同学间交往的技巧

同学间交往的技巧（精选4篇）

同学间交往的技巧 篇1

同学间交往礼仪

1、不必过分拘谨。在与异性的交往中，要注意消除异性间交往的不自然感。应该从心理上像对待同性那样去对待与异性的交往，该说的说，该做的做，需要握手就握手，需要并肩就并肩。须知，友谊本来就是感情的自然发展，不应有任何矫揉造作和忸怩作态，那样反而会贻笑大方，让人生厌。异性间自然交往的步履常能描绘出纯洁友谊的轨迹，这已为无数的生活实践所证明。

2、不应过分随便。男女间交往过分拘谨固然令人生厌，但也不可过分随便，诸如嬉笑打闹、你推我拉之类的举止应力求避免。须知，男女毕竟有别：有些话题只能在同性之间交谈，有些玩笑不宜在异性面前乱开，这些都是需要注意的。

3、不宜过分冷淡。男女同学交往时，理智从事，善于把握自己的感情固然是必要的，但也不应过分冷淡。因为这样会伤害对方的自尊心，也会使人觉得你骄傲无礼、孤芳自赏，不可接近。

4、不该过分亲昵。男女同学交往时要注意自尊自爱，言谈举止要做到文雅庄重。过分亲昵，不仅会使你显得轻佻，引起对方反感，而且还容易造成不必要的误会。

5、不可过分卖弄。在与异性同学的交往中，如果想卖弄自己见多识广而哇啦哇啦讲个不停，丝毫不给别人插嘴之机;或者在争辩中有理不让人，无理也要辩三分，则会使人反感。当然，也不要总是闭口不语，或只是“嗯”“啊”不已，如果这样，尽管你面带笑容，也会使人觉得你城府太深，使人扫兴。

6、不应过分严肃。太严肃会使人对你望而生畏，敬而远之。但也不可太轻薄。还要注意，幽默感固然是讨异性喜欢的，但倘若为幽默而幽默，故意显滑稽、出洋相，就可能会引起“画虎不成反类犬”的结果。

同学间的文明礼仪

同学交往礼仪三字经：

同学间，要真诚，言行雅，讲礼貌。

敏于事，慎于言，不讥讽，不嘲笑。

有矛盾，不暴躁，不打架，不争吵。

细商量，少计较，重道义，肝胆照。

真诚友爱

真诚友爱是一种崇高的道德情感。因此，要树立“心中有他人”的观念，与同学友爱团结。同学之间要平等待人，相互尊重，一言一行，一举一动都要从团结的愿望出发。平时遇见同学一定要打招呼。打招呼的方式很多，可以问好、点头、微笑、招手或喊一声名字等。要做到热情、诚恳。用你的真诚去爱别人，必然会得到别人真诚的回报。

互相尊重

每位同学都需要被他人关爱，被他人尊重。首先是尊重他人人格。讥笑、辱骂、给同学起绰号，不仅伤害同学的自尊心，还侮辱了同学的人格，是低级趣味很不礼貌和很不道德的行为。其次，要尊重他人的生活习惯。每位同学的生活习惯是自幼养成的，是受家庭的教育和周围环境的影响而潜移默化的结果。尊重别人的生活习惯就等于对他人人格的尊重。

集体意识

每一个人都离不开集体，正像一滴水离不开浩瀚的江河大海一样。因此，我们每位同学都要有集体意识。在集体生活中，要顾全大局，遵守规章制度，不可我行我素。在你付出的同时，也将会得到社会的尊重和他人的尊重。

善于交谈

交谈是同学之间交流的主要形式之一。交流可以增加同学间的了解、友谊和相互增长知识。同学们之间的交谈应该注意一些问题：1、说话态度要诚恳谦虚，要语调平和，不可装腔作势。2、交谈中力求语言文雅注意场合分寸。3、开玩笑，应注意，该说的就说，不该说的不说。听同学说话时态度要认真，不得轻易打断别人的讲话，要插话或提问应选择适当的时机，若同学说得欠妥和说错了，应在不伤害同学自尊心的情况下，恳切、委婉地指出。吵架、骂人说难听话是一种无教养的行为及无礼的表现。

借物还物

同学们经常在一起，难免相互之间借用东西，但是须谨记有借有还，即使随便用一下别人的物品，也应事先打招呼，征得他人同意。

帮助他人

乐于助人是我们中华民族传统美德之一，也是校园礼仪中不可缺少的内容。当有同学需要帮助时，应分清是非，弄明情况，如果是对的，应尽力而为、量力而行、助其一臂之力，忌视而不见、置之不理。如果要你弄虚作假，或者是违反校纪的事，就要有正确的是非观，不可同流合污。自己需要帮助时不要强求别人，要学会换位思考多替他人考虑。尽量不给别人造成困难，甚至带来麻烦。

与人相处，除了首先要注意自己人格品德外，更重要的是要尊重别人。一个不懂得尊重别人的人，往往也不会得到别人的尊重。所以，同学之间一定要互相尊重，这是与人交往的前提。希望同学们都能做到互相尊重，友好相处!

同学间交往的技巧 篇2

一、师生主体间性交往的引入

“在教育活动内部，存在着教与学两种活动，在教的活动中，教育者是活动的承担者，受教育者是他认识塑造的对象，是客体，也是他开展活动的必不可少的条件。相反，在学的活动中，受教育者是学的主体，教育者却成了学习者学习所必须的条件和客体之一。”[1]“就信息的传递和能力的培养提高来说，师生双方互为客体，是双客体。”[2]对以上论断，教育界许多人士都表示认同。认同并非代表真理，教学中师生互为主客体交往在哲学和逻辑范畴内自相矛盾，并给实际教学带来许多消极影响。

“任何一种教育思想都不仅取决于特定社会的历史背景，而且也取决于某一(或某些)哲学观念。”[3]教学中师生互为主客体交往就是源于对“主体”哲学概念的错误理解。“主体”在哲学不同范畴内有不同意义：从哲学本体论角度而言，“主体”是指运动或属性的承担者，它无所谓主体和客体的区别，更不涉及互为主客体的问题。“主体不应是受主客体关系规定的实体，相反，主客体关系倒应以人主体的存在为前提。”[4]然而从哲学认识论的角度而言，主体和客体是相对应的一对范畴，它们在认识过程中彼此间是相互规定的，各自只有在与对方的关系中才能获得自己的意义。没有脱离客体的主体，也没有脱离主体的客体。我国教育界把“主体”这个概念引入教育领域时，是从后者这个角度出发的，从而得出师生互为主客体关系的论断。从本体论这个角度，关系的主体和客体并不对应存在，师生互为主客体关系无法推演。

凯洛夫主编的《教育学》认为：“教学一方面包括教师的活动(教)，同时也包括学生的活动(学)。”[5]把教学分解成教与学两个过程，是基于分析和叙述的需要，这是可取的，“任何真理，如果把它说得‘过火’……加以夸大，把它运用到实际应用的范围以外去，便可以弄到荒谬绝伦的地步。”[6]师生互为主客体的交往，以“教授”和“学习”两方面来谈，教师在“教授”过程中是主体，学生是客体。同时，从“学”这个角度来谈，学生是主体，教师是客体。这种教学与真实的教学大相径庭。在实际教学中，这种教学是不存在的，否则，就不是完整意义上的教学。教与学相互锁定和相互依赖，教与学分离就如同眼睛脱离身体一样，局部失去作为部分的意义。从教学两个独立层面分析，教师是教的主体，学生是学的主体，这实际上仅仅以谁在进行认识活动为依据，来判断谁是主体，而认识的对象就是客体。主体应该是认识主体和实践主体的统一，两者并不是割裂开的。因此教学中师生互为主客体关系，在逻辑上站不住脚跟。

正因为人们对师生教学交往的错误认识，给教学带来了诸多消极影响，甚至成为教学改革难以进展的重要原因之一。教师是教学的主体，学生是客体的师生交往(以赫尔巴特的教师中心为代表)模式中，教师在设计教案时，容易以教材为中心，忽视学生群体是潜在发展中的主体，或者把学生当作抽象的概念，而不是活生生的生命个体，师生之间难以产生情感共鸣，教师无法走入学生真正的内心世界。这种不对等的交往导致师生彼此不敞开内心世界给对方。学生是主体，教师是客体的师生交往(以杜威的儿童中心论为代表)模式中，教师是学生学习和发展的手段或者工具，教师是提供教育服务的人员，因此教师自身发展的意义丧失了。总之，无论是哪种主客体交往模式，总有一方失去了作为人的主体性，教学都只发挥了一方的积极性，而另一方的积极性则受到压制。

师生互为主客体的教学交往在哲学和逻辑范畴内有自身无法克服的矛盾，给实际教学也带来了消极影响。20世纪70年代在德国兴起的交往理论日益引起教育理论界的关注，师生互为主客体的教学交往受到极大挑战。师生互为主客体的教学交往将走向何方?笔者认为，师生主体间性交往才是师生交往的发展趋势。

二、主体间性交往的内涵

主体间性是20世纪哲学中凸现的用以建构交往理论的核心范畴。主体间性交往是“师生通过交往以达成理解和一致为目的的行为。它是主体之间通过符号协调的相互沟通和社会一致性为基础，致力于达成理解，形成非强迫性意识。”[7]具体而言，主体间性交往具有以下四层涵义。

第一层涵义：主体间性交往是通过“符号协调”，即以语言为中介的行为，其主要内容是语言交往、语言理解。马克思也强调了语言的重要性，但是他把语言看作是由实践需要决定的，特别是物质生产的需要决定的。哈贝马斯突破了马克思的范围，给予语言更丰富的理解，从而使哲学发生了转向，由批判意识哲学到建立语言哲学。哈贝马斯在主体间性交往中对语言进行了新的阐释，语言不是独立于人的，语言不在主体之外。语言不是一种物质外壳，而是反映了交往主体双方的思想和意识。交往一方对对方语言的理解，不是抛弃语言环境，撇开对方的需求、愿望、态度对语言的语法等命题形式进行理解，而是理解语言背后的涵义。哈贝马斯在分析语言、交往及其与人类发展之间关系的论述中，指出语言具有两大功能性趋势。第一，语言提供了有利条件，人们可以通过想象处在他人心目中的自我，而没有必要处于他人的境地，这样就可以停下来反思，从而确定自己的行为方向。第二，人们参与到他人之间意义的复杂互动中，这本身就会对自身施加压力，使其快速适应他人的期待[8]。在主体间性交往状态中，交往双方是通过语言达到“以言行事”的目的，也就是“通过说事来做事”(doing something in saying something)。一个语言行为是否能够“做成”，与语言的使用者、话语环境、语言力量等条件密切相关[9]。主体间性交往的双方要充分考虑说话的人、听话的人、时间、地点、语境等多种因素，力争达到语言的本真涵义。

第二层涵义：主体间性交往的实现需要以一定的社会背景———“社会一致性”为基础。哈贝马斯在提出交往行动理论的萌芽阶段就指出，交往行动的产生需要“公共领域”的产生与成熟为基础。“公共领域”是指“一个社会生活的领域，在那里人们可以提出有关公众利益的事务;在那里人们可以提出对这些问题进行讨论和争论而不必求助于传统习惯、教条以及强制力;在那里人们可以通过理智的辩论来解决观点的分歧。”[10]只有当人的主体性发展到一定程度，人们对自身的主体性和他人的主体性的需求出现时，人们才会想到主体间性。因为主体间性交往是对主体性的一种约束，是对对方主体性的一种尊重和张扬。主体间性交往的实现要求不受国家、经济制度和政治制度的过度干预，使交往双方生活在没有任何强制的民主社会里，通过语言实现合理沟通。哈贝马斯把主体间性交往纳入文化生活领域，如果政治生活和经济生活过度挤压文化生活，那么主体间性交往就没有生存的空间。主体间性交往必须在社会发展到一定程度才能提上议事日程。在中国社会里，人们的血缘关系意识甚浓，彼此的权利和义务意识相对比较薄弱，这就导致主体间性交往在我国的实现还需漫长的路程。可喜的是，自改革开放以来，随着社会结构的转型，利益群体的分化，中国的民主自由程度逐渐提高，这为主体间性交往提供了良好的社会背景和社会意识。

第三层涵义：主体间性交往强调了交往双方的主体性，是“主体间”的交往，彼此承认对方是交往的主体，即双方在交往中形成的是“我—你”关系，否定了“我—它”关系。这两种关系是由奥地利宗教家、哲学家布伯在《我与你》的著作中提出的。“所谓‘我-你’实指一种把他人他物看作具有与自己同样独立自由的主体性的态度，这是一种以仁爱相待、互为主体的态度。”“所谓‘我-它’的范畴实指一种把世界外物(包括人在内)当作适用对象的态度。”[11]布伯还精辟地分析，“我-它”之间只有“我”对“它”的作用，而没有“它”对“我”的主动作用，“我”对“它”的活动只是及物动词的活动，“它”没有进入“我”的关系世界。在“我-你”关系中，“我”和“你”相互作用，彼此之间有回应。不仅“我”对“你”有主动作用，而且“你”对“我”也有主动作用，彼此之间对对方的行为和意识都要作出相应的反应。主体性和主体间性的关系非常密切。从本质上说，主体间性就是主体性，但它是特殊的主体性，就如意识与自我意识，认知与元认知，批评与自我批评，后者属于前者，但是后者可以监控与调节前者，成为一种由前者外化出来又制约前者的特殊力量和属性。主体间性监控主体性，就会使主体性的发挥控制在合理的范围，兼顾各方的利益。只有让主体性在适当范围内发挥，才是主体间性。

第四层涵义：主体间性交往的目的是形成共识，达成理解，除此之外没有别的目的。交往双方不仅赋予自己的行为以意义，而且理解或者寻求理解对方行为的意义。双方都尽力站在对方的立场上和位置上理解对方。主体间性交往具有“直接性”，也就是交往双方不掺杂任何具有意图和目的的中介，不是视对方为自己生存和发展的工具和手段，为我所用。交往双方不能把自己的观点、意见、思想等强加于对方。主体间性交往的意义不是“间接性”的，“间接性”是指将对方看成是一种工具或者视交往为工具，在交往之外寻求交往的意义。如果是那样的话，双方就是对其他东西感兴趣，而不是交往本身。张世英教授一针见血地指出，如果人仅仅生活在视对方为工具的世界里，靠这种工具生活的人就不是人[11]。在主体间性交往过程中，交往双方都表现出自身的特殊性，坚持自己的独特见解和行为，但这并不意味着排斥他人的观点。恰恰相反，交往双方在原则的范围内，最大限度地接受对方的意见和行为。当交往一方的意见和观点表达出来时，发现自己的观点和对方有差异，就会反省自己，而不是把自己的观点强加于人。如果对方的观点比自己的优越时就会接受对方的观点，从而达成共识。

主体间性交往由于自身的优越性和主客体交往的局限性，使前者代替后者成为必然发展趋势，主体间性交往引入课堂教学中的师生交往，从而使师生交往获得了强大的生命力。

参考文献

[1]叶澜主编.教育概论.北京:人民教育出版社, 1996 (13) .

[2]张连捷等.论教学过程中教与学的运动.教育理论与实践, 1986 (2) .

[3]崔相录主编.二十世纪西方教育哲学.哈尔滨:黑龙江教育出版社, 1989 (142) .

[4]苏富忠.论教育主体.教育研究, 1989 (1) :45.

[5]凯洛夫主编.教育学.北京:人民教育出版社, 1957:130.

[6]《列宁选集》第4卷.北京:人民教育出版社, 1972:217.

[7]郑召利.哈贝马斯和马克思交往范畴的意义域及相互关联.教学与研究, 2000 (8) .

[8]马尔利姆·沃特斯.现代社会学理论.杨善华译.北京:华夏出版社, 2000:27.

[9]蔡曙山.论技术行为科学理性与人文精神———哈贝马斯的意识形态理论批判.外国哲学人大复印资料, 2002 (6) :73.

[10]J.H.特纳.现代西方社会学理论.范伟达译.天津:天津人民出版社, 1998:263-264.

同学间交往的技巧 篇3

【关键词】英语教学；同学关系；交往能力

【中图分类号】G632【文献标识码】A【文章编号】1001-4128（2011）05-0036-02

人际关系的好坏，直接影响到个体的心理健康，影响着学生良好心理和个性的养成。一个人并不是孤立的个体存在，人与人之间常处于交往之中，在交往之中认识上互相沟通，情感上互相交流，行为上互相作用，性格上互相影响。高中生正处于性格、品德、心理个性的发展成熟期，能否拥有良好的人际关系对他们来说十分重要。他们如果长期生活在人际关系恶劣、充满冲突和冷漠的环境中，就有可能变得言语谨慎，情绪压抑，性格内向或是与之相反，出现性格暴躁，易生猜忌，等不良性格。如果学生在班集体中有着和谐、融洽的人际关系，那么就会心情舒畅，情绪稳定，自信心强。因而要帮助他们设法改善其在班级中的人际关系，关心、帮助他，共同构建一个平等友爱的班级人际氛围。这对于差生的转化将会成为一个良好的开端。对于优等生则应鼓励他们扩展自己的交际范围。一方面可以培养他们的能力，更重要的是可以通过他们交际圈的扩大来潜移默化地引导其他同学。笔者在高中英语教学实践中，寓人际交往能力的培养于教学过程中，对培养学生的人际交往能力作了初步尝试，并取得了一定效果，现总结为如下几个方面。

1 背诵一些交友谚语，潜移默化，形成品格

很多英语谚语大量使用修辞格，使之精练简洁、形象生动、寓意深刻，具有强烈的艺术感染力和语言艺术美，使人们在得到经验教诲的同时，又得到了一次美好的艺术享受。对于英文学习者而言，掌握英语谚语就掌握英语的精髓，从中也学到为人处世的道德准则。如：

A life without a friend is a life without a sun.（人生在世无朋友，犹如生活无太阳。） A friend is best found in adversity. （患难见真友。） A friend without faults will never be found. （没有缺点的朋友是永远找不到的。） Friendship cannot stand always on one side. （来而不往非礼也。） To preserve a friend three things are required: to honour him present, praise him absent, and assist him in his necessities. （维持友谊需要三点：当面尊重他，背后赞扬他，需要时帮助他。） 多背诵一些谚语，不仅能提高学生的写作能力，更重要的使学生从中习得知识，获取智慧，得到启迪。

2 探究教材中的处理同学关系的内容，适时予以引导

高二模块五第一单元Getting along with others涉及了同学之间的矛盾与误解，讲述了两位同学不能保守秘密，或因观点不同而争吵，最终都失去了最好的朋友。体现出青少年交友的困惑。这类问题时有发生，几乎每个人都经历过。这时教师可以引导全体学生进行讨论：为什么会出现这类事情？如果你是主人公，你会怎么处理呢？如果你是a magazine agony aunt,你会给他们什么建议呢？通过学生讨论，教师进行总结，并指出在交友时，出现误会时，首先要消除自我委屈情绪，冷静思考原因，可用书信表达自己愿意消除误会、重新和好的急切心情，最好能战胜自己的懦弱，当面说清。也可主动邀请对方故地重游，或聚会畅谈。教师还可以因势利导，给同学们指明如何处理好同学或朋友之间的关系。比如要提高三种水平：一是互酬水平。心理学的研究指出,人们之间的行为具有某种互酬性。这里的“酬”,不仅包括物质方面的内容,而且也包括情绪、情感等心理方面的内容。人与人相处中,彼此的互酬水平越高,关系越是稳定、密切。有些同学之所以与同学处不好关系,互酬性低恐怕也是一个重要原因。这种“低”主要表现在两个方面：其一,对同学的需求、困难漠不关心,使人感到你很冷淡；其二,用“等价交换”的商品买卖原则来看待同学间的相互关心与帮助,使人感到你“太精”、“太实惠”。别人从你这里既然得不到感情上的温暖与偷快,与你关系疏远当然是情理中事了。二是评价水平。所谓评价水平,通俗地说,就是指你对别人怎么看以及要求别人怎么看你。评价水平的高低,主要不取决于你讲别人好话的多少,而在于评价是否真诚和符合实际。有的同学对别人的评价缺乏真诚性,当面一套、背后一套；或者嫉妒同学的优点、才干和成绩；或者从来对人不讲心里话,使人感到你很虚伪、做假；还有的同学,只喜欢听恭维话,一听到刺耳话,马上就表现出情感上的厌烦与不满,别人见你气量如此之狭小,当然避之犹恐不及了。三是包容水平。人与人之间的生理、心理差异是客观存在的。对这种差异能否包容,也是人际关系协调的条件。包容水平越高,与他人相处的适应性也就越大,人际关系当然会好。反之,遇事不能容人,所谓“只有人让他,没有他让人”,包容水平低,人际关系当然不会好了。

3 引领学生合作学习

《普通高级中学英语课程标准（实验稿）》 （以下简称“新课标”）指出：“课程应从学生学习兴趣、生活经验和认知水平出发，发展学生自主学习的能力和合作精神。”为了培养学生的合作精神，英语教学中要实行小组活动group work和同伴pair work活动，分组完成每个单元中的Project。有利于协调学生与学生之间的关系。合作学习有助于学生合作精神和团队精神的培养。学会合作是现代教育的重要价值取向。合作学习是培养合作精神的重要途径。我们知道，现在的学生大多是独生子女，是父母的掌上明珠，从小养尊处优，惟我独尊。在合作学习中，小组成员为了完成共同的任务，要求有明确的责任分工，每个学生同其他伙伴配合，积极主动完成自己负责的部分，又要融入小组的整体工作，支持他人，协同完成任务。这样相互支持，相互信任，相互配合，相互理解，面对同一个目标，大家齐心协力，以积极的态度共同参与，达到共同提高。因此，教师必须注重学生交往能力的培养，在合作中学习，在学习中合作，通过与他人交流思想，加强与他人的联系与合作，从而提高人际交往技能。

4 开展丰富多彩的课外活动

新课标指出：“为了帮助学生实现语言交际及与人沟通的能力，教师要鼓励学生通过体验、实践、讨论、合作、探究等方式发展听、说、读、写的综合语言能力，要创造条件让学生探究他们自己感兴趣的问题并自主解决，使学生在人际交往中得体地使用英语”。现行高中英语教材的内容、编排和设置着眼于学生的全面和长远发展，英语教师应结合学生的特点教育全体学生积极参加各种集体活动，如英语演讲，诗歌朗诵，英语话剧等形式，通过活动和同学发展一种正常融洽的交往，建立良好人际关系，使人在心理上得到安全感，增加自信和力量感并在交往中获得学习和发展的机会。同时还要教育学生要正确处理人际交往中的冲突，做到心理相容，使高中生科学地认识自己和别人的心理特点，严以律己，尊重社会整体意志和他人需要；宽以待人，以诚恳、公平、宽厚态度对待别人，理解并容忍他人无关原则的短处。在心理相容之下，正常交往，共同建设一个团结互助向上，朝气蓬勃融洽的班集体。

参考文献

[1] 教育部.《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001年版

论师生交往的主体间性困境 篇4

摘要：应用主体间性的视角来看待师生关系是一种教育立论范式的转变，然而现实教育中师生关系的主体间性在交往主体和交往途径两个方面都受到诸多因素的影响，致使主体间性不能顺畅、持久且大范围实现，体现为一种困境。采用自我心理学的视角加以解释具有内在的合理性，可以为这种困境提供部分实然解释，以此为基础可以更深入地解释师生交往主体间性的部分异化和弱化机制。

关键词：师生关系 主体间性 自我心理学 困境

师生关系在当代社会面临前所未有的挑战，如权威丧失、师生冲突加剧等等，而学术界许多专家都认可解决这种困境的办法之一在于引用主体间性的视角[1][2]。该视角在上世纪末到本世纪初由项贤明和冯建军等人引入，他们将哈贝马斯、海德格尔等提出的哲学中的“主体间性”视域引入教育界以此来解决教育难题，随后，彭梅等也引用该视角解决师生关系难题[3]。近十几年来教育学术界涌现出对“主体间性”的探讨，至今方兴未艾，这种观点被称为“教育立论范式的转变”[4]，带给大家前所未有的思想冲击。学者从各个角度进行思辨并提出方法、策略，笔者也曾备受振奋，连续多年带有这种理念进入学校实际观察并在教学中尝试贯彻。然而实践多年却发现，师生交往中的主体间性在现实生活中更多像是乌托邦，看似美好，但是真正实施和贯彻起来却困难重重。面对这一困境，笔者认为，从实然角度探讨这种困境更具现实意义，而自我心理学这一学科的实然属性在这方面具有天然优势，从该视角出发可以看到主体间性的部分异化和弱化机制。

一、师生关系的主体间性与主体性前提

师生关系是教育教学过程中的重要人际关系，从根本上讲就是人与人之间的关系。在传统主体论的影响下，我们看待二者关系更多以某一方为主体，例如如下语言“现在的学生太自私”，“我们那时候可不像现在这么物质”，“老师根本就不能理解我”，这些语言显示在认识师生关系问题时在认识论方面持有二元区分的观点，他们都站在了某一角度，以一方为主体。但是，“我觉得我们（师生）关系很好”之类的表述就不能解释为“因为老师很好，学生也很好，所以他们关系好”，他们之间的互动只能用一种主体涵盖不了的意义来解释，即他们的交往、沟通、共识和共感，即他们的主体间性。熊川武教授指出，师生主体间性是主体通过发挥自己的主体性与其他主体性保持理解关系的属性[5]。在这种主体间性的教学活动中，教师和学生的交往是双向度而非单向度。“教师和学生之间的关系不再是‘我—他’关系，而是一种‘我—你’的关系，是一种‘我们’的存在”[6]。用主体间性视角看待师生关系，使人们摆脱了过去一直争论不休的师生谁为主体的话题，继而转向共存与互存，即师生如何共为主体，通过主体间的交往合作，面向其共同客体问题。主体间性理论引导我们将目光投到师生间交往行动中，深化了人们对教育过程的认识。

然而，在我们倡导师生关系主体间性的同时，如何看待它与学生主体与教师主体的关系呢？教师与学生都需要通过压制主体表达以维护主体间性吗？主体间性的表达侵占了个体的主体性吗？我们认为，一方面主体间性的表达离不开主体性。因为人是作为一个独立的人而存在的，不能否定其主体性，有学者甚至提出，“真正的主体性只有在主体间的交往关系中，在主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才可能存在”[7]，所以主体间性在某种意义上是主体性的延伸。试举一反例加以说明，勒庞在《乌合之众》中所描述的足球流氓聚众混乱的行为是“一头长着很多脑袋的怪兽”，在这种现象中，个体丧失了主体性，作为一个整体行动，也就谈不上彼此之间的交往、理解、信任等，因此也就谈不上主体间性。另一方面，主体间性的充分表达又能充实或者完善个体的主体性。个体在交往中不断完善自身，例如在人际交往中，接受、理解别人的某些看法，也会将之整合进自己的观念系统，自我对自己观点认识更加清晰，自我对自我与他人的区分也更加清晰，进而促进了主体性的发展，即“在他人中发现自我，在自我中发现他人”。因此，可以说个体一定程度上的主体性的发展是实现主体间性的前提，没有主体性，就没有主体间性。而主体间性反过来也会促进主体性的发展。

二、自我心理学的主体间性视角

心理学中科学主义的兴起经常使大家忽视心理学最初来源于哲学这一事实。在心理学研究中，与哲学联系最近的主题应是自我心理学，自我的神秘性和不可捉摸性使它一直就是哲学家的思考对象，“纯粹意识”、“主体”这些哲学概念与自我心理学中的自我意识、“主体我”都是关于“我”的研究，只是思考维度不同而已。另外，自我心理学视野下的“主体我”并非关注自我的“应然”，而更多关注其“实然”表现，因此，这种视角可以为师生关系主体间性表达困境提供解释也就具有了合理性和可行性。那么可以借鉴自我心理学中的哪些视角来看待这一问题呢？

首先，自我心理学中的“主体我”为主体间性的前提“主体表达”提供了心理学的解释。自我心理学可以分为“主体我”和“客体我”，例如当我们问自己一个问题“我是谁”，自己所作出的回答称为“客体我”，“客体我”指的是把自己作为客观对象进行认识所产生的结果（包括认知和情绪感受），包括自我概念、自我意象、自尊等心理学研究主题。而正在问的那个我就是“主体我”，“主体我”指的是“鲜活的，正在感知和思考的我的意识”[8]，现实生活中存在很多心理现象可以来解释这种感知着的、思考着的“主体我”的变化。虚拟的网络社会也对个体的“主体我”产生了一系列影响，个体以另一个“我”行事的“马甲综合症”现象就是如此。当代社会独生子女现象十分普遍，如果没有进行合适的教育，对孩子过度溺爱，会导致孩子的“主体我”过度表达等等。这些现象自然使师生交往中的主体发生变化，导致主体间性的表达出现困境。

其次，自我心理学中的“自我同一性”可以为师生主体间性的表达困境提供部分解释。“主体我”是正在感知的思考的我的意识，所以它是时刻活动的、很难与“客体我”进行截然区分，于是在自我心理学中也存在一些融合二者的概念，“自我同一性”就是其中非常重要的概念，它指的是“自己能够意识到自我与他人相区别而存在，以及自我的连续性和稳定性，即个人的内部状态与外部环境的整合和协调一致”[9]，它是一种意识，也是一种能力，它涉及自我各个方面以及自我与社会赋予的各种属性和角色之间的整合、协调。自我同一性在内容上包含职业同一性、性别同一性、个性同一性、价值观同一性等等。一个人对自我、对职业的同一状态会影响自我感，并导致交往中对他人做出不符合事实的归因。例如，一名特别好为人师的教师，对自己的工作很投入，也从来没有质疑过自己不适合当老师，这种职业同一性的特点在于过早“固化”，带来的心理问题是认知刻板、容易盲从权威。因此他对一般同事的质疑做出强烈反击或不屑一顾，而对来自权威人士的质疑则不加分析地全盘接受，对职业的这种“早期完成状态”让他在师生交往方面表现容易盲从权威，对学生或者同事缺少尊重、信任，从而影响了主体间性的表达。另外，尽管自我同一性的发展贯彻一个人的一生，青春期儿童毕竟是其中的重要时间段，这在埃里克森那里得到很好的阐释。因此，青春期个体对自己连续感和整合感无疑也会参与到师生交往中，成为影响师生主体间性表达的重要因素。

可以说，“主体我”与“自我同一性”两种途径各有侧重，“主体我”可以解释主体间性表达中的主体表达困境，而“自我同一性”则涉及在纯粹自我意识之外的社会角色、环境等通过影响自我而导致的主体间性困境。文章将从以上两个方面对师生交往的主体间性困境做出分析。

三、基于自我心理学的师生主体间性表达困境分析

基于自我心理学的视角，师生关系主体间性表达的现代困境具有了某种内在逻辑，从“主体我”与“自我同一性”角度分析，师生主体间性的表达存在三种困境。

1.师生一方因“主体我”意识弱化而导致的师生主体间性弱化

这种困境体现为失去主体性的教师与失去主体性的学生两种情况。

第一种情况表现为师生交往中教师自我意识中的“主体我”存在一些问题。现代社会网络技术的便捷使学生获得知识的途径多元化，这在某种程度上导致了对教师的“去崇拜化”和一定程度上的“蔑视”，而与此同时家长—教师矛盾的激化与学生—教师矛盾的多发使有些教师在这种情况下“危危然度日”，过度讨好学生，目的是避免学生和家长的投诉，甚至在课堂上学生爱听什么就讲什么，教师丧失了一定的主体性，然而换来的通常不是相互信任、理解的师生关系，而是渐行渐远的师生交往，师生交往的主体间性却无法实现。

第二种情况表现为师生交往中学生的“主体我”产生了问题。例如，由于受到知识本位的影响，在相对传统的地区或者相对传统的家庭文化下，因对知识的崇拜导致了对教师的崇拜。这种崇拜有时体现为一种对学生自我感的压迫，学生为了成为“好学生”或者“出人头地”，他们对教师的讲授不加批判、全盘接受，唯恐没有听到什么重要的知识点。在这些孩子身上学习过程没有思考，也没有真正的成长。弗莱德将这种师生关系概括为：“（1）教师教，学生被教；（2）教师无所不知，学生一无所知；（3）教师思考，学生被思考；（4）教师讲，学生听——温顺的听；5.教师制定纪律，学生遵守记录；（6）教师做出选择并将选择强加于学生，学生惟命是从；（7）教师做出行动，学生通过教师的行动而行动；（8）教师选择学习内容，学生适应学习内容”[10]。在这样的师生关系中，教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好老师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。师生交往的主体间性表达弱化为“教师到学生是高速马路，而学生到教师是羊肠小道”，所以师生主体间性没有办法得以充分表达。

从“主体我”的意识看，这种失去自我、完全以“他人为中心”，看似能达到对他人的充分理解，但是自我感的丧失导致一种无力，进而更加小心翼翼、谨小慎微，或者麻木接受知识，无思考，无批判，不能实现真正的主体交往。

2.在自我张扬下主体间性受到侵占

从主体心理学角度看个性张扬，并非指代个体的特立独行，而指的是个体强烈的自我意识，以自尊、敏感、固执、自我等心理特质呈现出来。在自我张扬的主体性下，主体间性受到它的侵占，不能充分表达师生交往的主体间性。

首先，从发展心理学角度看，应当承认一部分处于青春期的学生其张扬的个性有利于自我同一性的确立，具有积极意义。而与此同时，我们也要求作为成人的家长和教师能够给以宽容、谅解，尽量沟通，以实现部分的主体间性。如果与此相反，成人不予谅解，则无法实现真正的师生交往和教育的目的。但是，也有一部分学生在家庭中受到过度溺爱，将自我无限扩大，在主体间交往中任性而为，以感受为中心，也会侵占师生交往的主体间性表达，对这些学生而言，应接受挫折教育，把他人纳入自我的领域，并学会关心并理解别人。

其次，对于教师而言，自我张扬的教师在现实生活中通过两种途径表达出来。第一，有些教师把课堂当成自我展示的舞台，丝毫不考虑学生的收获和师生的交流，动辄以过来人的身份进行道德训诫的教学现象就是此类表现。第二，追求幽默或者发泄情绪，即使与学生私下谈话也会流于口舌训斥。这种教师如果与自我丧失的同学交往可以粉饰太平，而与自我张扬的同学则无法真正交往，这种没有理解、共鸣的交往其实质是丧失主体间性的形式化交往，师生交往的教育目的更是奢谈了。

其实主体间性不是把自我看作原子式的个体，而是看作与其他主体的共在，对老师来说因为有了学生你才是老师，而同样，对学生来说因为有了老师你才能称之为学生。很多老师和学生都忽视了这点，在狂妄的自我主体宣扬下，在以教育为幌子的自我情绪宣泄下，丧失了主体间性，主体间不可交流，反过来又感知了别人的不可理解性，进而更加沉浸在自己的世界，走向了固执和僵化，进而堵塞并侵占了主体间性的表达。

3.网络、职业化和制度本身导致的主体间性异化

网络使人的生活发生了巨大的变化，从自我心理学的角度看，这种变化之一就是如果在现实生活中个体自我没有得到充分认同和确认，网络活动中的自我会进行过度的补偿。心理学家提出了“马甲综合症”来说明这种异化，即一个人可以很容易地在网上披上另外一件马甲，以另一个人的身份而活着。例如，一个在生活中路遇乞丐飘然而去的人，用“谁知道这是不是骗人”之类的说法获得了认知平衡，但是，在网络上却以“道德斗士”的面目示人，对社会上的不道德行为大肆批判。“道德斗士”的主体性张扬带有一种激烈的情感和僵化的思维，他会对自己的观点誓死护卫，而拒绝与人进行深入沟通和交流的可能。

在教育过程中，教师的“职业化”取向为这种自我感的异化提供了遮羞布。有些教师将职业工具化，“这就是一份职业而已”，“我已经做了一名教师该做的”。这其实是职业同一性方面的异化表现，有人提出，“职业化的教育导致了把‘自我’从生活情境中分离，自我不再需要他人”[11]。如果细化来说，这里的自我指代的是职业自我，职业自我和其他自我产生了割裂，主体我不再保持其内在完整性。这种工具性的身份认同将教师个体塑造成与学生或其他教职员之间没有意义联系的个体，而只是对政府的工具性目的做出回应的人。如果所有的沟通、交流和交往都是一种工具的功能而已，那么这种主体间性的表达充满了异化，教学本身也不再是人与人之间复杂而有意义的主体间交往了。

主体间性异化的另一表现是很多教师和学生被高考和成绩奴役并“物化”，在成绩面前，教师和学生都不再是主体，变成了物体。“潘礼久事件”阐释了这一点，这名教师用“吃苍蝇”来惩罚学生，家长向学校投诉后被辞退，隔天，除了该名家长，班级中的其他家长却围在大门口为潘老师“伸冤”，认为虽然做法欠妥当，但是却体现了他对学生认真负责（他班上的学生成绩好就是证明）、认为这样的老师并不多见等等，其荒谬性不言而喻。在笔者多年的心理咨询过程中，“考试癖”也和网络成瘾一样呈多发状，一切都是为了成绩，也只为了成绩，在考试癖的孩子看来，快乐的唯一来源就是成绩。在成绩面前，部分家长、教师甚至是学生都成为成绩的奴隶，一切的教育交往都是为了成绩，这种交往即便存在能够实现主体间性，也是异化了的主体间性。

这种师生交往的主体间性异化提醒教育制度制定者须保护教师自我感，只有在教育的过程中，教师和学生都可以正常地作为一个人而参与其中，那么就可以对自我产生整合感和连续感，这种感受是主体产生自我同一性的基础。而只有建立良好的自我同一性，教师和学生才可以作为完整的人投入到师生交往中，充分实现其主体间性。除此之外，职后教师培训中也应该正视职业同一性教育，这同职业技能相比，其重要性不分伯仲。在价值多元、多样的社会现实下，教育不可能在象牙塔内完成，随着社会环境的变化，教师对职业之于自身的意义、价值和作用不断产生复杂感受，教师培训的价值引领、情绪感染都将对其职业同一性产生积极作用。

总之，有人说哈贝马斯提出的交往伦理具有“乌托邦的性质”，这也不无道理。真正的主体间性表达有赖于主体性的确立，但是主体性的确立却需要诸多条件，甚至是严苛的条件。而主体交往的内容又受到来自社会的诸多影响，教师和学生不可能自主设定内容，所以其交往不免带上紧箍咒，这都影响了主体间性的表达。从这个意义上讲，现实社会在师生交往中存在主体间性表达的诸多困境。但是，如果那是一个乌托邦，至少它提供了我们前进的方向，当上下而求索之。

参考文献

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[8] 张文新.青少年发展心理学[M].济南：山东人民出版社，2002.

[9] 林崇德等主编.心理学大辞典[M].上海：上海教育出版社，2003.

[10] [巴]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，等，译.上海：华东师范大学出版社，2001.

[11] 刘静.论西方女性主义的教师专业化批判与重建[J].外国教育研究，2004（1）.

[作者：程世英（1974-），男，河南濮阳人，江苏第二师范学院教育科学与管理学院讲师，硕士；刘春琼（1977-），女，山东潍坊人，南京师范大学教师教育学院副教授，博士。]