”从这个“哟”中，我读出了父亲的欣喜。

生：我不同意，在大家没有表态前，父亲更多的是担心，你看，他接着说“这个天真的声音”。

生：这是父亲在给孩子找后路。他在暗示，即使有人反对，他只是一个孩子，是可以原谅的，所以他说：“上帝哟，你听这个天真的声音！”

师：真好，能体会到父亲的担心和对孩子的保护，真不错，似乎也有一点小小骄傲呢。

生：点头。

生：“他实在没穿什么衣服呀！”看到这个“呀”，我心中的石头可以落地了。

师：为什么这么说？

生：这是真实的力量。

生：民众的力量，良心的力量。

师：也是社会进步最重要的力量！

师：谢谢！通过语气词的品味，相信大家能感受到：文字是有生命、有情感的，文字的背后蕴藏更丰富。看来，在阅读时，我们不仅要关注文章的立意、结构、主旨，也要关注其细微之处。唤醒它们，品味它们，能帮助我们更深刻的体味人性，体味文字的魅力，体味文字背后的心跳！

[《皇帝的新装》语气词的背后--《皇帝的新装》课堂教学镜头 教学实录]

皇帝的新装教学 篇2

一、传统教学法和语文味教学法在童话教学中的不同特点比较分析

1. 对传统童话教学的回顾与反思

以《皇帝的新装》为例,回顾、反思包括我自己在内的传统童话教学,会发现普遍存在以下4个方面的问题:

(1)重情节轻语言教学。《皇帝的新装》是一则篇幅较长的童话,故事情节谈不上曲折离奇,但也充满趣味,学生较感兴趣。笔者刚上讲台教学时围绕故事情节展开,以做新装、看新装、赞新装、展新装,作为情节发展的开端、发展、继续发展、高潮和结局。当理清故事情节后,通过草草的抓几句关键句来解读人物形象,解读只停留在较浅层次。这样的教学较难激起学生的兴趣,课堂索然无味。如此常规的教学也与学生的期待及自己想要达到的教学效果,甚有差距。

(2)童话文体意识不突出。童话更注重夸张与想象的运用。《皇帝的新装》一课,夸张的多次运用,更体现出讽刺力量的强大,特别体现在第一段。文中也多处运用想象,特别是结尾的想象更传神。当皇帝意识到自己出了丑,作者想象“皇帝有点儿发抖……因此他摆出一副更骄傲的神气”。以往的教学,没有充分抓住这些关键的段落,来体现文体意识的突破。而通过这些关键段落的重点词句,解读时可起到“四两拨千斤”之效果,人物的形象刻画更细腻,批判的力度也更强。

(3)人物形象解读不全面。《皇帝的新装》中的人物形象,作为老师,能否解读出学生没有解读到的东西,是至关重要的,同时在学生没有深入解读时,需要做好适时的引导。当我们不能深入文本时,也只能解读出以皇帝为代表的统治阶级的虚伪、愚蠢、腐朽、私心重,不管是皇权阶级,还是百姓们,都极尽欺骗之能事,实施荒诞无稽的可笑行径。

(4)童话现实意义不受重视。童话的价值体现在它的现实性,好的童话几乎适用任何时代。童话的意义在于,很长一段时间及当下,我们都可以找到它的影子。我们可以通过童话所折射的社会现象,去探寻背后的文化根源。《皇帝的新装》一课,所折射的欺瞒文化,上至政府,下至百姓。从学生间的不诚信作业,到社会上的不诚实经营,处处嫁接现实,让学生对文本的理解更深刻。以前的课堂没有将童话的现实意义与文本有效嫁接,使文本成为无本之木。

2. 语文味教学法在童话教学中的应用

语文味教学法,以教学过程中师生共生、共赏、共创、共享、共鸣、共融、共进为教学宗旨,使教学成为真、善、美、乐相统一的过程,以“一语三文”教学模式和其变式为主要教学方式,以语言、文章、文学、文化为教学内容要素和教学过程结构,以融合文本思想内容与师生生命体验,打造新的教学主题为教学重心,以营造教学审美意象与意境、建构教学艺术作品为教学追求,同时又充分具备语文教师和学生通过语文教学来抒情言志,并实现价值推送之功能的一种“有温度”的表现性教学法。

语文味教学法提倡语文教学从语言、文章、文学、文化4个层面进行解读文本。充满想象,适合各个年龄群体的童话,当披上语文味的美丽面纱,解读一下子便增加了厚重感。儿童读到儿童世界的童话,成人读到阅历沧桑后的厚重童话。当童话遇上语文味,味更浓了,分析语言便会字字见深度,句句通全篇;文章层面,对全篇把握上更体现出由浅入深,丝丝入扣,环环相谐;文学层面体现在更侧重文体意识,每种文体的表达方式不尽相同,所体现的文字力度也各有千秋,关注文学层面,更会自觉地去关注文体本身;任何一个作品,都离不开它所处的时代及环境的影子,关注文化层面,才是解开作品的源头,由此顺藤摸瓜,才可以向文本更深处漫游。

二、语文味教学法在《皇帝的新装》教学中的应用

1. 语言层面

教学《皇帝的新装》一课,笔者在跳读的基础上,牢牢抓住语言这根弦,让它发挥最大作用。学生集体朗读第一段后,圈出“所有、既不、也不、也、除非、每一天每一点钟、都”等词,让学生体会皇帝爱新装到何种程度,才有后面的故事发生。“皇帝真的只爱新装吗?”此问题一出教室顿时安静,把学生的思维引向深入,引导学生朗读第二自然段,体会骗子的高明:任何不称职的或者愚蠢到不可救药的人,都看不见这衣服。“为何骗子如此胆大?”学生理解源于皇帝爱新衣,体现皇帝的昏庸、愚蠢。读到第三段,学生有了新发现,其实皇帝还希望通过此衣来检验大臣。统治者都希望能长久维系皇者的权威,缺乏智慧的统治者更需要拥有一劳永逸检验大臣的手段,来稳固地位。骗子此举正中皇帝下怀,可谓一拍即合。到此,学生对皇帝的了解更进一步。然后通过抓4个“难道”,来体会皇帝和大臣不同的心理。第九段,老大臣看到空织布机想:难道我是愚蠢的吗?我从来没有怀疑过自己。这一点决不能让任何人知道。难道我是不称职的吗?不成!我决不能让人知道我看不见布料。而皇帝却如此感慨:难道我是一个愚蠢的人吗?难道我不够资格当皇帝吗?这可是最可怕的事情。学生能体会到,从内心流露而观,他俩有不同之处:皇帝内心充满着恐惧与不自信,这份不自信也体现他的自知;老大臣却充满自信,从“从来没有怀疑过自己”可以看出,他的自信来源于别人的认可,及对自我的认知。从世故角度而观,老大臣比皇帝更世故。从“我决不能让人知道”可得知。他们也有相同之处:从内心有所挣扎而言,他们人性中有善的成分,但最终无一例外的实施欺骗手段。课上到此外,出现了小小的高潮,学生发现自己的理解比最初,有了很大进步,他们眼中的人物一下子丰满了。但此时他们的内心很复杂,突然觉得文中的人物似不再如此可恶与可厌了,而读出几分无奈与可怜,因为此时说谎已是不得不做的事。

2. 文章层面

设计《皇帝的新装》一课时,笔者采用预习前置,让学生提出不懂的问题,然后从十多个问题中分列三大版块,串联起整堂课,三大版块分别是:成人世界;孩子天地;思考启迪。成人世界包含如下问题:(1)为什么皇帝对衣服有不一样的追求?(2)为什么两个骗子那么轻易得逞?(3)皇帝是一个怎样的人?(4)为什么老大臣既然忠于皇帝,却又不敢说?(5)为什么老百姓都不敢说皇帝没有穿衣服?

围绕问题,通过跳读法,在长文中争取到时间,不仅读完故事,也读深了故事。为什么皇帝对衣服有不一样的追求,学生最初的感觉是因为他痴迷于新衣达到成癖的地步,这才导致骗子行骗的成功。读到后面才发现皇帝不仅爱新衣,而且想通过新衣来检验大臣及身边的人。对于这个明眼人都清楚的骗局,皇帝却蒙在鼓里,源于他太急切地想拥有自己想要的事物。对于一个有智慧的人而言,他完全不需要通过外在的东西来求得对人的了解,而作为缺乏智慧的皇帝而言,他希望通过外力去增加他的智慧。这其实也是骗子轻而易举行骗成功的原因。通过此举,学生马上辨别出皇帝是一个愚蠢、糊涂的人。但读到第六自然段时,学生有了新的发现:“虽然如此,他仍然觉得,先派一个人去看看工作的进展情形比较妥当。”皇帝生怕自己看不到,最稳当的做法便是先派一个人去看看情况。这句话,初读时学生往往不留心,草草地过去了。笔者在以前的教学中,也没有充分运用这一教学资源。此时展现在学生面前时,他们有了思考,对皇帝的理解深了一步。通过抓关键句,学生对人物的评析更全面。皇帝要先派一个人去,这个人会是谁呢?一定是老大臣,因为他最诚实、最称职、最善良,让老大臣去,皇帝最为放心。学生不解,老大臣既然忠于皇帝,为什么还会说谎。其实老大臣说谎是必然的,在专制社会中,皇帝拥有至高无上的权威,没有人可以挑战,挑战意味着死亡或遭受酷刑。此时的忠诚,真正体现在绝对服从上,而不是皇帝有错误,帮助他指出。整个皇宫队伍,境况相同,偶有不服者,也早已清除队伍或被边缘化,所以在这条欺骗的道路上畅通无阻。那么老百姓又为何不敢说呢?他们没有权利需要维护,也没有乌纱帽需要保住。通过看一分钟视频,让学生直观感受老百姓的全城狂欢、赞叹。学生找出相关语句:“城里所有的人都在谈论着这美丽的布料。”“每人都随声附和,每人都有说不出的快乐。”一个“都”字,体现新衣受到极大关注,也体现全城百姓的集体无意识。而“每人都有说不出的快乐”,却耐人寻味。通过一步步引导,学生终于理解他们是因为别人不知道自己看不到而快乐,却又认为别人都能够看到。扭曲的内心,折射出人性的自私、丑陋与恶念,也有无奈,在专制社会中说真话需付出沉重代价。

3. 文学层面

根据《现代汉语词典》解释,所谓文学,即以语言文字为工具形象化地反映客观现实的艺术,包括戏剧、诗歌、小说、散文等。而“形象化”主要是通过典型化和想象(虚构)手段来实现。《皇帝的新装》是学生所喜欢的童话作品,它凭借丰富的想象,同时还以夸张的手法来讲述故事,引射现实,具有很强的现实性。

《皇帝的新装》,极具张力,留白令人深思默想。设计中第二个版块是:孩子天地。学生提出3个很有价值的问题:(1)小孩子为什么要揭开那个谎言?(2)男孩说真话后会有什么结果?(3)你认为在这种情况下说真话好吗?小男孩的真诚源自于人性中的善,每个不受污染的灵魂,必将会真实的再现眼前所见。当经受残酷现实的洗礼后,人便学会了沉默。这不是丢掉真与善,而是生活教会人保持缄默,这是一种无奈。男孩说了真话后会有什么结果,文中没有交待,是作者的留白。但学生以自身的善良解读:皇帝回到皇宫,意识到自己做得不对,便对男孩进行赏赐,男孩从此享有荣华富贵,这是学生美好的期待。让学生重点读:“因此他摆出一副更骄傲的神气”,学生通过深入感悟,感觉要想皇帝承认事实是不太可能的。此时他们对前面对皇帝会奖赏孩子的说法,有了新的理解,这种可能性也比较小。残酷的现实不是揭露给学生看,而是让他们自己体会、感悟。学生突然领悟,一个人越无知,越会执着于自己的错误,并且死死维护。至于结果,作者没有给出答案,不禁引发我们的联想,并展开讨论,这也是作者的高明之处。

这则童话带给我们深层次的思考是:在什么情况下可以说真话,什么情况下不能说真话,所引发的讨论,其实也显示童话的意义。以现实而论,男孩回去凶多吉少。专制社会,皇帝的旨意便是天意,谁违背谁就得遭受灾祸,除非遇上明君,显然文中的皇帝不属于明君。童话这种文体,带给我们无限想象空间,可以任由读者去发挥、揣测,结局似乎又顺理成章。只是作者不忍心写出来,读者不忍心说出来而已。

4. 文化层面

语文味教学法中的文化层面主要指反映一个民族的思维方式、情感方式和行为方式的深层结构,以及在此基础上形成的多元文化观和文明价值观。这是语文味教学法中文化教学的主要内容,它以承载着文化的文本为基点,融入教师、学生自身对人类文明独到的生命体验,通过对文本进行更深层次的解读和拓展,来实现独具美感与哲思,以真善美为主要内容的价值推送。

《皇帝的新装》背后折射的是一种文化现象,反映的是普遍的人性,它适用于任何一个国度。在我们身边也时常有《皇帝的新装》在上演。整个社会诚信的缺失,导致假冒伪劣产品层出不穷;有人为了出名,不惜出卖自己的人格、灵魂;作为学生,因为贪玩而欺骗父母,为蒙蔽老师而抄袭作业,其实也从另一角度在实践着《皇帝的新装》的把戏。所以《皇帝的新装》就像一面镜子,它自始至终照出人性的弱点。在最后的“思想启迪”版块,有一位同学这么问:作者写的故事是在讽刺当时这样的人吗?这个童话一直被人所喜欢,为什么?针对这个问题,学生都清楚,童话不仅在讽刺当时的人,也在折射现实中这样的人。童话往往联系社会现实,但又说不深,这就教师需要进一步引导,让学生感受真实的人性,及这一人性背后的根源。

时代虽不同,但很多事却几近相同。每个时代的人看《皇帝的新装》,都能读到那个时代人们身上所具有的烙印。文学作品的价值在于,它能够折射现实,更能够穿越古今,具有普适性,体现各个时代的现象。人类文明行进几千年,从本质上而言,人性似乎没有真正改变过多少,在身边依然在上演着《皇帝的新装》。每个人由于经历的不同,所读到的《皇帝的新装》也尽不同,浅读就能浅解,深读才会读出更深的内涵。《皇帝的新装》其实是“心”装,在一出闹剧面前折射出每个人的内心世界。尽管现实有诸多不堪,但仍相信公平与正义是社会的主流价值。在课的结尾,笔者赠送给学生一首诗:孩子们/世间除了阳光、正义、公平/也有黑暗、背信弃义与不公/如果不幸你正遇上后者/请相信阳光迟早会来临/孩子们/做一只翱翔于长空的雄鹰吧/你就会远离潮湿的阴暗/做一只永不倦跑的猎豹吧/你就会体味奔跑的滋味/或许,你的身边不总是温暖/我们仍需用温柔的话语/抵制世间的寒冷/去继续寻找/照亮心灵的明灯/真诚,善良/是我们永恒的/追求……/追求……

语文味教学法也非常注重师生的生命体验,激发学生对真、善、美的进一步追求,促使学生的潜力得以充分发挥。这是语文教学教出语文味,使语文教学过程艺术化、审美化的关键和奥秘所在。《皇帝的新装》即将结束的时候,有一位男生举起手,说:老师,我可以上讲台来讲吗?我欣喜地答应。他上讲台后,边比画边讲,仍觉不够,于是拿起粉笔一边解释一边写,“其实我们每个人最初都像孩子一般,充满着天真。但过渡到成人后,都学会圆滑和世故,这是绝大多数人的状态,但有少数人,如毛泽东和马克思等人,当他们达到一定的高度后,又突然蜕变为孩子,为追求真理,敢于突破,完善自己。”他的回答令笔者十分吃惊,情不自禁地说:“你不仅看到了事物的共性,也看到个性的一面,而也许正是这一方面成就了伟人,希望你以后能成为像毛泽东和马克思那般伟大的人。”而这位男生却平静地说:“事实上,我更想成为一位普通人。”感动萦绕,我说:这么优秀的孩子,能否让老师拥抱一下?课堂的温度一下子升到顶点,掌声雷动。课堂的感人处,也许源于真,我们努力在探求真,最终我们践行了真的课堂。课堂的精彩源自学生的精彩,而学生的精彩需要老师适当的引导与点燃。这样才能真正感受到课堂的生命色彩,愉悦师生的心。

摘要：文章通过对传统童话教学的回顾与反思,推出语文味教学法在童话教学中的充分运用,它主要通过语言品味、文章赏味、文学意味和文化体味四个层面来阐述,语文味教学法在童话中的运用,使学生对童话文本的理解向纵深方向发展,他们不仅能够看到一个更丰满的文学作品,而且对文本的解读也会达到一个新的高度。

关键词：语文教学法,童话,运用

参考文献

《皇帝的新装》教学实录 篇3

师：同学们，知道今天我们将学习哪一课吗？

生：不知道。（全体摇头，很期待老师的下一步行动）

师：那请大家一齐看大屏幕上出现的关键词来猜猜看。第一个词“炫耀”，第二个词……

生：《皇帝的新装》（全体学生面带微笑高声叫出，很兴奋）。

（紧接着，老师点击鼠标，大屏幕出现课题《皇帝的新装》，作者安徒生）

师：看来，同学们对学过的课文印象非常深刻，老师所给的词语还没出现完，大家都已经猜出，那让我们把老师所给的词看完并齐读两遍，好吗？

（接着，大屏幕出现“不可救药、骇人听闻、称职、滑稽、随声附和”）（学生高声响亮地齐读，精神状态特饱满）

师：既然同学们已经学过了这篇课文，那老师想问：“你们打算怎么再学一遍？”

生1：老师可以带领我们把课文复习一遍。

生2：可以采用表演的方式来再次学习。

生3：可以对课文进行续写。

生4：可以对这篇童话进行评析。

（学生兴趣盎然，发言踊跃，充满好奇地等待老师将如何带领大家再次学习本课）

师：同学们的这些想法都挺不错，平常都可以运用。但今天老师想用质疑探究的方式来带领大家进一步学习课文，好吗？首先，还是让我们先来一齐回顾这篇童话的情节。作者是以“新装”为线索，按“爱新装、做新装、看新装、展新装”四部分逐步展开故事情节的。那就请大家从骗子的角度来转述“看新装”的情节，最好用上大屏幕上出现的这几个词语：炫耀、不可救药、滑稽、随声附和。

（生陷入思考，而后有生发言）

生1：从前有个皇帝，特别喜欢穿新衣服，每穿一件新衣服都要向别人炫耀。一天京城里来了两个骗子，自称能织成一件奇特无比的衣服：任何不称职的或者愚蠢得不可救药的人都看不见这衣服。皇帝信以为真，立即下达御旨让他们开始织这样的衣服。在骗子们织新衣的过程中，皇帝还先后两次派大臣去看进展情况。令人感到滑稽的是，官员和大臣什么都没看见，因为那衣服根本不存在。但等到第三次皇帝带领大臣、随从亲自去看时，众人都随声附和：“哎呀，美极了！真是美极了！”

师：同学们，听了刚才这位同学的转述，你们有什么话要说吗？请点评一下，好吗？

生2：他刚才语言组织得不错，老师所给的四个词都用进去了。但他没能从骗子的角度来转述，而是站在读者或者第三人称的角度复述“看新装”的情节，这一点最不符合题意要求。

生2：还有，我觉得他刚才在复述时应该突出“看新装”这一情节。

师：刚才发言的两位同学不仅注意力集中，认真倾听同学的发言，而且能发现问题所在，指出努力的方向。第一位主动要求完成这一任务的同学勇气更可嘉，值得敬佩。接下来，我们再请一位同学来按要求转述，注意一定要从“骗子”第一人称的角度，突出“看新装”这一情节。（受表扬的学生神情得意，更加专注，被点评的同学频频点头，若有所悟）让我们一齐来听下一位同学的转述。

生3：我们来自京城。听说邻国有一位皇帝可以不理朝政、不管军队，但不可以一天不换新衣，这样我们就有钱可赚了。还听说他穿上新衣后总爱向周围的人炫耀。我们自称能织出人世间最美丽的布，缝出奇特无比的衣服：任何不称职的或者愚蠢得不可救药的人都看不见这衣服，他居然相信了我们的话，让我们赶紧为他织出这样的新衣。这位愚蠢的皇帝两次派人来看织新衣的进展情况。嘿，他所派来的官员和老大臣被我们用谎言蒙蔽得够可怜的，在看织新衣的过程中不停地露出滑稽的模样，叫人看了十分想笑。最可笑的是，当皇帝亲自带人来看新衣时，我们看出了皇帝其实什么也没看见，他内心非常恐慌，但他的一群随从都随声附和：“皇上请看您的新衣——美极了，真是美极了！”

师：好，第二位同学的转述完了。同学们觉得他转述得怎么样？符合要求吗？

生4：非常棒。我们听得都忘记鼓掌了。（啪啪啪，学生经点评的同学这么一提醒，立刻掌声一片）

师：确实棒极了。那么对于《皇帝的新装》这样的经典，到底该怎样阅读呢？（学生饶有兴趣地等待老师的下一步行动）

（大屏幕出示当代著名作家余华的名句：“我对那些伟大作品的每一次阅读，都会被它们带走。我就像是一个胆怯的孩子，小心翼翼地抓住它们的衣角……”）

师：遵循余华先生的这句话，让我们先来抓住“这篇童话中到底谁是骗子？为什么？请依据文本说出理由”这样两个问题进行探究质疑。

（生再次陷入思考，约两分钟后有学生发言）

生1：两个织工是骗子。因为第4自然段说“他们摆出两架空织布机，装作是在工作的样子，可是他们的织布机上连一点东西的影子也没有。……他们把这些东西全装进自己的腰包，只在那两架织布机上忙忙碌碌，直到深夜。”

生2：两个织工是骗子还有据可证。第2自然段“有一天，他的京城来了两个骗子，自称是织工，说能织出人间最美丽的布。这种布不仅色彩和图案都分外美丽，而且缝出来的衣服还有一种奇怪的特性：任何不称职的或者愚蠢得不可救药的人，都看不见这衣服。”一听这话就知道是假的，因为世界上根本不存在这样的衣服。

师：刚才两位同学一语中的，说得很有道理。那除了文中两个织工是骗子外，还有谁是骗子？请依据文本再来说说。

生3：老大臣和官员是骗子。书上第8自然段老大臣有一句心理活动：“我什么东西也没有看见。”但当两个骗子问他有何意见的时候，老大臣却违心地说：“哎呀，美极了！真是美极了！”“多么美的花纹！多么美的色彩！是的，我将要呈报皇上，我对这布非常满意。”第13自然段说：“老大臣注意地听着，以便回到皇帝那儿可以照样背出来。事实上他也这么做了”。

生4：官员是骗子。第17自然段说：“他就把他完全没有看见的布称赞了一番，同时保证说，他对这些美丽的颜色和巧妙的花纹感到很满意。‘是的，那真是太美了，他对皇帝说。”

生5：皇帝自己也是骗子。第21自然段：“‘这是怎么一回事呢？我什么也没有看见！太骇人听闻了。难道我是一个愚蠢的人吗？难道我不配做皇帝吗？这可是最可怕的事情。‘哎呀，真是美极了！皇帝说。‘我十分满意！”皇帝明明什么也没看见，也在睁眼说赞美的虚假的话，说明皇帝是骗子。

生6：百姓是骗子。当游行大典开始后，百姓们都出来看皇帝的新衣。第32自然段描写道：“站在街上和窗子里的人都说：‘乖乖！皇上的新装真是漂亮！他上衣下面的后裙是多么美丽！这件衣服真合他的身材！”

师：同学们说得非常好，能从人物的语言、神态等角度来寻找到理由支撑。那么，我们试着用朗读的方式来读出这些人物的内心活动，好吗？

（有一些举手的同学找到他们感兴趣的人物，采用表情朗读，把握住了人物的语气语调，赢得了同学们的掌声）

师：那么安徒生所创作的这篇童话中的人物为什么要你骗我，我骗你，骗来骗去？这是一个正常的社会吗？

生1：每个人骗人都是出于私心、私利。骗子骗人是想得到更多的钱财。老大臣、官员骗人是想保住官位、头衔，为了自己以后更好更快地升官发财。

生2：皇帝骗人是想保住皇位，维护自己的专制统治。百姓骗人是不想惹是生非，甚至招来杀身之祸，丢掉性命。

师：同学们分析得非常在理。这是一个极端畸形的腐朽的黑暗的社会。安徒生创作这篇童话是在怎样的背景下呢？请看大屏幕介绍：“这篇童话写于1837年。18世纪末、19世纪初，丹麦人民处于水深火热之中，封建统治阶级穷奢极欲，挥霍无度，虚伪愚蠢至极。面对这样的社会现实，安徒生根据西班牙一则民间故事改编了《皇帝的新装》，把揭露的锋芒直指封建统治阶级，并无情地嘲讽了贵族、宫廷的丑恶行径，深刻地解剖了当时社会的病状。”这个国家自上而下都在说谎、骗人，且唯有这样做才能得到更好的生存，这恰恰让我们看到了当时社会的弊端、人心的丑恶、人性的扭曲。

师：同学们，刚才老师带领大家就本文的一个核心问题进行探究质疑，接下来，我们继续进行，看能否通过推敲作者的遣词造句来发现作者写此文时一些背后的信息，蕴含的言外之意。请看大屏幕：“‘可是他什么衣服也没穿呀！一个小孩子最后叫了出来 。”游行大典还没结束，为何用“最后”表达？

（全体学生陷入深深思考，然后有生发言）

生1：这“最后”是指当时在场说话的人顺序的最后，指在时间上或次序上处在后面。

师：你的说法为何如此术语化、书面化？你是怎样弄明白这个词义的？

生1：我刚才查词典的。

师：这位同学的学习习惯真好，遇到不懂的、不明白之处就向字词典请教。大家可要向他学习哦！（受表扬的这位同学脸颊泛红，面带微笑）大家对这个词还有别的理解吗？

生2：“最后”是指游行大典快要结束了，这小男孩是抢在游行大典结束之前说的这句话。

师：是这样的意思吗，同学们？这“最后”的声音到底是谁发出来的？

生（齐）：当时在场的一个小孩子。

师：继续往深处想，到底是谁叫出来的？

生（七嘴八舌）：百姓；不，是作者！（声音渐高）

师（借机继续启发）：为什么不能说是百姓而能说是作者？

生（若有所悟，七嘴八舌）：因为百姓根本不敢说，他们都在等待有人先说这句话，先揭示出真相。

师：所以，百姓们都在等待、观望，寻找谁是最勇敢的人，但始终没人敢站出来。此时的作者再也按捺不住，他多想人群里有百姓的声音，哪怕一个，很微弱也行。但无论怎样盼望都不会出现奇迹，至此，他实在抑制不住一颗焦灼的心，借小孩子之口说出了自己的真心话。而小孩子的话就像一根火柴点燃了人群，引爆了现场，接着才有小孩子爸爸说的那句话。（大屏幕出示安徒生创作宣言：我要争取未来的一代）

师：再请看下面这个问题：“全城的人都想看看邻人究竟有多么笨，或者有多么傻。”“究竟”一词有何意味？能否去掉？为什么？

（生又陷入思考状，眉头紧锁、眼睛发光。几分钟后有人发言）

生1：“究竟”一词不能去掉。因为“究竟”一词在这里可以理解为“到底”。说明这座城市的人都认为自己天生比别人强，自己天生聪明，别人天生就是个笨蛋。

生2：“究竟”一词还可以看出当时的人们取乐别人、想看别人笑话的心理。

生3：这个词也折射出了当时的社会风气很不正常，人们的心理、心态都出了问题，专门以想看别人丢脸、出丑为乐。真让人倒吸凉气、心生寒气。唉，当时的丹麦人民，太不幸了！（声音高，以手捂胸，做同情状）

师：刚才三位同学的发言都很棒，都能够看到作品背后作者欲言又止的心迹。特别是第三位同学，不仅有语言，更有手势、动作，传达出对19世纪丹麦人民的深切同情。

师：好，同学们。刚才有一段时间，是老师带领大家在用“质疑探究法”进行自主学习。下面的时间请同学采用小组合作的形式，按前后4人一组的形式进行比赛，找出文中有意味的词语或标点符号，看哪组发现得准，分析得妙。

（生立即组成4人一组，唧唧喳喳一堆。约5分钟后，讨论声自然停下。接着学生争抢着发言）

生1：第36自然段“因此他摆出一副更骄傲的神气”。“更骄傲”一词，可以看出皇帝此时内心的更加慌张、害怕。但为了完成游行大典，皇帝只好装出趾高气扬的样子。其实，皇帝越是这样装模作样，越能反衬出他内心的虚弱和虚伪。

生2：我们小组找的是第1自然段“人们提到他，总是说：‘皇上在更衣室里”一句中“总是说”一词。这个词告诉我们，人们可以不假思索地就能说出皇帝在做什么。他除了会在更衣室里穿新衣、换新衣，其他什么都不会做。这是一个十足的无能、昏庸、奢侈的皇帝。

师：那这样的一位皇帝，人们提到他时会用怎样的语气语调来说这句话？

生：漫不经心、无所谓的态度。

师：为何用这一词？

生：人们对这位昏君已经绝望，对他的执政已经不抱任何希望。

师：那请你读出这样的语气，好吗？

（生表情朗读，赢得掌声）

师：还可能是怎样的语气来说这句话？

生：（七嘴八舌）痛恨、痛苦、嘲笑……

师：同学们说得都有道理。请同学们用或痛恨或痛苦或嘲笑的语气来读这句话。好吗？

（生表情朗读，又赢得掌声）

师：好了，有同学的手一直在高高举着。下面继续我们的“寻找”和“发现”。

生：我们找的是第32自然段“皇帝所有的衣服从来没有获得过这样的称赞”一句中的“从来”一词。这一词说明在此之前，皇帝每穿一次新装都向别人炫耀过，正说明这位皇帝爱新装成癖。

生：我们找的是第34自然段“上帝哟，你听这个天真的声音”中的“天真”一词。这个词是这位父亲在替儿子说话，言下之意是：小孩子头脑简单，心地单纯，性情直率。如果说错，千万别怪，因为他毕竟还是个孩子。这实际是父亲在保护自己的儿子。这是每一个有责任感的父亲都会做的事情。（啪啪啪，掌声响起）

生：第35自然段“他并没穿什么衣服！有一个小孩说他没穿什么衣服呀”中“有一个小孩”一词耐人寻味。意思是说如果说“我”是聪明的，“我”看出了皇帝“他并没穿什么衣服”；如果说“我”是愚蠢的，那“我”可不承认，因为“我”是顺着一个小孩子的话在说的，错与“我”无关。这显示出大人们的明哲保身，拿小孩子做挡箭牌。

生：第19自然段“这两个家伙正在以全副精力织布，但是一根丝的影子也看不见”一句中“全副精力”一词带给我们无尽的想象。说明这两个骗子在众人面前很会演戏，而且演技高超，骗过了所有人的眼睛。

生：第32自然段的“站在街上和窗子里的人都说：‘乖乖，皇上的新装真是漂亮”一句中“乖乖”一词太有情景感了，我们小组想请全体同学一起来表情朗读这句话。（提议好，生高声、齐声朗读，气氛相当热烈）听，不用我们做任何分析，就能看出人们当时阿谀奉承、溜须拍马的嘴脸了。

（生手还在高高举着，始终不愿放下……）

师：好。同学们，今天我们用了“质疑探究法”深入学习了经典名作《皇帝的新装》。其实，经典的魅力是永存的，不同年段读来会有不同的体味，就像在纪念安徒生逝世200周年大会上有人说的那样（大屏幕展示）：让5岁的孩子倾听安徒生；让15岁的少年阅读安徒生；让25岁的青年品味安徒生；让35岁的成年人理解安徒生；让45、55岁的人思索和回顾安徒生。因为在人的一生中，安徒生带给他的不仅仅是启迪、欢乐、温馨，更多的是思索和悠远的人生体味。

师：同学们，课文学习到此，不知你们回去后还想继续读安徒生的其他童话吗？

生：想！（声音极其响亮，带有兴奋感）

师：老师还想把作家余华的那段话继续展示完（大屏幕展示）：“我对那些伟大作品的每一次阅读，都会被它们带走。我就像是一个胆怯的孩子，小心翼翼地抓住它们的衣角……它们将我带走，然后又让我独自一人回去。当我回来之后，才知道它们已经永远和我在一起了。”老师希望你们能永远与经典相伴。因为“阅读启迪心智，经典浸润人生”。（老师将最后一句寄语板书于黑板）

师：今天的课就上到这儿。感谢同学们。同学们再见！

生：老师，再见！

皇帝的新装教学反思 篇4

如何在课堂上让学生更充分地占有学习时间，让学生得到更规范有效的语言训练，说出自己的阅读感受，这非常重要。我的导语设计、若干问题设置都有一定的趣味性，激发了学生自主学习的积极性。比如，我的导语设计：近年来描写宫廷生活的穿越剧，电视剧很多，你们都知道哪些啊?剧中的皇帝在着装上有什么特点，给你一种什么感觉呢?这几个问题一下子就能够调动学生的积极性，自己愿意说，而且有话可说，

再比如在本文中，我说假如在这个皇宫中有一根钓鱼竿存在，那么谁在钓鱼?骗子想钓哪条鱼?骗子用的诱饵是什么?骗子为什么用新衣作诱饵?从文中什么地方可以看出皇帝喜欢新衣?等一系列的提问，都非常具有趣味性。

皇帝的新装教学反思 篇5

暴殄天物，浪费好的教学资源总不是我想看到的。我想这是一个很好的演话剧的题材，于是，我改变了当天6班的课堂上课内容，先上了口语交际，用一天的时间在网上找到了一个《皇帝的新装》的剧本，让学生分成若干个组，每个组选择自己喜欢的一个片断来进行描写，这样演出开始了。

6班一直以来不是很活跃。我常说他们装深沉。本来还觉得这样的安排，万一他们不演怎么办，冷场怎么办?没想到他们演得不亦乐乎阿?

皇帝的新装教学案例 篇6

合肥光华学校初中部

初一（1）班语文老师 刘宏云

第一板块：阅读文本

一、导语

从前有个很不寻常的人，他出生在丹麦一个贫苦家庭，他长得并不英俊，但是他很会写童话，他的童话会飞，飞到世界上好多好多国家，飞进亿万个儿童的心田„„这个人如果现在还活着的话，今年正好200岁了，他就是安徒生，我们今天要学习童话《皇帝的新装》的作者。

二、检查预习情况，梳理课文内容

1、请同学复述情节

方法提示：按照情节发展的一般顺序（开端、发展、高潮、结局）来梳理情节，不要遗漏。板书情节线索：爱新装——做新装——看新装——穿新装——揭新装

2、讨论：如果用一个字来概括童话情节，哪一个字比较合适呢？这个字 必须包揽所有人物，还要一针见血的点出 实质？

学生可能有多个答案，由他们讨论、斟酌、筛选，教师相机点拨。

（学生的意见可能集中在用“骗”来概括，教师板书分析：骗子行骗、皇帝受骗、大臣助骗、百姓传骗、小孩揭骗。）

3、课文里有一句话是文本“肋骨”，如抽去了就失去了情节发展的依据，请找出来加以品味。明确：“这种布不仅„„都看不见这衣服。”

三、人物分析与寓意解读

1、探讨：你认为这篇童话的主人公是谁呢？

可能有多种看法，教师不应轻易否定，可引导学生讨论，扣住安徒生的写作意图分析，更容易把握问题。

2、继续探讨：

⑴皇帝上当受骗仅仅是因为自己爱慕虚荣吗？其他人有没有责任呢？有什么样的责任呢？ ⑵这么一个惊天大骗局，竟让一个小孩给揭破，你能从中读出哪些意味呢？

对第二个问题，可以逐步引导学生讨论：作者让一个天真无邪的孩子讲出真相，增强了童话的神奇色彩和作品的现实意义。皇帝、大臣、百姓或顾忌别人的负面评价，或沉溺于不良的世风，都变得很虚伪，不敢说真话，相形之下，孩子无所顾忌，直言不讳，因无私而无畏。点拨时用多媒体打出安徒生的创作宣言：“我要争取未来的一代”，结合童话中的“小孩”人物，说说未来一代具备哪些基本素质。

第二板块：把握文体

一、指名学生板书安徒生有代表性的童话作品篇目，引导学生归纳童话的若干特点。设计下列问题以方便讨论：

⑴这篇童话里有哪些情节看起来是荒诞不经、经不起推敲的？为什么这样设置呢？ ⑵你能找出课文里哪些内容是想像和夸张的？再举安徒生其他作品为例分析。

⑶童话和寓言相比，篇幅上有区别吗？语言表达上哪个更注重把故事讲得更精彩呢？ ⑷童话和现实毫不相干吗？成人需不需要读童话呢？

讨论了结时，让学生归纳童话的若干特点，不求全面具体，能把握童话的几个特点即可（通过联想、想像、夸张等塑造形象；篇幅较长；情节曲折生动、引人入胜）。

二、以第一段为例，指导学生运用联想和想像来读童话。一方面让学生边读课文边猜想，看看自己的想像和作者的想像是否有差别，另一方面引导学会上顺着作者的想像理解课文的内容和语言描写的好处，深入把握作品深刻的思想意义。这样做，有利于培养学生的 想像力。第三板块：亲近经典

在充分了解学生阅读现状和心理基础上，引导学生感受安徒生童话之美，进而去亲近文学经典，吸收精神营养。〔教学实录〕“亲近经典”部分

师：请同学们展示一下你们带来的安徒生童话。哦，我数了数，有30多个版本，看来安徒生作品在我们国家是畅销书了。按照我们课前布置，请大家播报安徒生相关资讯，注意准确和新颖，其他同学适当作笔记。

生1：安徒生一生创作了近200部童话，6部小说、5部游记、3部自传，他的童话已经被翻译成100多种语言和文字，出现在世界各地。师：这说明了什么呢？

生1：全世界都喜欢读他的童话。

生2：这说明他的童话已经成为文学经典了。

生3：为了纪念这位世界著名的文学家，联合国教科文组织把2005年命名为“安徒生年”。生4：包括安徒生30个经典童话故事的26集动画片《安徒生讲故事》已经在电视上播出。师：里面有哪些你熟悉的故事呢？ 生4：有《皇帝的新装》、《海的女儿》、《坚定的锡兵》等等。生5：我搜集的是安徒生的一段话，很有意思的。“我用我的一切思想来写童话，但是同时我也没有忘记成年人。当我在为孩子们写一篇故事的时候，我永远记住他们的父亲和母亲也会在旁边听。”

师：对呀。我就在我儿子小的时候给他读过安徒生的童话，后来他自己能读了，还读给我听呢。你们还记得你们刚刚接触安徒生童话的情景吗？（学生纷纷回答）

生6：我三岁时候，我妈妈就给我讲过《丑小鸭》的故事，她还说我是丑小鸭哩。（其他同学笑）

生7：我们小学的时候办过讲故事比赛，我讲的就是《拇指姑娘》。

生8：我小时候家还住在农村，读的书很少，我读得最多的可能就是我爸爸给我买的《安徒生童话选》，我读了好多遍。„„当海的女儿快死去的时候，我哭了，想去救救她。„„

……

生9：我不太喜欢安徒生童话，觉得不过瘾。师：为什么不过瘾呢？ 生9：（思考片刻）我觉得太土了，也过时了，再说是给小孩子看的，没劲。师：那你现在最喜欢的是哪些童话呢？ 生9：我喜欢看《哈里·波特》，很有趣。像送信的猫头鹰、飞天扫帚、隐身披风„„ 看起来多带劲！

师：你喜欢看的是原著还是电影？ 生9：电影啊。我不太喜欢读书。

师：有多少同学觉得安徒生过时呢？（大约有六七名学生举手，师指其中的一人回答）你为什么觉得他过时呢？

生10：我觉得他写的童话太单调了，太陈旧了，也不搞笑。我喜欢读反映我们现在生活的儿童文学，比如《淘气男孩马小跳》，作者真是太了解我们小孩子的心理了。师：那你就是想说安徒生童话就不是经典了。（多媒体展示“经典”的含义：指传统的具有权威性的著作）

生10：这个我不好说。

师：我不否认《淘气男孩马小跳》的价值，说实话它的确好看，但是是不是说它好看就否定安徒生的童话呢？你们还喜欢哪些书呢？继续探讨。生11：《蜡笔小新》，日本的。生12：韩国的《那小子真帅》。„„

师：好了，通过刚才的讨论，我发现同学们读了不少的书，也有自己的思考，不错！对于读书，大家仁者见仁，智者见智，现在我们把安徒生的童话和大家刚才列举的一些作品对照一下就会发现一个问题：它们问世的时间不一样，可以说安徒生是最古老的了，在一开始上课的时候，有位同学介绍说今年是“安徒生年”，说明全世界是很看重他的，为什么时间过了200年了，人们还是无法忘记安徒生和他的童话呢？我们就来根据我们大家最熟悉的一些篇目来探讨吧。

师：哪些篇目曾经感动过你呢？为什么呢？请翻阅你们带来的安徒生童话，可以讨论。然后以“我被《„„》感动，因为„„”句式说出你的看法。（学生边翻阅边小声讨论着）

生13：我被《卖火柴的小女孩》感动，因为她太可怜了，孤苦伶仃的。生14：我被《海的女儿》感动，因为海的女儿为了爱而献出自己的生命。„„

师：的确，我们无法忽视安徒生作品对人们“灵魂”的唤醒。他作品中洋溢的幻想、浪漫、理想主义与浓厚的诗情，以及对人间世界抱有永远的希望和信心，使他的文字产生了恒久的生命力与震撼力，使得人性中的闪光点成为永恒。这也是安徒生作品成为经典的秘诀。（多媒体打出：“童话是真善美的心灵启蒙，是潜移默化的人格、人性的培养和情感教育。”）师：至于你们还喜欢其他的作品，我想它们要是能经过时光的淘洗还能留得住的话，他们也会变成经典的。

生15：那要多长的时间才能证明呢？

师：简单的说，要是你的孙子还喜欢读的话，那它差不多就是经典了。（学生笑。）

师：安徒生的童话帮我们找回了童年，让我们永远记住了感动和美。有人说过，让5岁的孩子倾听安徒生；让15岁的少年阅读安徒生；让25岁的青年品味安徒生；让35岁的成年人理解安徒生；让45、55岁的人思索和回顾安徒生。因为在人的一生中，安徒生带给他的不仅仅是启迪、欢乐、温馨，更多的是思索和悠远的人生体味。（多媒体出示）

师：让我们再来亲近安徒生吧，请大家拿出你们的预习本，按照我们的预习要求，朗读你们摘抄的安徒生童话中精美语句。生16：《幸运的套鞋》：“他把他刚才经历过的不安和苦恼思索了一下，他不禁衷心地称赞幸福的现实——我们所处的这个时代。我们这个时代虽然缺点不少，比起他刚才进入的哪个时代究竟好得多。” 生17：《拇指姑娘》：“跟我一起飞吧，你，甜蜜的小拇指姑娘；当我在那个阴惨的地洞里冻得僵直的时候，你拯救了我的生命！” 生18：《牧羊女和扫烟囱的人》：“你真的有勇气跟我一块儿跑到外边广大的世界里去么？”扫烟囱的人问。“你可曾想过外边的世界有多大，我们一去就不能再回到这儿来了吗？” 生19：《海的女儿》：这是她能和他在一起呼吸同样空气的最后一晚，这是她能看到深沉的海和布满了星星的天空的最后一晚。„„

师：时间的关系，我们只能欣赏到这里了，大家课下可以互相传看。布置作业：假如我们班级举办安徒生诞辰200周年活动，请你设计一个活动安排，并用一句话概括活动的主题。（事后发现同学们的一些创意很不错，如“有爱就有一切”、“从丑小鸭到白天鹅”、“点燃心中的火柴”。

(本文获人教社论文评比全国二等奖)

教学案例赏析

姓名：韩芬

院系：外国语学院英语系 学号：2007212480 电话：*** 邮箱：601084940@qq.com

该文章转自[语文123资源网]：http:// 文章来源：网友来稿

语文阅读教学的新走向 篇7

一.传统阅读教学存在的弊端

长期以来, 我国的初中语文阅读教学已经在教学实践中定格, 形成一套成熟完备的教学程序六步教学法。这种传统的阅读教学方法, 能在较短的时间内向学生系统连贯地传授较多的知识, 并能结合课文的内容主旨有目的、有计划地向学生进行思想教育, 有利于教书育人。这种阅读教学中, 教师永远是课堂的主角, 是知识的传授者, 他在阅读教学中关注的是学生对所讲的知识或分析记住了没有、弄懂了没有等;而学生以静观、静听、静思的方式学习, 缺少积极主动的参与, 是一个单纯的被动的认知过程。这种阅读教学是机械化、程式化的教学, 教学活动在长期的实践中已形式一套固有的“经验”或“模式”, 这些“经验”和“模式”会对以后的教学活动产生影响, 甚至成为一种恒定的作用力, 使阅读教学活动按部就班、墨守成规, 永远跳不出这种圈子, 教学活动枯燥乏味。从以上对传统阅读教学的特点的认识中, 我们不难发现传统阅读教学在目标、方法、内容和评价等方面存在着诸多的弊病。

(一) 重应试, 轻熏陶

近年来, 对传统语文阅读教学的批评日渐尖锐, 网上就有这样的帖子:“语文课成了情感的死囚牢, 艺术的屠宰场。”语文教师则另有苦衷:“不讲应试, 不能立竿见影出成绩, 家长能饶得了我们?”于是, 在课堂上, 总能听到这样的声音:这篇课文有以下考点;某年的考试出过这样的题目;这样理解不行, 某年某题的答案是这样的……学生似乎一入学就是为了在中考中出人头地而读书, 而不是为了个人的兴趣而读书, 更谈不上自主阅读和有创见地阅读了。阅读课堂丧失了情感的滋养、艺术的熏陶, 变成枯燥乏味、目的单一的应考分析和习题训练。智育领先, 德美靠后;忽略过程, 轻视能力;弱化情感、态度和价值观。

(二) 重师本, 轻生本

传统的语文阅读教学是为老师设计的, 它只管老师好教, 而不管学生好学。课堂上, 教师的意志就是学生的意志, 教师的认识规律就是学生的认识规律。教师是课堂的主宰, 把自己对课文的见解灌输给学生, 学生只管听和记就行了, 尽量少打岔, 不懂最好下课才问, 免得影响老师滔滔不绝的讲解;学生是课堂的点缀。偶有几处提问、讨论, 其答案也常常让老师给包办了。这样的课堂上, 学生或在似懂非懂之间患上“消化不良症”;或者昏昏欲睡, 全无兴趣, 甚至对语文课深恶痛绝;少数有个性有才华又爱表现的学生, 则受压抑、受打击, 挫了锐气, 终至寂然无声。

(三) 重分析, 轻综合

传统的阅读观认为, 阅读一篇文章的首要要求是理解文章的内容, 包括对词语、句子、篇章、写作方法和思想内容各方面的理解, 否则就无法理解文章真正的含义, 掌握不了作者所表达的思想感情。传统语文阅读教学在这些方面可谓面面俱到, 对课文条分缕析, 巨细无遗, 每节课都按照既定的程序进行, 从分析到综合, 更重在分析, 最后才由老师给出综合性的结论, 久而久之, 学生就习惯了现成的结论, 疏于思考, 缺乏自己的观点和思想, 在课外的知识迁移和阅读理解方面显得尤为薄弱。同时, 这一套枯燥的程序因不能给学生带来新鲜的感知和探究的乐趣, 很容易引起学生的乏味和反感, 造成课堂效果的高耗低效。即使有拔尖的苗子, 他们也大多否认得益于课堂, 认为是重视课外阅读的收获, 这理应引起人们尤其是广大教育工作者进行深刻的反思。

(四) 重结果, 轻过程

传统语文阅读教学的评价, 是与一定的功利目的联系在一起, 主要是以能否在中考中顺利过关斩将定胜负。这种传统阅读教学最主要的激励评价, 贯穿在日常教学之中。课堂上, 学生答出老师准备好的答案, 就会获得表扬, 如不相同, 就会受到无情的否定、打击;测验中, 学生答得与标准答案相符, 就算“过关”, 多答了, 少答了, 或是答法不同, 就“扣你没商量”;考试后, 还会把学生的成绩张贴, 或通报家长, 欲借此对学生施加压力, 起到督促作用。须知这样的评价, 因为过于追求结果, 忽略过程, 反而会陷入“欲速则不达”的局面中, 不允许存异的课堂, 就没有思维的火花迸发, 学生的个性得不到发展, 缺乏开放的思维和灵活应变能力;在课堂阅读中感受不到乐趣, 也就不会去主动拓展课外阅读, 更谈不上培养终身阅读的良好习惯了。

由上可见, 传统阅读教学已经越来越不适应现代教育发展的要求, 阅读教学的改革迫在眉睫。2001年“新课程标准”的出台, 顺应了现代教育发展的潮流, 掀起了又一轮教改的高潮。尽管新课标在实施中遇到了这样那样的困难, 甚至一度遭到怀疑, 但作为代表新生事物发展方向的新教改, 却是任何力量都无法阻挠的。新课标背景下的初中语文阅读教学, 还是呈现出了引人注目的亮点。特别是在学习了余映潮老师的收放自如, 本色自然的语文教学方法以后, 感触颇深。

二.新课标背景下阅读教学的亮点

(一) 强调知识和能力在阅读教学中的再现和再创造

知识和能力是语文教育的基本目标。阅读是一个复杂的心智活动过程, 这种心智活动不是消极被动的, 而是积极活跃和充满创造力的。新课标要求我们在阅读教学中还学生一片新天地, 给学生充分的时间, 让学生自己去阅读, 去理解, 去品味, 去评价。让学生在自己的空间中阅读, 调动已有的知识积累, 用以吸收消化新知识, 从而创造性阅读, 来逐步实现知识和能力在阅读教学中的再现和再创造。例如我在教《安恩和奶牛》这篇课文的时候, 制定了这样的知识和能力目标:走进主人公, 感受文中人物美好的心灵。难道只有我们人类会感到孤单寂寞吗?

(二) 注重过程和方法, 倡导“自主、合作、探究”的学习方式

传统的学习方式是一种单向的、他主的、被动的学习方式, 这种忽视学生主动性、能动性与独立性的学习方式是不利于学生发展的。新课标基本理念的第三条明确提出要“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。合作学习是师生之间、生生之间共同协助来解决问题。学生在平等的氛围里对话, 以讨论的方式研讨某个问题的答案。大家各自发表自己的看法, 倾听别人的意见, 体验合作的乐趣, 也分享了成功的喜悦。这有助于培养学生的团队精神和竞争意识, 使教学过程不仅仅是一个认知过程, 而且还是交往与审美的过程。在阅读教学过程中提倡合作学习, 大家彼此交流经验心得, 在同意和反对、肯定和补充、提问和回答中, 把传统的教师单向传授变成师生、生生之间的多向交流。

(三) 形成和升华学生的情感态度和价值观

语文教学还要注重挖掘课文本身的人文性内涵, 对学生进行潜移默化的引导, 让学生在学习语文知识的同时培养起丰富的情感、高尚的情操、积极的人生态度、正确的价值观等。有人说:“情感是语文教育的根。”在教学过程中, 教师要努力创设情境, 把抽象概括的词变为生动具体的形象, 让学生产生如见其人、如闻其声、如临其境的感觉。挖掘文本的人文性内涵, 注重熏陶感染、潜移默化, 把爱国主义教育、社会主义思想品德教育以及美的熏陶等贯穿日常教学过程中, 使其成为语文教学内容的血肉, 成为语文教学过程的灵魂。教育家陶行知说得好:“真正的教育是人心心相印的活动, 惟独从心里发出来, 才能打动心灵深处。”情感浸染下的心灵之花必将绽放得绚丽多彩。

放眼语文教改风起云涌, 阅读教学的领域日新月异, 各种教学法各领风骚、各展异彩, 多媒体阅读教学、网络阅读更是其中颇受瞩目的奇葩。这可喜的争鸣、争放的局面, 是对传统语文阅读教学的扬弃。我们在批判传统语文阅读教学中的糟粕的同时, 对传统阅读教学中历久弥新的精髓, 却不应该忘记, 而应将它们与现代先进的阅读教学思想和方法结合起来, 让我们的阅读教学更富有魅力, 呈现出勃勃生机。

参考文献

[1]、华人民共和国教育部:《语文课程标准 (实验稿) 》, 北京师范大学出版社, 2001年7月版。

词汇教学的新思考 篇8

关键词：词汇教学 模因论 以过程为目标的二语习得认知观

一、引言

模因论是一种基于达尔文进化论的观点解释文化进化规律的新理论。模因可以通过非遗传的方式，特别是模仿而得到传播。英国心理学家Susan Blackmore 在其模因学力作The Meme Machine(《模因机器》)中指出模因论与语言有着密切的关系，模因可以推动语言的进步与发展，每种新的语言方式都可能成为一个模因，也都可能被模仿继而的到传播流传。因此模因传播的这一特点可为我们外语教学提供一种新的研究视角，启示我们在教学中利用模因模仿、感染传播的特点提高学生学习外语能力。

二、模因论

模因是一种信息单位，也是文化的基本单位，通过非遗传的方式，特别是模仿而得到传播。 它存在于人的大脑之中，像是大脑的病毒，可以重组人的脑子，使之成为它更佳的栖息地。 模因也是一种认知或行为模式，由一个人传输到另一个人， 携带模因的人叫做宿主，因为宿主继续携带模因，传输过程也叫做复制， 宿主继续向群体传播模因进行自我再生产，所以模因也是复制因子。模因的表现形式是词语，音乐，图像，服饰格调甚至手势或脸部表情。

Richard Dawkins 列出模因具有三个特征：a．复制保真度（copying-fidelity）: 复制得越忠实,原版就越能保留。b．多产性(fecundity)：它是指模因的复制速度,复制速度越快,模因散布越广。c．长久性（longevity）复制模式存在越久，复制的数量越大。

模因复制需要4个阶段：

a.同化（assimilation）：同化指呈现的模因被宿主注意、理解和接受。 同化有两个条件：第一，个体必须和模因载体有接触，或经过观察外部现象，通过思考，重组现存认知因子，独立发现模因；第二，所呈现的模因必须分别受到注意， 被宿主理解和接受。

b. 记忆（retention）：模因在宿主的大脑里停留的时间越长，传播和影响其他个体的可能性越大。是否记住某事要看该事对你有多重要和它出现的频度(反复出现或反复思忖)。所有学习的经验表明反复是记忆之母。

c.表达（expression）它指的是在与其他个体交流时，模因必须从记忆储存模因中出来，由记忆模式转化为宿主能够感知的有形体，并能被他人感知的物质外形这一过程， 最突出的表达手段就是话语。

d.传输(transmission)：为了传递给另一个宿主表达需要有形承载或媒体,它们应具备一定的稳定性以保证表达的传递不过于失真、走形。

三、模因论对大学英语词汇教学的启示

众所周知,词汇是语言的建筑材料,是理解语言和表达语言的基础。正如语言学家Wilkins所言:“没有语法只能传达很少的信息,没有词汇则什么也无法传达”。教学大纲明确规定,词汇教学是大学英语教学的重要组成部分。强化词汇教学无可厚非。但鉴于现今英语词汇教学存在着一些弊端，一个突出的问题就是学生基本上都是为了考试的需要而背词汇，他们学习词汇的方式依旧停留在传统的“读音+拼写+词义”三者相结合上，完全没有意识到词汇的其他方面，如语法和与语用的知识，使用时常常不会考虑词汇运用的语境、语气、语体等。其语言行为不甚理想。因此为了让学生真正提高语言交际能力，改革词汇教学方法势在必行。

认知科学的发展使人们重新审视当初Chomsky对行为主义的批判。语言行为不能简单地看成是刺激-反映的过程，而是一个以规则为基础的创造性的过程。

新词汇教学法应该在把模因论与认知论相结合的基础上进行，把要学的词汇从意义出发使用一些由语境编码的样品（模因）来进行交际，然后进入句法化的过程，在词汇基础上习得的语言重新组织为句法基础，这个时候以规则为基础的系统才得以发挥作用。经过句法化后，又重新词汇化，词汇可以出现在不同的样品中，而且在功能上可以独立运作。对二语习得来说，这意味着必须保证学习者经历过这三个过程，不能到了词汇化过程（皮钦语就是到此为止）就戛然而止。因为在词汇化过程中这些词汇只是达到了成功模因的前两个阶段：同化和记忆阶段，也只具有复制保真度的特征。只有等词汇教学进入到句法化和再度词汇化时，学生才是真正掌握了所学词汇，并能正确与流利的运用词汇。如果把所学的词汇作为一个模因，能够正确与流利的运用词汇就是模因达到了表达与传输的阶段。这正是模因论的观点：模因是一种认知方式，可以通过模仿得到传播；宿主也可以把模因进行加工改造继而传输给另外一个宿主，使之流传。譬如:掌握单词时，,不仅应知道它的拼写形式与词义,而且要了解与它搭配的各种词的限制。如“提问题”的“动词+名词搭配”是ask/ address/ put a question ,而“提出问题”则是pose/ raise/ bring up a question 。另外,还要知道question一词的同义词(issue/ difficulty/ problem/ enquiry etc.)、反义词(answer/ reply etc.)和下义词(an academic/ examination/ economic/ ethical/ political question etc.),并了解该词在不同语境中的意义以及在不同语域中的运用。通常掌握词的深度知识的过程被认为是一个长期的、网络式的缓慢的进程,需要词汇学习者长期的不断积累与自主学习。

根据“块件是人类认知贯彻始终的原则”的观点，如果教师能把要教的词汇相关知识组成一个块件作为一个记忆单位呈现给学生，学生在如此大的信息输入情况下，感知同化和记忆这个块件模因，并根据原有的语法知识，对这个块件进行无数组合以期正确与流利的运用这些词汇。因此新词汇教学法不是一味得像学生灌输新单词的音形意等表面知识，而是提示和激发学生用已学过的词汇作为架桥尽可能多地组合和重新组合新单词，达到对新单词的流利使用。这样能够培养学生搭配和构建语言块件的能力。如学heart(n. 心脏，心情，心地)仅仅告诉单词的表面意义是远远不够的，我们有必要把以下短语作为一个模因或块件一并教给学生，并且给他们足够的上下文语境的练习，相信能够让他们对heart 一词有更深刻的记忆，并为他们交际活动提供了尽可能多的素材。at heart(内心里，实质上); take something to heart(深受某事影响，身为某事难过); have a heart(发发慈悲，做做好事); have a heart of gold/stone (宽宏大量的，心地善良/残酷无情，铁石心肠的); have the heart to(忍心); in one's heart of hearts(在感情或内心深处); have one's heart in one's boots(失望，绝望);have one's heart in one's mouth(害怕，非常紧张); have one's heart in the right place(仁慈,好心); put one's heart and soul into something(以全赴精力去做某事，努力去做某事); set one's heart on something(极想要某物); heart-to-heart talk(贴心的说话，亲切的交谈)

四、结束语

在模因论与认知论的指导下进行的外语词汇教学法，遵循了掌握词汇知识的三个阶段：第一阶段,认知新词,了解新词的最基本、最核心意義;第二阶段,充分理解已知词汇关系并能对其进行语义重组;第三阶段,能自地运用词的正确语法及语义形式表达意思(即能确流利地运用词汇并实现接受性词汇向能产性词的转变)。这三个阶段是对词汇知识从部分意义精确意义再到深度意义的理解和运用过程。在第二个阶段里,学习者的认知词还停留在理解层面,即能认识但尚不能自由运用。只有在第三阶段里,输入的认知词汇才得到输出。因此教师在教学中不仅要教给学生各种各样的词汇量扩大和词义理解的办法，更应特别重视如何将扩大词汇量和提高言语表达有机结合起来。

参考文献：

1.Marsden PaulForefathers of Memetics: Gabrid Tarde and the Laws of Imitation. Journal of Menitics- Evolutionary Models of Information Transmission, 4, http:// jom- emit.efpm. org / 2000/Vol. 4 /Marsden p.html

2.Blackmore Susan. The Meme Machine [M]. Oxford: Oxford University Press, 1999

3. 何自然 何雪林模因论与社会语用 [J].现代外语,2003,(2): 200-209