轴对称再认识一教学设计

轴对称再认识一教学设计（精选7篇）

轴对称再认识一教学设计 篇1

轴对称再认识

（一）教学设计

教学内容：北师大版五年级上册第二单元--轴对称再认识

（一）教学目标：①知识技能：进一步理解轴对称图形的特点，会判定一个图形是否是轴对称图形；能在操作过程中通过折一折、画一画，找到轴对称图形的对称轴；

②过程与方法：在操作探索过程中，丰富学生的数学思想方法，发展学生的空间观念；

③情感态度：在探索与发现的过程中，进一步感受对称在生活中的应用，体会数学的价值。

教学重点：经历探索的过程，理解轴对称图形的特点，会判定一个图形是否是轴对称图形。

教学难点：正确地表示出轴对称图形的对称轴。

教学准备：学生（一把剪刀，三张长方形或正方形纸片，直尺，同桌两人准备附页1的小图形共8个），教师（教学课件、三角板）。教学过程： 一．导入新课

游戏导入：将手中的纸对折，然后用剪刀剪出自己喜欢的简单图案，学生自己动手剪，教师巡视后挑三幅作品展示。

师：我们来观察一下这些图案有什么特点？ 生：有一副剪得像„„

师：它们都有一个共同的特点，你知道是什么吗？ 生：它们都是轴对称图形。

师：怎样判断一个图形是不是轴对称图形呢？

生：把一个图形对折后，如果两边能完全重合，那这个图形就是轴对称图形。

师：这节课我们继续研究轴对称图形，进一步认识轴对称图形的特征。二．探究新知

1.判断轴对称图形。

师：其实说起轴对称图形，我相信同学们并不陌生。在我们认识的平面图形中，就有一些轴对称图形。老师给大家带来了一些图形，你能不能判断出哪些是轴对称图形？

（出示课件平面图形）长方形、正方形、平行四边形、等腰梯形、菱形、普通梯形、等边三角形和相邻的两条边相等的四边形。

师：我们来判断一下哪些图形是轴对称图形？

生：长方形、正方形、等腰梯形、菱形、等边三角形和相邻的两条边相等的四边形是轴对称图形。

师：同学们刚才判断的结果是否正确呢？让我们共同来验证一下。

（把提前剪好的附页1的小图形拿出来）同桌两人一组动手折一折，学生边动手操作边汇报。

发现是轴对称图形的有：长方形、正方形、等腰梯形、菱形、等边三角形和相邻的两条边相等的四边形。

引导学生发现不是轴对称图形的原因是无论朝哪个方向对折得到的两个图形都不会重合，因此普通的梯形、平行四边形都不是轴对称图形。

2.折一折，找对称轴。

师：长方形、正方形、等腰梯形、菱形、等边三角形和相邻的两条边相等的四边形，这些都是轴对称图形。刚刚我们在折的过程中每个图形上都有一个折痕，那么折痕所在的这条直线就是轴对称图形的对称轴，找出每个图形的对称轴，并把你的想法给小组里的其他同学交流一下（前后四个人为一个小组）。

学生合作交流，教师巡视、参与、指导。

师：哪个小组想汇报一下你们的研究成果？可以选择一个你们最有把握的说一下。

学生汇报。

师：你是怎样找到的？（学生演示）

师：大家用对折的方法找到了它们的对称轴，并且发现了有些轴对称图形的对称轴还不止一条，表现真不错！

3.画对称轴。

师：对称轴的画法也很特殊，一般用虚线来表示。（教师示范用虚线画出等腰三角形的一条对称轴）

师：请同学们沿着轴对称图形的折痕画出对称轴，看一看到底哪些图形不止一条对称轴。三．练习巩固

1.完成教材第22页“练一练”的第1题。（要求学生说出判断的理由）

2.完成教材第22页“练一练”的第2题。

（提示学生画对称轴的方法，画完对称轴后比较对称轴两边的图形是否完全相同）

3.实践活动。

（一个同学将一张纸对折一次，然后剪一剪，另一个同学猜剪完的图形展开之后是什么样的）四．小结：今天你有什么收获？ 五．作业：长江学案第11页的练习。

轴对称再认识一教学设计 篇2

人教版教材五年级下册第50 页例3。

【教材分析】

教材上求“7 只鹅是10 只鸭的几分之几”, 是根据绝大部分学生能够自行获得的“鹅的只数是鸭的十分之七”这个分数结果, 再依据分数与除法的关系, 得出求“7 只鹅是10 只鸭的几分之几”可以用除法计算。对此, 笔者认为由十分之七这个结果推出列式为除法还是比较别扭的。

用张奠宙教授文章中的观点来看, “目前的小学数学教材大多回避这一定义, 只是用‘分数和除法的关系, 分数是分子除以分母’这样不着边际的话蒙混过去”。“人教版教材在用黑体字写出分数与除法的关系之后, 马上给出分数的比定义, 所用例题是:小新家养鹅7 只, 养鸭10 只, 养鹅的只数是鸭的几分之几?这个弯子绕得很大, 恐怕要多做些铺垫才好”。

其实张教授谈到的例题是实验稿时的编排, 现在的修订版例题变为:小新家养鹅7 只, 养鸭10只, 养鸡20 只。鹅的只数是鸭的几分之几?鸡的只数是鸭的多少倍?

我们不难发现, 修订教材已经试图通过对比, 沟通求一个数是另一个数的几分之几或者几倍在本质上是一样的。但例题所附除法由来还是与实验稿相同。

【学情分析】

为了更好地了解学生的学习起点, 我们对200名五年级学生进行了前测。

问题一:妈妈买了4 个苹果, 又买了 () 个梨, 梨的个数是苹果的 () 。

问题二:下面这个图形你看出了什么分数?

1.学生真的理解吗?

2.要出现假分数吗?

学生之所以出现上面的疑问, 是因为人教版教材在编写本课时, 回避了假分数, 把假分数和真分数的认识放到了下一课时。而另外版本的教材, 都是把假分数与求一个数是另一个数的几分之几放在一起的, 两个数 (或数量) 之间相比, 自然而然就出现了假分数。因此, 本节课有必要出现假分数。

【教学目标】

(1) 理解“求一个数是另一个数的几分之几”用除法计算, 进一步拓展和加深对分数意义的理解。

(2) 经历探究“求一个数是另一个数的几分之几”的解答过程, 渗透类比推理的数学方法。

(3) 初步感知事物间在一定的条件下是可以相互转化的辩证唯物主义观点。

【教学过程】

(一) 激活经验, 唤醒对分数的原认知

教师边说边画出下图:妈妈买了4 个苹果, 已经吃了3 个, 已经吃的个数是总个数的 () 。

生 (齐答) :四分之三。

师:这里的四分之三你是怎么理解的? (根据学生回答, 师逐步完善上图, 最终得到下图)

生:把4 个苹果看作单位“1”, 平均分成4 份, 已经吃的个数表示这样的3 份, 所以用四分之三表示。

(反思:通过这样的学习材料能有效激活学生对分数意义的已有认知, 即分数就是把单位“1”平均分成若干份后表示这样的一份或几份的数, 进一步加深了学生对四种分数定义中“份数定义”的理解, 为后面引导学生进一步认识分数奠定了基础。)

(二) 类比推理, 实现对分数的再认识

教师边说边画在大黑板上:现在妈妈买了4 个苹果, 又买了12 个梨, 梨的个数是苹果的 () 。

师:怎样列算式? (板书:12衣4=3) 这里把谁看作了标准?

生:把4 个苹果看作了标准。

师:从图中你看到3 倍了吗?谁上来圈一圈?

师启发:通过前面的学习, 我们都知道3 个苹果是4 个苹果的四分之三, 现在可是3 个梨呀, 不一样的哦, 3 个梨怎么也是4 个苹果的四分之三呢?这是什么道理?

师:下面请四人小组讨论一下其中的缘由。谁来说说其中的原因?

生:这里比的是个数, 即在个数上, 3 个梨相当于3 个苹果。

师:什么意思?谁听懂了?

生:在这里大家都是在比个数, 都是3 个对3个, 不是比什么重量、形状等等。

师:谁听懂了? (指名复述)

师小结:同学们, 现在黑板上有6 个算式, 上面三个算式的商都是整数, 都是在求一个数是另一个数的几倍;后面三个算式的商都是几分之几, 这就是这节课我们要学习的求一个数是另一个数的几分之几。 (板书课题)

(三) 夯实模型, 巩固对分数的再认识

师:根据屏幕上提供的信息, 你能用今天学到的知识提一个数学问题并解决吗? (学生独立提问解答, 教师巡视)

集体交流:说说你提的是哪个数学问题?

生答师板书:篮球的个数是排球的几分之几?

师:请说说你写的算式, 让其他同学猜猜你解决的是哪一个数学问题。 (生答师板书算式)

生答师板书每个算式相对应的问题。

师:黑板上哪个分数你有点看不太明白?

生:把7 个篮球看作单位“1”

(反思:这个环节主要采用开放式的教学, 先让学生自主提问、自主解决, 然后再集体交流所提的问题和相应的算式, 通过丰富的、相类似的问题与算式, 引导学生进一步强化对分数的再认识, 即分数还可以表示部分和部分之间的关系, 而不仅仅是部分和整体之间的关系。因此, 假分数的出现变得不那么突然, 不那么难以接受。)

(四) 拓展延伸, 深化对分数的再认识

从形到数, 完善意义。

师:请一起看屏幕 (见下图) , 从图中你看到分数了吗?

师:你能看懂哪个分数?能说说谁是谁的几分之几吗?

2援从数到形, 延伸意义。

师:你能用一幅图来表示这句话的意思吗?

学生动手画图, 教师巡视, 收集材料。

反馈交流:有位同学这样画, 你看得懂吗?

教师投影出示学生的作品:

师:这位同学用线段图表示的, 谁看懂了?

投影出示学生的作品:

师:根据这个线段图, 你还想到了哪些分数?

启发:都是相差的1 份, 为什么得到的结果却不一样呢?

生:因为单位“1”不同。

(反思:这个环节旨在帮助学生进一步拓展和延伸对分数的认识, 即帮助学生理解分数的第三种定义, 即比定义:它是“一部分和另一部分之比”, 另一部分可以是整体, 也可以是部分, 把一部分当作新的整体。同时, 还力图让学生体会到这里的比是一个有序概念, 颠倒两个数 (或数量) 之间的比较顺序, 就得到另一个比。)

(五) 课堂小结, 梳理对分数的再认识

通过这节课的学习, 你对分数有了哪些新的认识?

生:分数不一定表示部分和整体之间的关系, 也可以是不同物体之间的关系。

生:分数不一定都是分子比分母小, 也有可能分子比分母大。

生:同一个图, 从不同的角度观察可以看到不同的分数。

(反思:通过课堂小结、梳理, 使学生对分数有了更加系统、深刻的认识, 即分数不仅仅表示同一类数量之间的比, 也可以表示不同类数量之间的比;分数不一定都是分子比分母小, 也有可能分子和分母一样大, 甚至分子比分母大;分数的分子和分母随着两个数 (或数量) 之间的比较顺序的颠倒而交换位置;等等。这对将来灵活地运用分数大有裨益。)

【总体思考】

整节课, 在厘清份数定义显示过程, 商定义表示结果的基础上, 旨在着力解决如何妥善实现由算式到结果这一教学难题, 同时深入思考与之有相同本质的已有数学知识, 并最终确认应该是“如修订版教材中所要体现的求一个数是另一个数的几倍”。综观两个数 (或数量) 相比, 既可比较相差多少即差比, 又可比较两者的倍数关系即倍比。求一个数是另一个数的几分之几, 其实质就是倍比, 所以整节课的新授部分先由求一个数是另一个数的几倍引入, 后运用类比推理的方法展开教学, 最终由商定义得出商是整数时我们说一个数是另一个数的几倍, 当商不是整数时我们就说一个数是另一个数的几分之几, 自然地获得求一个数是另一个数的几分之几也用除法计算的思考方法。

另外, 在细细解读张奠宙教授的观点“已经学过比和比例之后的小学六年级学生仍然有缺乏用比和比例的眼光去审视分数的缺陷”“在小学数学教学中, 在讲比和比例的时候, 应该补充‘分数的再认识’, 这对将来灵活地运用分数很有好处”等之后, 更加坚定了笔者对此例题的定位, 那就是此例题既是“解决问题”, 更是“分数的再认识”, 即分数比定义的认识。因此, 教师在练习中进一步丰富学生对比定义的认知, 力图让学生在自主尝试中体会到部分与部分之比、部分与和之比、差与部分之比、差与和之比等等, 有的问题即使不能当堂解决, 但对学生六年级学习分数 (或百分数) 解决问题时应该会有不少的帮助。

总之, 作为数学教师既要读懂知识发展的思维轨迹, 又要读懂学生学习的思维轨迹, 两者同样重要, 缺一不可, 只有让知识发展的思维轨迹和学生学习的思维轨迹和谐共振, 课堂才会更有张力、更有魅力、更能焕发出生命活力。

摘要：“求一个数是另一个数的几分之几”既是“解决问题”, 更是“分数的再认识”, 即分数比定义的认识。基于此, 本课教学应侧重引导学生理解分数是两个整数之比, 并让学生充分认识到它是分数意义教学的延续和递进, 可以通过迁移、类推达成理解。

关键词：解决问题,再认识,迁移,类推

参考文献

[1]张奠宙.“分数”教学中需要澄清的几个数学问题[J].小学教学 (数学版) , 2010 (1) .

轴对称再认识一教学设计 篇3

国美吞并大中之后，苏宁马上宣布将旗下店面扩大至620家，家电行业的“美苏之战”愈演愈烈，2008年元旦销售战的交锋对垒只是第一回合。

2007年12月29日，苏宁电器发布公告称，已与旗下19家特许加盟企业终止加盟合作，并斥资3亿元，将加盟企业现有的120家加盟连锁店全部收归麾下，改成直营店。据悉，这120家连锁店主要分布在成都、重庆、云南等苏宁以往少有涉足的西南部省市。

公告显示，2007年12月27日，苏宁电器已与所有特许加盟企业签署了《特许加盟中止协议》，同时以2.8585亿元的代价，承接所有加盟店的经营渠道、购买固定资产及连锁店物业。据统计，截至2007年12月15日，120家加盟连锁店中有67家加盟期限在2007年第四季度到期。对于未到期的加盟方，公司支付提前解约违约金1375万元。

如此大手笔收购的发生时间，与国美“迎娶”大中相距半个月左右，难免令人怀疑苏宁的动作是迫于行业格局压力，尽管苏宁方面对此不置可否，但相比国美在全国1100多家店面的规模来说，此次并购确实让业界看到了苏宁的不服输。

美蘇之争又起波澜

收购大中后，国美得到了对方在北京的62家门店，加上自有的55家，国美在北京的门店数增至117家。而苏宁截至2007年12月底在北京的门店数为40家。在全国市场，收编加盟门店后，苏宁的门店数量总计在620家左右，而国美约1100家，两者差距依旧明显。

在市场份额取胜的年代里，拥有庞大的覆盖率意味着进货渠道的绝对话语权，甚至可以左右市场的价格界限，而厂家也更青睐终端庞大的销售商。对于国美大中一家亲的局面，一些厂商已经开始表现出倾斜，苏宁面临的局势堪忧。

但苏宁方面并不这样认为，苏宁电器华北区执行总裁范志军曾公开表态：“国美收购大中，对苏宁来说是一件好事。”他表示，收购事件不会影响苏宁的扩充策略，2008年苏宁在北京新开店面的增长幅度肯定超过50%，至少新开20家。

他乐观估计，北京家电市场容量为180亿-200亿元，按北京苏宁2007年40家店销售额50亿元计算，2008年苏宁北京销售将达到80亿元。行业利润丰厚，加之退出收购节省下的30亿元，为苏宁排除了资金困扰，扩张计划一蹴而就。

不久苏宁便公布“收编”消息，将战局再次扭转，也让竞争精彩起来。

据《IT时代周刊》了解，此次收购自协议生效之日起，苏宁原特许加盟企业不能再在任何场合以“苏宁”或“苏宁电器”名义进行任何形式的经营业务、广告宣传等。对于原企业人员，则全部接收并与苏宁原来的员工同等待遇福利。

其实早在2007年第三季度，苏宁就停止了加盟合作，与各商家协商修改合同协议。不少业内人士指出，在并购大中一战中失利的苏宁并不甘心输给国美，迅速作出收编扩军的回应，此举虽不能一步拉平两者在覆盖率上的差距，但却可以有效遏制国美一家独大的趋势。

仔细揣测苏宁此时的举动，不难发现这其实是笔划算的买卖。

超值新策弥补遗憾

知情人士向本刊记者透漏，相对于国美36亿元收购大中81家门店，此次苏宁以3亿元的代价不仅承接了120家门店，还包括固定资产和房租，可谓超低价扩张。不但可使门店数量和销售额大幅激增，且花费不多，又无并购带来的风险，还可改变并购大中失利的不良影响，提升与国美抗衡的实力，可谓一举多得。

苏宁总裁孙为民表示，以前苏宁的业绩中只统计直营店的门店数量和销售额，收编特许加盟店后，今后加盟店的门店数量和销售额都将纳入上市公司的业绩中。

对此，证券分析师指出，虽然苏宁共支付对价及提前解约违约金合计近3亿元，但平均到单店收购价格仅为250万元，此次收购加盟店费用低于公司目前开店的成本。同时，还有分析师预测此次收购将为苏宁带来约70亿-84亿元零售销售收入，预计整合后净利润率可提升3.5%-4％，2008年加盟店平均单店销售额6000万-7000万元，新增净利润约为1.5亿-3亿元，可增厚公司2008年每股收益约0.1-0.2元。

除此之外，受运营模式的影响，直营店将更具服务质量，绩效和市场拓展力方面不再受局限。而苏宁今后的经营、管理、财务运作更加透明，对业绩提升有绝对的正面作用。此次加入的新店覆盖面积广大，将成为苏宁业务扩张和利润增长的重要地区。

申银万国分析师金泽斐表示，收购完成后，苏宁电器的全国版图更为完整和齐备，继华东、华南成为优势区域外，公司又进一步增强了对华北，特别是西南地区的强势渗透。

据了解，苏宁电器加盟店主要位于云南、四川、重庆、天津、河南、山东和浙江宁波等地，由于早期受加盟条款的限制，苏宁电器无法在当地进行大规模的门店拓展，由此导致公司在上述地区并未形成最强势的竞争地位。而此次对加盟店的收购，将一举改变现状，使得苏宁电器有效突破扩张限制，大大加快扩张节奏，以此占领当地市场。值得关注的是，截至2007年12月30日，苏宁电器又在全国同时新开20家连锁店，部分连锁店也位于上述地区。

谁能笑到最后

业内人士称，美苏的并购之战并未结束，等待他们的还有很多未知风险。整合资源、如何平衡市场上下渠道关系都将成为决定成败的关键，鹿死谁手此刻仍未可知。

国家经济研究中心的专家表示，评价一个企业不能单看门店的数量，关键是要看门店的效率，即后台能不能支撑前台的发展。国美收购大中以后，其在京门店数一下暴增至117家，国美的物流、服务、配套设施等能不能支持前台运营，或者说如何整合才能更好体现出并购的价值，都需要企业慎重行事。

更让人怀疑的是，精明的厂商是否真的愿意看到市场上巨头只手遮天的局面，利益驱动下，恐怕风向标随时都有调整的可能。

孙为民对此表示，行业只有国美、苏宁之间的竞争这种说法并不充分，家电连锁业大鳄应有四至五家。苏宁已经确定到2010年在全国达到1500家店的计划，但国内电器连锁的格局暂时不会有改变。

并购之战后两大巨头均以全新姿态示人，2008年元旦促销的 “小黄金周”成了第一次交锋。

为迎接此次假日，国美、苏宁两大巨头紧锣密鼓地策划促销政策，不仅宣传战提前一个星期开打，此期间还纷纷推出新开店面，为博消费者好感。

对于元旦期间的销售，大中负责人称大中电器在元旦三天假期中，北京64家门店的总销售额达到了6亿元，销售同比增长了60％。而苏宁、国美各地的店面也表示家家销售飘红。加之永乐等家电企业的抢食，部分城市出现一街多店，比邻而居打擂台的场面，可见竞争之激烈。

同时，国美并购大中后也出现新变化。以往一度传出国美将要关闭、迁移一些与自己重叠的大中门店的说法，可大中电器新任总经理毛晓军对此给予否定，并表示大中的竞争对手仍是国美，2008年元旦的销售业绩更加坚定了公司扩大的信心，以后的竞争中也不排除和对手打价格战。

轴对称再认识 评课稿 篇4

张娜老师执教的《轴对称再认识》的这节课有很多我需要学习的地方，比如：

1、让学生动手操作，自主探究，成为学习的主人（例如：通过练习，根据轴对称图形的特点画出另一半图形，然后订正。）；

2、让学生应用知识、迁移知识，使数学知识生活化。（例如：在一系列的练习后，张娜老师和学生一起总结画对称图形的方法，使知识系统化。）

3、教学方法适当，无论是例题还是练习都是让学生折、画，让学生在实践中总结规律。

4、各个环节重点突出，时间安排合理。

轴对称图形的认识教学设计 篇5

教学内容：人教版二年级下册第三单元图形的运动(一)认识轴对称，即教材P28～29 教学目标：

1．联系生活中的具体物体，通过观察、操作、想象，初步体会生活中的对称现象，知道对称轴，认识轴对称图形的一些基本特征。能判断一个图形是否是轴对称图形。

2．经历猜测、操作、观察、想象、交流等活动，增强观察能力、想象能力和表达能力，发展学生空间观念。不断提高发现和提出问题的意识和能力。

3．在认识、制作和欣赏轴对称图形的过程中，感受到物体或图形的对称美，体会数学美，激发对数学学习的浓厚兴趣和积极情感。

教学重点：认识轴对称图形的基本特征，准确判断生活中哪些物体是轴对称图形。教学难点：能够找出轴对称图形的对称轴。教、学具准备：多媒体课件、实物图片、剪刀等。

教学过程：

一、创设情境，引发兴趣

师：同学们，不知你们是否留意，在我们的大千世界有许多美丽的事物。一片碧绿的树叶，一只漂亮的蝴蝶，都能带给我们美的享受。老师这里有几张精美的图片，让我们我们共同欣赏。（课件 出示图片）

师：说说图中都有什么，他们美不美？面对这些美丽的图形，你们能不能提出一个问题？

在此，引导学生提出“它们为什么这么美？”用“隐去对称的一半”的方法验证学生的回答或让学生观察得到答案。然后师小结：他们虽然不是同一类事物，但他们都有一个共同的特点，它们的左右或上下，无论是形状还是大小，都是完全一样的。这就是数学中的轴对称现象（出示课题）。轴对称能造就许多美丽的图形和物体。今天咱们就共同认识一下轴对称图形（完善课题——认识轴对称图形）。

二、提出问题，深化认识

师、面对这个课题，你们能提出什么问题？（预设：为什么题目中有个“轴”字？轴对称图形有轴吗？什么是轴对称图形？轴对称图形的作用是什

么？怎么制作一个轴对称图形？„„）

1、解决前两个问题

好，咱们先来解决“轴对称图形”中为什么有一个“轴”字，你们先猜一猜为什么，然后仔细观察一下。（此处可以分组讨论，师指导）

这些图形的左右或上下一样，如果我们把它们的左右或上下对折，会怎么样？拿出你手中的图形折一折，看有什么发现？（中间有一道折痕，两部分完全重合）

师：那么轴对称图形到底有没有轴呢，为什么轴对称图形中有一个“轴”字，对了，我们把折痕所在的直线就叫做轴对称图形的对称轴！所以它的名字中就有一个“轴”字。这个“轴”有着非常重要的作用

2、解决第三个问题：什么叫轴对称图形？

师：对了，刚才我们沿着对称轴对折图形的时候，还发现了一个秘密——两部分完全重合。那么，你知道什么是轴对称图形了吗？

像刚才我们看到的这些图形，如果我们沿着一条直线对折，直线两旁的图形能够完全重合，我们就说这个图形是一个轴对称图形，这条直线叫做对称轴。如圆、正方形、长方形等等

让我们再来看一看、折一折这些图形，折痕所在的直线就是对称轴！动手操作。

同学们，看着你们手中的轴对称图形，轴对称图形的对称轴有非常重要的作用。关于“对称轴”你们能提出一个问题吗？（一个轴对称图形只有一条对称轴吗？可以有几条对称轴？

折一折，看一看，想一想，一个轴对称图形可以有几条对称轴？ 通过折等腰三角形、长方形、正方形、圆让学生发现这个问题，然后小结：一个轴对称图形可以有一条对称轴，也可以有两条、三条，甚至有无数条对称轴！但只要有一条对称轴它就是轴对称图形。

师：我们刚才折出了轴对称图形的对称轴，现在我们把它画出来，对称轴一般画成虚线，有几条画几条。如果不用折痕怎么画？

3、列举生活中的轴对称现象

4、解决最后一个问题：怎么制作一个轴对称图形？

师：同学们，想一想，怎么用剪刀剪出一个轴对称图形？对称轴有什么重要的作用？

给学生留足思考、交流的时间，可以边讨论、边操作、边思考、边指导。总结思路：因为对称轴两边的图形大小和形状都一样，所以我们只要剪出一半就行了。

总结方法： 先把一张纸对折，在折好的一侧沿折痕画图，用剪刀把图形剪下，再打开，就是一个轴对称图形，请大家试一试，你喜欢剪什么就剪什么，看谁剪得漂亮！师巡视指导。完成后展示美丽作品

想一想：如果不画图，在折线一侧随便剪切，打开后的图形是不是轴对称图形

三．巩固深化，拓展延伸

1．判断下面图形哪些是轴对称图形？

2．下面哪些图形是轴对称图形？画出轴对称图形的对称轴。

3．智力抢答。

（1）轴对称图形沿对称轴对折（）。A．能完全重合 B．不能完全重合（2）平行四边形（）是轴对称图形。A．一定 B．不一定 C．一定不（3）数字0．3、8都（）轴对称图形。A．是 B．不是

（4）圆有（）条对称轴。A．2条 B．4条 C．无数条（5）正方形有（）条对称轴。A．1条 B．2条 C．4条（6）长方形有（）条对称轴。A．1条 B．2条 C．4条（7）等腰三角形有（）条对称轴。A．1条 B．2条 C．3条（8）等边三角形有（）条对称轴。A．1条 B．2条 C．3条（9）三角形有（）条对称轴。A．1条 B．2条 C．不一定，根据三角形类别定

（10）等腰梯形有（）条对称轴。A．1条 B．2条 C．4条 4．推理：下面该是什么图形？画一画

5．看看哪位同学最聪明？一张方格纸，怎样剪一剪刀，得到一个十字形。

四．反思与欣赏

师：同学们，你们这节课的收获是什么？发现和提出了什么问题，都是怎么解决的，想一想再说。（师可帮助解决）

轴对称再认识一教学设计 篇6

1． 认识圆

（1）圆的认识

教学目标   ：

1、使学生认识圆，掌握圆的特征，理解直径与半径的关系。

2、会使用工具画圆。

3、培养学生观察、分析、综合、概括及动手操作能力。

教学重点：

圆的认识，通过动手操作，理解直径与半径的关系，认识圆的特征。

教学难点：画圆的方法，认识圆的特征。

教学过程：

一、复习。

1、我们以前学过的平面图行有哪些？这些图形都是用什么线围成的？简单说说这些图形的特征？

长方形   正方形   平行四边形   三角形    梯形

2、出示圆片图形：让学生用手摸一摸圆的外圈是用线段还是曲线围成的？

举例： 生活中有哪些圆形的物体？

二、认识圆的特征。

1、学生自己在准备好的纸上画一个圆，并动手剪下。

2、动手折一折。

（1）折过2次后，你发现了什么？（两条折痕的交点叫做圆心，圆心一般用字母O表示）

（2）再折出另外两条折痕，看看圆心是否相同。

3、认识直径和半径。

（1）将折痕用铅笔画出来，比一比是否相等？

（2）观察这些线段的特征。（圆心和圆上任意一点的距离都相等）

（3）板书：通过圆心并且两端都在圆上的线段，叫做直径。连接圆心到圆上任意一点的线段，叫做半径。

4、讨论：

（1）什么叫半径？圆上是什么意思？画一画两条半径，量一量它们的长短，发现了什么？

（2）什么叫直径？过圆心是什么意思？量一量手上的圆的直径的长短，你发现了什么？

（3）小结：在同一个圆里，有无数条直径，且所有的直径都相等。

在同一个圆里，有无数条半径，且所有的半径都相等。

5、直径与半径的关系。

学生独立量出自己手中圆的直径与半径的长度，看它们之间有什么关系？然后讨论测量结果，找出直径与半径的关系。

得出结论：在同一个圆里，所有的直径和半径都相等。

6、巩固练习：课本58“做一做”的第1-4题。

三、学习画圆。

1、介绍圆规的各部分名称及使用方法。

2、引导学生自学用圆规画圆，并小结出画圆的步骤和方法。

四、巩固练习。

1、画一个半径是2厘米的圆。再画一个直径是5厘米的圆。

2、判断，并说为什么。

（1）半径的长短决定圆的大小。     （  ）

（2）圆心决定圆的位置。           （  ）

（3）直径是半径的2倍。           （  ）

（4）圆的半径都相等。             （  ）

3、思考题：在操场如何画半径是5米的大圆？

五、布置作业。

书P60第1-4题。

（2）轴对称图形

教学目标：

1、在前面所学得轴对称的平面图形的基础上，教学认识圆的对称轴。

2、使学生认识到圆是轴对称图形，且对称轴有无数条。

3、培养学生动手操作能力，在操作中加深对所学平面图形的对称轴的认识

教学重点：认识圆是轴对称图形。

教学难点：画对称轴的方法。

教学过程：

一、观察以前认识对称图形。

1、举例说出轴对称的物体。如：蝴蝶 、飞机、门窗、圆中的钟面、月饼等。想一想这些图形有什么特点？

2、观察、概括。

如果一个图形沿着一条直线对折，两侧的图形能够完全重合，这个图形就是轴对称图形。折痕所在的这条直线叫做对称轴。

二、教学认识圆的对称轴

1、出示例3： 你能分别画出下面两个圆的对称轴吗？你能画出几条？

2、学生尝试画出圆的对称轴，观察、再动手折一折，你发现了什么？

3、小结：圆有无数条对称轴。每一条直径所在的位置都是它的对称轴。

三、巩固练习。

1、在方格上画对称轴，并量出对称轴两边相对的点到对称轴的距离。

2、小结：对称轴两侧相对点到对称轴的距离相等。

3、从上面的图形可以看出，正方形、长方形、等腰三角形和圆都是轴对称图形，这些对称图形各有几条对称轴？画出来。

4、下面的图形是轴对称图形吗？它们各有几条对称轴？

长方形  等边三角形  等腰三角形 正方形  圆  环形

四、总结：

今天我们学习了哪些知识？

五、布置作业：

练习二十二1-3题。

2、圆的周长和面积

（第一课时）:圆的周长计算

教学目标：

1、使学生理解圆的周长和圆周率的意义，理解并掌握圆的周长计算公式，并能

应用公式解决简单的实际问题。

2、培养学生的观察、比较、概括和动手操作的能力。

3、对学生进行爱国主义教育。

教学重点：

圆的周长和圆周率的意义，圆周长公式的推导过程。

教学难点：

圆周长公式的推导过程。

教学过程：

一、认识圆的周长。

1、创设情境。（屏幕显示）两只米老鼠在草地上跑步，黄老鼠沿着正方形路线跑，蓝老鼠沿着圆形路线跑。        迁移类推。

要求黄老鼠的跑的路程，实际上就是求这个正方形的什么？什么叫正方形的周长？怎样计算正方形的周长？（板书：围成）突出正方形的周长与它的边长有关系。

要求蓝老鼠所跑的路程，实际上就是求圆的什么？（板书并揭示课题：圆的周长），围成圆的这条线是一条什么线？（板书：曲线）这条曲线的长就是什么的长？什么叫圆的周长？（完成板书：围成圆的曲线的长叫做圆的周长。）

2、实际感知。

A、教师拿出一个用铁丝围成的圆，这个圆的周长就是指哪一部分的长？

关于有效教学的再认识 篇7

一、对当前两种典型观点的批判

关于有效教学, 见仁见智, 这是一个不争之事实。所谓有效教学, 一般被认为是达到预定目标的教学。然而, 正是在对“目标”把握及其实现方式上的偏差, 使得实践中的有效教学渐行渐远。有两种典型观点值得辨析。

观点一:完成的教学任务量/单位时间, 即在单位时间内 (通常是40分钟一节课或80分钟一篇课文) 完成的教学任务量越多, 教学就越有效。

这是当初有效教学舶来之时的通常理解, 很有代表性。这是典型的“工程学”之“效率本位观”, 反映了工业社会对教育的普遍看法。尽管在这种教育效率观的指导下, 教育的规模与效率得以极大的提升, 成就不容抹杀;尽管这一观点在实践中很有市场, 而且常常被学校行政管理部门人员视为考核与评价教师教学的重要依据, “堂堂清”“周周清”“月月清”之类的流行即为此表现。然而, 这一观点正遭到越来越多有识之士的批判。

这种观点的持有与批判, 反映了教育界对教育的根本看法的差异。如果我们认为教育更偏向“工业生产”的话, 那么, 这个观点无疑是有道理的。因为, 现代工业社会以来, 基于“投入—产出”的行为主义、操作主义、教学工艺学等观点主导着教育, 成为主宰人们的主流意识形态, 所有教育教学的目标、方式乃至考核等, 无不烙上这一印记。但是, 如果我们从“树人”的角度, 从“人”的成长及其养育规律来看, 认为教育更偏向“传统农业生产”的话, 那么, 这一注重“效率”的观点就很有问题。如果我们承认“十年树木, 百年树人”的规律, 那么, 教育从某种角度讲, 更多的是一种“慢的艺术”, 是“慢工出细活”之事业, 从根本上讲是“非效率”, 有时甚至应当是“反效率”的。因为, 凡是追求效率的活动或工程, 往往追求的是在“规定的”时间内一次性完成任务量。衡量效率高低与否的主要甚至是唯一的标准, 就是往往从“外部角度”出发, 看“外部规定好的任务”有无落实, 落实多少。这种“效率本位”的教育观, 实际上是对“人作为目的自身”最高尊严的挑战, 是把学生作为“容器”, 任意填塞外部规定的有一定量的要求的货物 (知识) 。这种基于对技术的崇拜导致的教育的工具主义倾向, 把制度、计划、秩序、组织形式等等视为教育的法宝, 而把“人类精神”, 尤其是人的自由践踏到无以复加的程度。也许雅斯贝尔斯的话语能让我们警醒:“在我们这个以群体秩序、技术和经济为主的时代里, 当必然性被绝对化时, 那么人类存在的精神就陷入危险的境地, 精神的基础就将被毁灭。”

现代社会以来, 伴随着工业文明而来的“效率本位”之主导意识形态在影响所有领域的同时, 极具讽刺的是, 作为启蒙精神的价值内核, 以独立自由的“个体”为价值诉求的个人主义 (Individualism) , 也同时成为现代社会秩序的价值基石, 更成为人们后来“反工业文明”甚至是“反现代性”的武器。人是主体的人, 人的自由与超越是人存在的根本。作为培养人的最主要的活动, 教育理应为人的自由与超越奠基。这样, 教育就应当是“人的灵魂的教育, 而非理智知识和认识的堆集”, 是“人与人精神相契合”, 是使受教育者“顿悟的艺术”, 是促进受教育者自觉“生成”的一种方式。“教育即生成”, 就是要让每个受教育者都能够主动地、最大限度地发挥自己的天赋, 使其“内部灵性与可能性”得到充分的发展。而追求“限定性”、“数量化”、“完成性”的“效率本位主义”, 实质上是“反人性”的, 从根本上违背了人的“未完成性”之根本特征。基于这种观点的“有效教学”, 实际上, 的确有效地使教育形成了封闭性, 封杀了所有新的可能, 尤其是扼杀了人的各种可能性, 课堂中, 一切都已“完成”, 没有新的问题, 没有再生成的可能。从人的成长角度看, 让教育多点“未完成性”、多点“不确定性”和“可能性”, 这是现代教育的真正回归。

观点二:学生考试成绩好就是有效教学 (或与此密切相关的是:升学率高就是有效教学) 。

这是为更多的人所持有的观点。绝大多数教师和校长, 以及教育行政管理部门和政府官员也许在公开场合不会这样宣称, 但私底下都会认同这一观点。笔者非正式地访谈了许多校长、教师, 他们几乎无一例外地提到:“在严酷的现实面前, 实在是没有办法, 只能以此来判断教学的有效与否”。那么, 我们该如何看待这一观点呢?

退一步讲, 如果学生“成绩好”之“成绩”涵盖方方面面, 不仅有学科知识, 而且有生活生存能力、人生规划、精神与道德发展、交往能力等, 那么, 我们基本上是会赞同这一观点的。然而, 现实的状况是, “成绩好”之“成绩”已缩水为“学科知识”, 甚至是与“中考”、“高考”有关的主要学科 (语文、数学、英语、物理、化学等) 的“书本知识”学习成绩, 由此得出的好成绩恰恰违背了教育的真谛, 形成了严重的“二律背反”。更令人担忧的是, 基于学生学业成绩迅疾提升之“神话”的“导学案”之类的课堂教学模式正在盛行, 已成“燎原之势”, 祸兮福兮, 有待考察。

早在20世纪上半叶, 针对当时日本国内教育的“严酷现实” (单纯的智能施教, 为了升学考试竞争) , 著名教育家小原国芳就提出了著名的“全人教育思想”, 他认为, 教育的目的是培养人格, 是培育多方面和谐发展的完美的人, 而不是单纯的智能施教, 更不是为了升学考试竞争……教育内容必须包含人类文化的全部, 理想的人必须是全人, 要具备文化的全部, 即由六个方面组成:学问、道德、艺术、宗教、身体、生活……全人教育就在于培养智 (真) 、德 (善) 、美、圣、体 (健) 、劳 (富) 全面发展的人。

美国社会学家杜波依斯也曾表述了他的信念:“所有真正教育的目的不是使人成为木匠, 而是使木匠成为人”。“成为人”不可避免地涉及品格的发展 (包括自我约束、精神境界和同情心) 和理性的培育。教育便是“改变一个人的心智和品格” (阿德勒语) , 而受过完备教育的人则成为一个具有“理性、道德和精神力量”的人 (赫钦斯语) 。所以, 课程的目标就是要培养心智 (mind) 、心灵 (heart) 和精神, 而不仅仅是学科知识的学习。

这种基于学生成绩或升学率的“有效教学观”不仅违背了教育的信念和正确价值观, 还违反了新课改的理念。《基础教育课程改革纲要 (试行) 》以及《高中课程改革方案》都明确规定了培养目标——培养创新意识与实践能力:具有终身学习的愿望和能力, 初步具有独立生活的能力、职业意识、创业精神和人生规划的能力, 学生主动学习、合作交流、分析和解决问题的能力, 正确认识自己、尊重他人、学会交流与合作、具有团队精神、理解文化的多样性, 初步面向世界的视野和与其他国家、民族交往的能力……对照培养目标及国家民族的未来发展, 我们的所谓“有效教学”狭隘到如此的地步, 想想就令人不寒而栗。

二、有效教学实质三题

我们认为:凡是能促进学生发展的教学就是有效教学。这是因为, 从现代教育的本质上讲, 一切教育教学都必须以学生发展作为根本出发点和最终归宿, 因此, 有效无效的终极判断, 只能是学生的发展, 而不是完成教学任务的“时间”或别的什么东西。以较少的时间完成更多的教学任务, 如果学生发展得不到应有的保证, 这样的教学从根本上讲, 违背了教学的宗旨, 自然不可能称之为“有效”。当然, 如果学生发展能得以充分保障, 以较少的时间完成更多的教学任务, 则可以称之为有效教学。但是, 这一定要以“学生发展”为前提和归宿, 而“学生发展”往往又难以及时判断出来。因此, 在判断有效无效的问题上, 我们只能以学生是否发展作为最终以及最主要的判断标准和依据。

凡是能促进学生发展的教学就是有效教学, 这个观点毫无疑义, 但是, 有三个问题还必须明确:一是什么是“发展”, 二是“怎样发展”, 三是我们如何检测出发展。这三个问题不明确, 这一观点就是一句正确的废话。因此, 有效教学的实质必须包含这题中三义, 三者相互关联, 共同组成“有效”的完整内涵。

第一, 对于什么是“发展”, 发展的内涵是什么, 我们要确立“新发展观”。

到底什么是“发展”?我们过去是有着深刻教训的。我们可以先从国家新、旧发展观的比较来看教育的“新发展观”。

改革开放30年来, 国家及社会发展以及中华民族的复兴与再度崛起的目标, 实际上已被缩水为经济发展, 而经济发展又缩水为“GDP”的增长, “唯GDP论”一度甚嚣尘上。结果讽刺的是, “GDP”越是增长, 民生及其幸福越无落实, 结果使得“GDP”与民生幸福构成了一对深刻的矛盾。对此, 有识之士给予了强烈的质疑与批判。早在2007年, 著名经济学家吴敬琏就认为:“是不是大国和是不是崛起其实关系都不大, 我想最重要的是怎么能够满足人民幸福和民族富强的要求。”而南京大学景凯旋教授更是以“人民不幸福, 崛起是空话”为题发表评论。他认为:“历史上从来没有崛起过而人民安居乐业的国家多的是, 没听说它们的专家整天叫嚷着要崛起的。看来大国崛起跟幸福指数是没有关系的……国家的存在首先是为了每个公民的存在, 人民不幸福, 崛起就是空话。”近几年来, 党和国家已经意识到“唯GDP”的严重弊端, 在“科学发展观”、“和谐发展”、“包容性增长”等观念指导下, 力求走出一条可持续、和谐发展, 全国人民共享改革成果的发展之路。在2010年, 温家宝总理曾动情地说:“我们所做的一切, 都是为了让人民生活得更加幸福, 更有尊严。”2010年我国GDP超过日本, 国家统计局新闻发言人非常低调而理性地强调今后的发展更重“质”以及“民生福祉”的考量。这种国家新、旧发展观的转变, 为我们重新思考“学生发展”之“发展内涵”指明了方向。

对于学生发展, 确立的“新发展观”, 应当以“学生幸福成长”为本。因为从“人”的角度讲, 人生最高的目的是幸福。费尔巴哈在《幸福论》中提出:“一切有生命和爱的动物, 一切生存着和希望生存的生物之最根本的和最原始的活动就是对幸福的追求。”“生活和幸福原来就是一个东西。一切的追求, 至少一切健全的追求都是对于幸福的追求。”同样, 对于教育事业, 也应把促进学生幸福成长作为最根本和终极的追求, 苏霍姆林斯基就认为:“学校的任务不仅在于教授给学生从事劳动及合乎要求的社会活动所需要的知识, 而且在于给每个人以精神生活的幸福。”那种只追求升学率的做法, 实际上造成了学生的不快乐、不幸福, 学生成绩是提升了, 升学率是提高了, 但其各种能力 (考试能力除外) 发展受到严重制约, 想象力更是排在世界末位, 这样的“有效”又有何用?套用景凯旋教授的话, 成绩再好, 升学率再高, 学生不幸福, 一句空话!因为成绩好未必就会带来幸福, 这在当下已经成为普遍现象。

当然, 学生幸福也不是抽象的、空洞的, 而是具有丰富内涵和丰富要素的。从根本上讲, 学生幸福应涵盖学生生命成长、道德、品格、精神以及思维、智能等诸多方面发展, 尤其是各种“可能性”的发展, “幸福是拥有健全生活的经验, 是全部生活行为所追求的持续性状态而不是一个漂亮的大结局, 幸福必须是能够留下永恒意义的事情”。具体讲, 在教学中, 我们应当参照新课改的“三维目标”来确定学生的发展目标及其内涵, 而不是唯知识论。即使是知识学习, 也应当追求过程, 而不仅是结果;追求学生的自由、自主及其探究精神的培育, 而不是“白纸黑字的书本”上“现成的结论和答案”。从根本上说, 成长是儿童幸福的第一要义, 而满足儿童成长中的天性及其合理需求又是基础中的基础, 更为紧要。儿童成长中的“天性”尤以自由、自主、探究、创造为重。而目前通行的缺乏创新精神的教育, 它给予学生的是知识的简单灌输, 忽略了思考的过程, 丢弃了对知识的渴望。这样的教育, 实际上是与教育的本质背道而驰的。因此, “培养学生追求真理, 实事求是的精神, 精心呵护、培养学生的自由及自主、独立思考、反思和怀疑批判的精神以及热爱学习的情感”应作为学生求知过程中获得幸福的题中之义。

第二, 对于“怎样发展”, 我们认为, 不仅要关注发展结果, 还要关注发展过程中的正当性、合理性和道德性。

也就是说, 我们千万不能像过去那样, 为了成绩或升学率而不择手段, 用“非教育”甚至是“反教育”的方式与手段进行教育。我们所追求的“有效教学”之“学生发展”, 不能不关注如何发展 (怎样发展) 、发展方式及手段的问题, 这一问题的严峻性, 一点不比“发展内涵”的偏差这一问题要轻多少。

当前, 在一些似是而非的思想 (如“精细化管理”) 指导下, 许多学校“死揪硬拼”横行, “死磨烂缠”泛滥, 加班加点拼时间已成惯例 (部分学生每天在校学习时间多达1l、12个小时) , 不择手段、最大限度地挤压学生的自由自主支配的时间 (许多学生每天自由自主支配的时间不到半小时, 甚至全无) , 向学生榨取更多的“剩余价值”, 还美其名曰“精细化管理”, 甚至有些校长因此还获得某些行业协会颁发的所谓“管理创新奖”, 真是莫大的讽刺!真是“一将功成万骨枯”!在这样的“高压”态势下, 尽管学生的学业成绩可能会有所提升, 学校的升学率也会有提高 (“精细化管理”之所以流行, 主要体现在其对于升学率提高的作用上) , 但他们实际所获甚少, 未来发展所凭借的创新精神、生存生活能力、人生规划、批判性思考、交流合作等几无所获, 其身体素质也每况愈下, 幸福更是遥不可及。这些现象已为全国人民共睹。

尽管我们非常赞同“一个人必须一步步地接受严格的培养, 经过数十年的成长, 才能称其为人”, 但是, 这种严格培养下的成长绝不意味着要以牺牲学生的“自由自主”为代价, 尤其是他们全面发展所依赖的基础——自由自主支配的时间。因此, 关注学生发展, 更要关注如何或怎样让他们发展, 这就涉及发展过程及其方式的正当性问题。那么, 究竟什么才是过程及其方式的“正当性”, 或曰合理的、符合道德要求的过程及方式呢?我们认为, 只有那些符合“人”的成长规律、教育规律的过程和方式, 只有真正体现《国家中长期教育改革与发展规划纲要》所指出的“教师主导, 学生主体”的过程及方式, 真正体现新课改之“一切为了学生”的核心理念, 才是正当的、合理的、道德的。具体讲就是, 在教师的引导下, 最大限度地让学生自由自主地规划自己的时间与学习。自主、自我教育应当成为教育的首选, 因为教育是个体自我教育和自我实现的过程。

第三, 对于“发展”的检测, 不能急功近利, 只考虑眼前利益, 要有长期及可持续发展的眼界以及多元观。

从学生发展的角度来检验是否是“有效教学”, 当然是正确的, 但这是最终标准, 有时, 甚至是多半的时候, 我们还不能立即判断出学生发展的结果。这是因为:第一, 学习、发展是一个累积的效应, 学生素质、各项能力的形成与发展, 需要一个长期的过程, 不可能立竿见影, 一蹴而就。因此, 我们不能仅仅从一两节课的“检测结果” (尤其是测验或考试成绩) 来衡量是否是有效教学, 也不能用一两次考试成绩来明证学生的学业水平及发展高低。笔者近几年来收集了江苏省各市“中考”状元的情况, 发现一个有趣的现象:90%以上的“状元”都不是各校平时考试中的全年级第一名, 有的甚至是十余名, 由此爆出“冷门”, 这从侧面说明了一个道理甚至是规律:一两次的考试成绩不能说明什么。从这个角度讲, 许多学校行政部门奉行的“推门课”, 如果只是作为一般性的调研, 了解情况, 倒也无妨;但如果听课结束, 用一张预制的测试卷检测一番, 并将其视为考核教师是否有效教学的主要依据, 这就很有问题了, 因为它违反了学习、发展的规律。同样, 我们对当下流行的“堂堂清”之类的做法是很不赞成的, 也是心存担忧的, 能“清”的是什么, 不能“清”的是什么, 值得我们深思。

即使“检测”可以作为判断学生发展的一个手段, 但是也要特别警惕两个问题:一是检测卷所能检测到的多半是“知识”类成果, 不可能覆盖人的发展的全部, 而发展是多元的, 需要多元化评价方式来进行。美国心理学家加德纳的“多元智能理论”恰恰说明了这一点。现今学校中的学科考试或测验, 与传统的智力测验一样, 是基于“语言智能”和“逻辑—数学智能”, 过分强调死记硬背的书本知识, 缺乏对学生理解能力、应用能力和创造能力的客观评价, 尤其难以真实准确地反映学生解决问题的能力和生产及创造出各种精神产品、物质产品的能力, 而“解决问题或创造出为一种或多种文化所珍视的产品的能力”就是智能的定义, 这样的“智能”是多元的, 每个人都具有多种智能, 现实生活也需要每个人都利用自身的多种智能来解决各种实际问题。智能必须以“智能展示”的方法进行评估, 那是直接检验智能的办法, 而不是通过语言智能和逻辑智能的“镜头”来检验 (如一般的书面试卷那样) 。

即使我们能检测出学生当下学习的状况 (往往以考试或测验分数来标明) , 但这种被“标明出”的状况, 不一定是他现有的真实“发展”状况, 尤其更不一定是其未来的发展状况, “传统的智力测验也许对学生的在校学习成绩能够进行较好的评估和预测, 但对评估和预测学生学校以外的表现和发展其作用则微乎其微”, 改革开放30年来“高考状元”的“职场成就”并不如他们当年考试成绩那样耀眼辉煌就是很好的证明。

也许, 我们真的到了需要认真思考如何“造句”的问题:运用“既要……更要……”将“仰望星空……脚踏实地……”组成句子。这一造句无非有两种造法:“我们既要仰望星空, 更要脚踏实地”与“我们既要脚踏实地, 更要仰望星空”。两种造法在文法上都对, 但其背后反映出的价值取向差异悬殊。

三、不是结语的结语

有效教学的话题也许是伴随教育始终的话题, 不同时代、不同人员有不同的回答, 它不应当有一个所谓的“终结性答案”, 正如雅斯贝尔斯所言:“问题是永无终了的, 心灵是永无止境的, 结论性的答案是永无可能的。”永远在追寻, 永远在路上, 永远具有可能性, 这就是我们对于有效教学再认识的基本取向, 但它应有一个底线, 这一底线就是:一切为了孩子的幸福成长!