“指定大小角的画法”教学设计

“指定大小角的画法”教学设计（共6篇）

“指定大小角的画法”教学设计篇1

《角的度量——角的分类和画法》教学设计

教学内容：教材第41—42页教学目标：

1．使学生认识角的分类，掌握直角、平角、周角和锐角、钝角的特征，能判断一个角是什么角；帮助学生建立不同的角的空间观念。

2．使学生能掌握用量角器画角的方法，能用量角器画指定度数的角。

教学过程：

一、复习旧知

1．量出下面各角的度数。(投影出示)提问：谁来说说量角的方法是哪几步? 上面哪个角是90?哪个角小于90?哪个角大于90? 2．引入新课。

我们看到，角是有大有小的。那么，根据角的大小能不能把它们分成几类呢?可以不可以根据角的大小把它画出来呢?这就是今天要学习的角的分类和画法。(板书课题)

二、教学角的分类 1．认识直角的度数。

(1)提问：你还能说一说见过的哪些角是直角吗?(板书：直角)(2)请你指一指三角尺上的直角。

直角是多少度呢?请大家用量角器量一量三角尺上的直角，然后告诉老师，你量出直角是多少度。

直角是多少度?(板书：直角是90)提问：数学书封面的一个角是多少度?课桌面的一个角是多少度?黑板面的一个角是多少度?为什么这些角都是90? 你知道长方形和正方形的每一个角都是多少度吗?为什么?(3)画出下列图形。

提问：这个角多少度?为什么?你是怎样知道它是直角的? 指出：我们已经学过，凡是标有这个符号“司”的角就是直角。2．认识平角。

(1)再请同学们想一想，怎样的图形叫做角? 请看老师来画一个角。先点一个点，再用直尺，从这点出发向相反的方向画两条射线。

提问：这个图形是角吗?为什么?(边提问边在上面表示出)(2)谁来指一指，这个角的顶点在哪里，两条边在哪里? 这个角与以前看到过的角比较，你能看出它的两条边有什么特点? 现在请大家看一看，这个小木条组成的角，(把两条小木条旋转成一个平角)它的两条边也有什么特点? 像这样，两条边在一条直线上的角，就叫做平角。(板书：平角)(3)一个子角是多少度可以怎样知道呢? 请大家一起来量黑板上的平角，看看是多少度。

请大家在练习本上画一个平角，再量一量自己画的平角是多少度。提问：你们量得平角的度数都是180吗?指出：平角是180。(板书：平角是180)(4)你能想出一个平角的度数等于几个直角的度数吗? 请同学们每人拿出准备的一张纸，先对着折一下，再对着折一下，使刚才折出的边重合。

提问：现在折出的这个角是什么角?它是多少度? 现在我们把第二次折的打开，现在以折痕相交的点作为顶点，这是一个什么角?它由几个什么角组成? 提问：1平角等于几个直角?(板书：1平角＝2直角)请你们在课本第113页上“1平角＝()直角”的括号里填上数。3．认识锐角和钝角。

(1)我们已经知道了直角和平角，还知道了直角是90，平角是180。请同学们仔细比较下面角的大小，你能不能根据这些角的大小，把它们分成几类呢? 小黑板出示图：提问：你把这里的角分成几类?你是怎样分的?(2)同学们分得很好。现在来看一下，∠

1、∠5是什么角?∠

2、∠6的大小有什么特点?∠

3、∠4有什么特点?那么，像∠

2、∠6这样小于90‘的角叫做什么角呢?像∠

3、∠4这样的角，不光大于90，而且小于180，它们又叫做什么角呢?请同学们自己看课本第113页最后两节。先量一量这里每个角的度数，再看一看各叫什么角。

(3)提问：谁来说一说，看书后你知道了什么?(板书：锐角钝角)小黑板出示锐角、钝角的定义，让学生读一读。4．认识周角。

(1)如果把这一条边继续按这样的方向旋转，这是不是一个角?这个角从哪条边到哪条边? 把这一条边继续按这样的方向旋转，(演示)当两条边重合时，这还是一个角。(用手势指示：o)；提问：想一想，从刚才开始到旋转成现在的角，这一边绕端点旋转了多少? 指出：这一条边绕它的端点旋转了一周，所成的也是一个角。这样的角，我们把它叫做周角。

(2)现在我们用这里的两根小木条的角来旋转，如果把每根小木条都看作一条射线，看看每次得到怎样的角。

依次演示出直角、平角，分别让学生说一说各是什么角。

如果把这条射线继续旋转，(演示)这是不是一个角?(用手势指示：)为什么? 我们继续把这条射线绕着端点旋转，(演示)当这条射线绕着端点旋转一周，所成的角叫做什么角?(3)根据刚才用小木条角旋转成的周角，周角可以这样画出来。(画图)指着图说明：一条射线绕着端点旋转一周所成的这个角，是周角。

每个同学自己说一说，什么样的角叫做周角，再看一看书上怎样说的，然后告诉老师。

出示周角定义。

(4)说明：周角是360。(板书：周角是360)请大家把周角的度数与直角、平角的度数比一比，一个周角等于几个平角?等于几个直角?(5)用小木条组成的活动角演示，从锐角起，旋转出锐角、直角、钝角、平角、周角，让学生说明每次是什么角，为什么。

5．组织练习。

(1)“做一做”第1题。请同学们说一说第1题里每个角各是什么角，为什么。

三、教学角的画法

1．自学画角的步骤。我们已经能根据角的度数判断它是什么角了。如果知道一个角的度数，怎样画出这个角呢?请同学们看书第114页上的内容。看完后告诉老师，画角要分几步?哪几步? 2．提问：画角要分几步?哪三步? 根据学生回答。板书：(1)先画射线；(2)两个重合，对准点点；(3)再画射线。

3．画角。

提问：例4的要求是什么?画65的角要怎样画?(学生回答，老师在黑板上按步骤画出65的角)小结画指定度数角的步骤。4．组织练习。

(1)“做一做”第2题。

指名学生板演，其余学生画在练习本上。用量角器检查板演画出的角是否正确。

四、课堂小结

“指定大小角的画法”教学设计篇2

教学片段回放:

教师先出示两个大小不同, 边长不等的角, 如图1。

师:同学们, 观察后思考, 哪个角大?

学生纷纷争相表达看法, 有的认为角2比较大, 有的认为角1大, 两种观点一时争论不休。

教师请认为角1大的学生说明自己的理由。

生1:因为角1张的开, 所以角1大。

生2: (迫不及待地) 老师, 我来演示一下。 (拿过教师手中的两个角, 把他们合并在一起。) 如图2。

生2:你看, 角2被角1关在里面了, 当然是角1大。

这时, 有学生表示不同意见说, 你只是把顶点关在里面了, 它的边还在外面呢!

生3:我认为角2大, 它看上去明显比角1要长很多。

生4:我觉得角1比角2要胖一些, 但是角2比角1要长一些, 谁大谁小有点不好说, 看起来还是角2大一些。

老师做裁判员:同学们, 角的大小我们要看它的边的张开程度 (边说边演示, 拿出另外一个角, 呈现从小到大的动态变化) , 你们看, 两条边张开得小, 我们就说这个角比较小, 两条边张开得越大, 我们就说这个角越大。 (稍停, 让学生思考和体会一下)

师:我们把这两个角合并起来看看, 你发现了什么? (如生2的操作)

生:角2在角1里面了。

生:角1把角2包围住。

生:没围住, 它的边还在外面呢! (指的是角2)

师:角的大小只和它的边张开的大小有关, 现在你觉得那个角大呢?

生领会了教师的意图, 纷纷倒戈说:角1比较大。

教师满意地点点头并小结:是啊, 角的大小和它的边张开程度有关, 和边的长短无关。

课后, 笔者与这位老师就这一环节的设计意图进行了简单交流。授课教师说之所以安排这样的环节, 目的是为了使教学内容更富有“挑战性”, 让学生在讨论与思考中加深对角的大小本质的理解。从课后学生的作业情况来看, 孩子们都能“知道”角的大小和边的长短无关, 排除了“边因素对角的大小干扰”, 所以这位老师认为这样的教学有效地调动了学生的思维, 让孩子们能够“通过跳一跳摘桃子”。然而, 值得我们为之思考并探讨的是这样的“挑战”合理吗?“知道”就代表“理解与确信”吗?我们来细致探讨一下。

一、知生之明——“有意”须立足“基础”

有效学习有赖于教师对学生已有知识、经验的洞察和对其认知规律的遵循顺应, 这是开展教学的基础。陶行知先生有过一个“接知如接枝”的精彩比喻, 他说:“我们要以自己的经验做根, 以这个经验所发生的知识做枝, 然后别人的知识方才可以接得上去, 别人的知识方才成为我们知识的一个有机部分。”可见, 学生对知识的学习实质是经验的重组, 这里的经验指的就是学生的生活与学习经验。那么, 他们对“大小”的经验是什么?孩子在生活中的“大小经验”更多是头脑对物体的长度、面积、体积在量方面变化的反映。它是靠视觉和触觉协同活动实现的, 其中视觉起主导作用。因而, 他们对于“角的大小”比较也往往会从“边的长度, 这个角所占面积的大小”出发, 去实现他们的“合理判断”。所以, 当老师同时呈现角1与角2, 让孩子判断其大小, 学生说“我认为是角2大, 它看上去明显比角1要长很多”是符合其已有经验基础的。我们不难发现, 教师同时呈现两个边长不一的角对学生准确感知角的大小形成了视觉干扰。实际上, “边长不一的角”的出现对于“角的大小”认识是一种“非本质属性”的干扰。认知心理学认为, 当学生学习新知初次感知的时候, 应排除这种非本质属性的干扰。所以, 这样的“挑战”虽能引起学生的认知冲突, 但往往会事与愿违。

二、知识之明———“定位”须立足“本源”

有效学习需要教师对教学内容的认识、分析和教学目标的准确定位, 这是教学的依据与根源。角的初步认识, 教学参考的定位是“使学生对角的大小有一些直观的认识”。这个“直观”的表达形式在教材中体现为如图3所示。

即“在活动角中转成大小不同的角”和“用纸折出大小不同的角”。那么, 在初步认识的时候我们是否需要通过思考与讨论, 让孩子“理解”角的边长与角的大小关系呢?再者, 即使学生对“角的大小和边的长短无关”的定论接纳了, 这种认知也仅仅是局限于知识的记忆而非“真理”层面。因为只有学生学了“角是由一点引出的两条射线所组成的图形”、“射线是可以无限延长的”知识后, 才会对“角的边可以无限延伸”有所感悟, 从而对“角的大小和边长无关”的定论才能信服。有必要指出的是, 学生真正理解角的大小的知识, 不是靠一节课来完成的, 结论仅仅是教师“定义”和“给予”的, 学生即使“知道并确信”, 那也仅仅是停留在机械识记上。

三、知序之明———“行为”须立足“顺序”

“指定大小角的画法”教学设计篇3

[关键词]角边比较感受创造

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）32-025

怎样让学生理解角的大小与边的长短无关呢？用怎样的方式讲授这个教学难点呢？我一直在不断地思考着。曾听过很多教师教学“认识角”一课，其中有两个教学片断让我印象深刻。

片断一：

师（出示两个大小一样，但边的长度不同的角）：这两个角，哪个角大？（大部分学生都认为边长的那个角大，少数学生认为两个角一样大）

师：比一比就知道谁大谁小了。（课件演示将两个角重合，得出“角的大小与边的长短无关”的结论）

……

片断二：

师（出示一个用两条硬纸板钉成的角，并剪去一条边的一部分）：角的一条边变短了，角的大小变化了吗？

生：没变。

师：再剪去另一条边的一部分，角的大小变了吗？

生：没变，变了。（学生中出现了两种不同的声音）

师：仔细观察，角的大小到底变了没有？

生：没变。

师生：角的大小与边的长短无关。

……

角与之前所学的图形完全不同，是由两条射线组成的图形，所以学生容易把比较图形大小的方法迁移到比较角的大小上来，从而产生“边长的角就大”的错误。

为了能更好地教授这一知识，我对本节课进行了多次教学尝试。

教学尝试一：创造并感受角的大小

1.让学生用不同的方法创造角

（1）师：老师给大家准备了一些做角的材料，你也可以用自己身边的材料做一个角，然后拼一拼、搭一搭、折一折，比比谁想的方法最多。（生动手做，师巡视）

（2）学生展示各种做角的方法，并且说一说角的边和顶点在哪里。

2.感悟角的大小，动手操作活动角

师（指名两个学生）：有方法能使你们做的角变得更大些或更小些吗？（生答略）

师（示范活动角）：看来，要想使角大些，就应该这样做——（演示：慢慢张开角的两边）要使角变小些，就应该这样做——（演示：慢慢合拢角的两边）

师：那么，角的大小与什么有关？

3.交流反馈

师（出示巩固练习，如右图）：猜一猜，哪个角大？

生1：右边的角大，因为右边这个角的边比左边的角的边长。

生2：右边的角大……

学生已经感悟到角的大小与两条边之间的开口有关，为什么还会出错呢？那是因为教学中我先让学生熟知角的各部分名称，引导学生充分掌握角的外在特征，但在教授角的大小与什么有关时，活动角的演示过程不够细致，导致学生认为两条边就是角的全部内容，这样学生出现的错误也就很好解释了。

于是，我重新修改教学设计，把重点放在帮助学生建立准确的角的概念上，并细化动手操作活动角的过程及巩固练习等环节。

教学尝试二：多次动手操作，直观比较

1.学生动手操作活动角

（1）师：把角的两条边慢慢拉开，这个角有什么变化？想让角变大一点，怎么办？让这个角变小一点呢？

（2）师：通过操作活动角，你知道了什么？

生：两条边叉得越开，角越大；合得越拢，角越小。

师：你觉得角的大小和什么有关呢？

（3）师生一起用手比划角。

2.巩固练习

师（出示练习，如右图）：你能看出钟面上时针和分针形成的角，哪个角最大，哪个角最小吗？（生答略）你怎么看出来的？

3.做大小不同的角

师：刚才老师给了每个同学一个活动角，请做一个比它大的和一个比它小的角。（生做角）

师（指名学生上台比一比）：你是怎么比的？要把哪些部分重合在一起？（生答略）

学生同桌说说：三个角中哪个角最大，哪个角最小？

……

总之，面对学生出现的错误，教师应根据学生的学习心理和认知规律，思考学生出现错误的原因，并从知识的本质去研究、解读教材编写意图，精心设计教学活动，这样才能从根本上构建高效的课堂。

角的画法教学反思篇4

本节课知识是在学生学习过《角的初步认识》、《角的度量》的基础上进一步学习的。量角器是本节课的重要教具和学具，对它的认识和正确使用是本节课的基础。

课始，先和学生们一起复习了量角器的认识，及用量角器量角的方法。以确保学生能准确无误地读出量角器上内外圈的刻度。只有这样，学生才可能正确的找出要画角的度数。因此本节课的学习分为三个层次。第一步：采取对学的方式让学生分清量角器上的内刻度和外刻度，同时准确找出10°、20°、30°、40°……90°、……140°、150°、160°、170°的角;第二步：再采取群学的方式重点研究画角的方法，先由每个学生独立思考如何画出指定度数(65°)的角，然后进行小组交流达成共识后，再完成画65°角。第三步：再进行画不同度数的角练习来进一步巩固所学知识。

在此过程中，充分发挥学生的主体作用，通过学生独立思考、合作交流，探究完成本节课的学习任务。由于本节课的操作性很强，所以我也设计了不同形式的画角练习，以达到巩固新知的目的。从课堂反馈的情况看，学生们基本上都能正确、熟练地画出指定度数的角。