王敏勤 怎样自评一节课

王敏勤 怎样自评一节课（通用2篇）

王敏勤 怎样自评一节课 篇1

教师怎样自评一节课——王敏勤

许多教师上完一节课后心中无数，不知道自己的课好不好，是否符合新课改的要求。其实，课后只要按照以下九个问题自问自评就可以了。这些问题也可以作为评价别人课的参照。这九个问题可简化为27个字：明目标、自主学、合作探、精点拨、整建构、找规律、巧组织、高效率、人人清。一、一节课的学习目标是否适度明确（明目标）

美国教育家布鲁姆说：有效的教学始于知道希望达到的目标是什么。这个目标不仅教师要知道，学生也要知道。三维课程目标的实现，不是靠写教案就行了，而是要将课程目标变为学生的学习目标，以通俗的形式或问题的方式告诉学生。学习目标要适度，要具有可操作性和检测性，学生看到目标就知道怎么做、做什么、做到什么程度。教师在实际教学中可尝试把教学目标问题化，就是把一节课要完成的目标设计成几个问题，这几个问题解决了，学生也就“达标”了。

二、教学内容是教师灌输还是先让学生独立自学和操作。（自主学）

对于新授课，教师不要急于先讲，而是先让学生自己读书、自己操作。过去教师都是“先教后学”，这种教学模式的基本假设是：这节课是新授课，学生对于这些知识是一无所知的，所以教师要从头讲起。难道学生对这些问题真的一无所知吗？事实上，只要我们给学生一定的时间和条件，加以科学引导，绝大部分学生是能够自学课本的。新课程提倡“先学后教”，其含义包括先学后讲、先练后讲、先考后讲。书本上的知识先让学生自己读书思考，有些问题可以考虑一下学生是否知道，关键是发挥学生的自主作用，给学生完整的自学时间。

三、学生不会的问题是否通过相互讨论和帮助来解决（合作探）

对于学生在自学中不会的问题，教师不要急于解答，而是先让学生通过合作学习来解决。学生的合作组织要分小组和大组。首先是两个人的小组合作。实践证明，两个人的合作密度最大，效果最好。对于教室布置的自学内容，两个人首先是相互检查，然后是相互帮助。两个人不能解决的问题再通过大组来解决（6至8人为一个大组）。大家在一起讨论不会的问题，会的问题就不要讨论了，要注意提高课堂学习的效率。教师要巡回检查，及时了解学生的自学情况，为后边的点拨做准备。

四、教师的点拨是否精当并“退到最后一步”（精点拨）

从理论上来讲，全班有一个学生能解答问题，教师也不要急于讲，教师要“退到最后一步”，充分发挥学生的自学能力和互助合作精神，要把解决问题的主动权交给学生。教师的点拨主要起四方面的作用：一是解答学生的疑难问题。二是规范学生的学习行为。三是拓宽学生的思路。四是引导学生归纳、总结。

五、教师是引领学生整体建构还是一开始就陷入细节之中（整建构）

教师在备课时要改变过去那种只备一节课的习惯，要按照单元备课，把一个单元看作一个整体，进行整体安排和设计。教师要引领学生领悟教材的编写意图，理清一个单元的结构脉络，而不是教给学生一些知识的碎片，使知识在头脑中形成网状结构而不是点状结构。

六、教师是否注意引导学生掌握知识的规律和学习的方法（找规律）

教师在教学中要注意引导学生总结知识规律，掌握学习方法，要用教科书教而不是教教科书。所谓用教科书教是指教科书是个范例，是课程标准的具体体现，是知识的系统化，教师要注重引导学生系统地学习教科书上的知识。所谓不是教教科书，是教师不一定用教科书中的例子，而是要善于归纳教科书的知识体系、能力体系和价值体系。例如：语文教科书的编排，“文体”和“主题”是不可缺少的两条主线。过去是以文体为主线：分小说单元、诗歌单元、议论文单元等；现在是以主题为主线：分人间真情单元、科学幻想单元等。但不管怎么变，两条主线都要有。在传统教科书中文体是明线，主题是暗线；在新教科书中主题是明线，文体是暗线。数学也是如此，从表面上看，模块式的教科书编写打破了学科知识自身的逻辑线索，但教师在教学时要把它理出来。在教学中教师要善于引导学生寻找学习的规律，通过例题找规律，变式练习验规律，联系实际用规律。高水平的教师在课堂上教给学生规律和方法，低水平的教师只能按照教科书亦步亦趋地教给学生一些零散知识。七、一节课的教学环节是否合理恰当、活而不乱（巧组织）

一节课的教学环节体现了教师的教学思想和教学方法，教师在备课时都会精心设计，试图取得最佳效果。但一节课结束后要认真反思，是否每个环节都有必要，都合理高效。如新课程提倡合作学习，有的教师不管什么问题都要让学生讨论一番，好像不讨论、不合作就不是新课程。其实有时候学生自己学会了就没有必要讨论，学生自己能够解决的教师就不要讲了。一切根据实际情况，在备课时有些要预设，但在实际教学过程中要根据学生的情况灵活变通，不要机械地照搬教案。教学环节的设计和实施要做到环环相扣目的明确，不能太随意、太零碎。教师的随意性太大往往会令学生无所适从，会剥夺了学生的自学时间。八、一节课的学习目标是否达到并高效（高效率）

不管运用什么样的教学方法，最终的目的是高质量地完成一节课的教学任务，达到教学目标。如果一节课的教学目标合理，在下课前就应该“达标”。当然，衡量一节课是否达标有多种方式：一种是在下课前有一个测试卷，让学生做一做；另一种方法是上课的过程中教师通过观察学生，基本知道学生掌握到什么程度。所谓高效率实是指用少的时间取得显著地教学效果。这里既有量的问题，也有质的问题。一节课的教学容量和密度不能太少或太小，有些课看起来很热闹，像肥皂泡一样，下课后学生没有所得，这样的课不能算是效率高。另外，学生对所学知识掌握的深度和熟练程度，对学生思维的开发程度和情感的影响力度，都能反映一节课的教学质量和效率。九、一节课所学的基本知识和技能是否为每个学生所掌握（人人清）

在一节课上，对每个学生能力和情感的培养不可能一刀切，但对一节课的基础知识和基本技能每个学生都应该掌握。许多学生成为“差生”，就是在课堂教学的过程中没有被教师关注到，有些知识成了“夹生饭”日积月累，就成了学习的障碍和疙瘩，学生也就慢慢地成了“差生”。所以，衡量一节课是否“达标”，是否完成了预期的教学任务，还要看每个学生是否都掌握了这节课的基本知识和基本技能，要保底不封顶。对于“优秀生”不能限制其发展；对于一般的学生要保底，要完成课程标准的要求，要达到预定的基本目标。这个工作完全靠教师做，难度大，特别是班容量比较大的班级，完全靠教师检查往往很困难，可以采取小组检查的方式，两个人一组，相互检查，然后向大组长汇报，大组长向老师汇报。这样教师就能准确地知道哪些学生还不会，什么地方不会，在下课前如果不能解决的话，下课后就要主动地给学生补课，做到“日日清”。这不单纯是个教学方法问题，而是对学生负责的表现，是教育公平的具体体现。所以要把“人人清”看作是转化“差生”和杜绝“差生”的重要措施，要提高到促进教育的公平和办人民满意教育的高度来认识。

当一节课结束的时候，教师可以问自己以上九个问题，看自己做到了哪些，做到了什么程度。这样就可以自己给自己打分，评价自己所教学的课的优劣。

王敏勤 怎样自评一节课 篇2

许多青年教师上完一节课后心中无数, 不知道自己的课好不好, 是否符合新课改的要求, 往往要等教研员和老教师点评后才心中有数。其实, 课后只要按照以下九个问题自问自评就可以了。这些问题也可以作为评价别人课的参照。这九个问题可简化为27个字:明目标、自主学、合作探、精点拨、整建构、找规律、巧组织、高效率、人人清。下边逐一解读。

一、一节课的学习目标是否适度明确 (明目标)

美国教育家布鲁姆说:有效的教学始于知道希望达到的目标是什么。这个目标不仅教师要知道, 学生也要知道。就像作战一样, 不仅指挥官要知道战斗目标, 士兵也要知道, 这样才能充分发挥每个士兵的自觉性和积极性。教学也是如此。三维课程目标的实现, 不是靠写教案就行了, 而是要将课程目标变成学生的学习目标, 以通俗的形式或问题的方式告诉学生。学习目标要适度, 要具有可操作性和检测性, 学生看到目标就知道怎么做、做什么、做到什么程度。在实际教学中, 教师也不要机械地套用三维的模式 (知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观) , 写在教案上可以, 告诉学生就显得有些呆板。可尝试把教学目标问题化, 就是把一节课要完成的目标设计成几个问题, 这几个问题解决了, 学生也就“达标”了。在问题中要包含目标的三维性。例如, 学习数学中的“勾股定理”, 如果把问题设计成“什么是勾股定理”就有点太简单了, 学生把书上的定义读出来或背下来就算达标了吗?显然不算, 因为学生并没有真正掌握。可变成这样的问题:“你能用现实生活中的例子说明什么是勾股定理吗?”这一问题本身就包含了知识目标 (勾股定理的定义) 和过程目标 (能够自己举例说明) 。如果能够联系现实生活来举例说明, 就有了态度和价值观目标, 因为我们教学的目的就是让学生用知识解决现实生活中的问题, 培养学生分析问题和解决问题的能力。类似的问题还可以变成“你能够用勾股定理的公式解决生活中的一个问题吗”等。当然, 也不是每个问题都具有三维性, 但至少要包含两维, 即“知识与技能”和“如何掌握这些知识与技能” (过程与方法) 。

二、教学内容是教师灌输还是先让学生独立自学和操作 (自主学)

对于新授课, 教师不要急于先讲, 而是先让学生自己读书、自己操作。过去教师都是“先教后学”, 这种教学模式的基本假设是:这节课是新授课, 学生对于这些知识是一无所知的, 所以教师要从头讲起。难道学生对这些问题真的一无所知吗?事实上, 只要我们给学生一定的时间和条件, 加以科学引导, 绝大部分学生是能够自学课本的。新课程提倡“先学后教”, 其含义包括先学后讲、先练后讲、先考后讲。书本上的知识先让学生自己读书思考, 有些问题可以先考一下学生是否知道, 关键是发挥学生的自主作用, 给学生完整的自学时间。在自学指导这一环节要做到“四明确”, 即明确时间、明确内容、明确方法、明确要求。只有做到了“四明确”, 学生才能高效率地进行自学。

三、学生不会的问题是否通过相互讨论和帮助来解决 (合作探)

对于学生在自学中不会的问题, 教师不要急于解答, 而是先让学生通过合作学习来解决。学生的合作组织要分小组和大组。首先是两个人的小组合作。实验证明, 两个人的合作密度最大, 效果最好。对于教师布置的自学内容, 两个人首先是相互检查, 然后是相互帮助。两个人不能解决的问题再通过大组来解决 (6至8人为一个大组) 。大家在一起讨论不会的问题, 会的问题就不要讨论了, 要注意提高课堂学习的效率。大组不能解决的问题可以通过全班讨论来解决。在学生讨论的过程中, 教师要巡回检查而不要急于讲解, 要充分发挥学生互助的作用。在实际操作中要灵活掌握, 小组能够解决的问题大组就不要讨论了, 大组能够解决的问题全班就不要讨论了, 要实事求是, 不要走过场。教师在巡回检查的过程中要及时了解学生的自学情况, 为后边的点拨做准备。

四、教师的点拨是否精当并“退到最后一步” (精点拨)

从理论上来讲, 全班有一个学生能解答问题, 教师也不要急于讲, 教师要“退到最后一步”, 充分发挥学生的自学能力和互助合作精神, 要把解决问题的主动权交给学生。学生自学以后, 教师的点拨主要起四方面的作用:一是解答学生的疑难问题。学生通过自学和讨论仍然不能解决的问题, 要通过教师来解决。二是规范学生的学习行为。学生在自学和讨论的过程中有些问题基本解决了, 但表述和书写不够规范, 教师要予以纠正并培养学生用专业用语表述和书写的习惯, 如数学语言、化学语言等。三是拓宽学生的思路。教师要给学生提出多种解题的思路, 扩展学生的视野。四是引导学生归纳、总结。教师要善于引导学生归纳和总结知识的内在规律和逻辑关系, 寻找解决问题的最佳方法。

五、教师是引领学生整体建构还是一开始就陷入细节之中 (整建构)

新课程标准下的教科书编写改变了过去线性结构的模式, 而变为模块结构。每个模块就是一个主题, 一个整体。教师在备课时要改变过去那种只备一节课的习惯, 要按照单元备课, 把一个单元看作是一个整体, 进行整体安排和设计。要引导学生领悟编者的意图, 理清一个单元的结构脉络, 而不是教给学生一些知识的碎片。在教学一篇课文和一节教科书时, 也要整体建构。让学生从整体上来把握一个单元和一节教科书, 使知识在头脑中形成网状结构而不是点状结构。

六、教师是否注意引导学生掌握知识的规律和学习的方法 (找规律)

教师在教学中要注意引导学生总结知识规律, 掌握学习方法, 要用教科书教而不是教教科书。所谓用教科书教是指教科书是个范例, 是管课程理标篇准的具体体现, 是知识的系统化, 教师要注重引导学生系统地学习教科书上的知识。所谓不是教教科书, 是教师不一定用教科书中的例子, 而要善于归纳教科书的知识体系、能力体系和价值体系。例如, 语文教科书的编排, “文体”和“主题”是不可缺少的两条主线。过去是以文体为主线:分小说单元、诗歌单元、议论文单元等;现在是以主题为主线:分人间真情单元、科学幻想单元等。但不管怎么变, 两条主线都要有。在传统教科书中文体是明线, 主题是暗线;在新教科书中主题是明线, 文体是暗线。教师要把这些暗线整理出来, 让学生看到其内在逻辑关系。理科教学也是如此。从表面上看, 模块式的教科书编写打破了学科知识自身的逻辑线索, 但教师在教学时要把它理出来。另外, 在教学中教师要善于引导学生寻找学习的规律, 通过例题找规律, 变式练习验规律, 联系实际用规律。高水平的教师在课堂上教给学生规律和方法, 低水平的教师只能按照教科书亦步亦趋地教给学生一些零散知识。

七、一节课的教学环节是否合理恰当、活而不乱 (巧组织)

一节课的教学环节体现了教师的教学思想和教学方法, 教师在备课时都会精心设计, 试图取得最佳效果。但一节课结束后要认真反思, 是否每个环节都有必要, 都合理高效。有些教学环节就本身来讲, 可能是创新, 但在整节课中可能是个多余的环节。例如, 有的学校规定教师每堂课都要“创设情境”导入新课, 教师就要挖空心思地考虑如何创设情境。其实有些课不需要创设情境, 教师直接提出问题引发学生思考的效果可能更好。再如, 新课程提倡合作学习, 有的教师不管什么问题都要让学生讨论一番, 好像不讨论、不合作就不是新课程。其实有时候学生自己学会了就没有必要讨论, 小组能够解决的大组就不要讨论, 学生自己能够解决的教师就不要讲了。一切根据实际情况, 在备课时有些要预设, 但在实际教学过程中要根据学生的情况灵活变通, 不要机械地照搬教案。教学环节的设计和实施要做到环环相扣, 目G的U明A确, N不L能I太随意、太零碎。教师的随意性太大往往会令学生无所适从, 会剥夺了学生的自学时间。

八、一节课的学习目标是否达到并高效率 (高效率)

不管运用什么样的教学方法, 最终的目的是高质量地完成一节课的教学任务, 达到教学目标。如果一节课的教学目标适度合理, 在下课前就应该“达标”。当然, 衡量一节课是否“达标”可以有多种方式:一种是在下课前有一个测试卷, 让学生做一做;另一种是在上课的过程中教师通过观察学生, 基本知道学生掌握到什么程度。所谓高效率是指用少的时间取得显著的教学成果。这里既有量的问题, 也有质的问题。一节课的教学容量和密度不能太少或太小, 有些课看起来很热闹, 像肥皂泡一样, 下课后学生没有多少所得, 这样的课不能算是效率高。另外, 学生对所学知识掌握的深度和熟练程度, 对学生思维的开发程度和情感的影响力度等, 都能反映一节课的教学质量和效率。

九、一节课所学的基本知识和技能是否为每个学生所掌握 (人人清)

在一节课上, 对每个学生能力和情感的培养不可能一刀切, 但对一节课的基础知识和基本技能每个学生都应该掌握。许多学生成为“差生”, 就是在课堂教学的过程中没有被教师关注到, 有些知识成了“夹生饭”, 日积月累, 就成了学习的障碍和疙瘩, 学生也就慢慢地成了“差生”。所以, 衡量一节课是否“达标”, 是否完成了预期的教学任务, 还要看每个学生是否都掌握了这节课的基础知识和基本技能, 要保底不封顶。对于“优秀生”不能限制其发展;对于一般的学生要保底, 要完成课程标准的要求, 要达到预定的基本目标。这个工作完全靠教师做, 难度会比较大, 特别是有些地方依然存在大班额, 完全靠教师检查往往很困难。可以采取小组检查的方式, 两个人一组, 相互检查, 然后向大组长汇报, 大组长向教师汇报。这样教师就能准确地知道哪些学生还不会, 什么地方不会, 在下课前如果不能解决的话, 下课后就要主动地给学生补课, 做到“日日清”。这不单纯是个教学方法问题, 而是对学生负责的表现, 是教育公平的具体体现。教育公平表现在三个方面:教育起点的公平、教育过程的公平、教育结果的公平。教育起点的公平是指每个学生都能入学, 都有权利接受优质的教育。但学生入了学不一定都能享受同等的待遇, 有的学生受到教师的偏爱, 被教师关注得多, 学习进步大;而有的学生不被教师关注, 慢慢地被边缘化了, 这是教育过程的不公平。这种教育过程的不公平, 直接导致教育结果的不公平。有的学生学习成绩不好, 不能升学。所以要把“人人清”看作是转化“差生”和杜绝“差生”的重要措施, 要提高到促进教育的公平和办人民满意教育的高度来认识。