骆驼祥子文本解读（精选8篇）
骆驼祥子文本解读 篇1
《骆驼祥子》的文本解读
熊 锴
文化与传媒系09级2班2009140232
【摘 要】《骆驼祥子》写于1936年，是老舍的代表作。此书是一部严肃的悲剧作品，对下层劳动人民群体精神麻木现象的批判，对个人先群体靠拢过程中逐步堕落现象的提示，老舍在认同群体团结力量的同时，对群众的庸俗、混沌有着充分的警觉。这种批判与鲁迅的《阿Q正传》、《药》等经典作品中对庸众劣根性的批判一脉相传。小说的主人公祥子，受迫于生活，从一名有血有肉的勤劳坚强的劳动人民，逐步堕落为自暴自弃，无所事事的无业游民，最终成为一具行尸走肉。对于祥子老说，这样结局是个悲剧。从老舍写这篇文章的目的来讲，这也是他不愿看到的，老舍本意是想借祥子这旧社会贫苦劳动人民的缩影，来反映旧社会劳动人民生活困苦与无奈。
【关键词】骆驼祥子、文本解读、老舍、旧社会
老舍（1899-1966），原名舒庆春，字舍予，现代著名小说家与剧作家。一生主要作品有：《猫城记》《老张的哲学》《骆驼祥子》《四世同堂》及未完成的《正红旗下》，话剧《龙须沟》《茶馆》等,著名的文章，如：《济南的冬天》、《茶馆》等。
（一）、《骆驼祥子》创作背景
《骆驼祥子》写于1936年，是一部以二十年代末期的北京市民生活为背景。通过人力车夫祥子这样一位原本善良正直、吃苦耐劳的怀揣着能自食其力靠自己双手打拼未来的梦想的普通老百信，逐步被残酷的现实打败，梦想也被繁琐劳累的生活碾成了粉末的悲剧命运，向我们展示了那段黑暗的社会现实。文章从细节入手，语言生动，文笔刚劲有力，形象的刻画出一个个被社会压迫的失去梦想，忘记自我的下层人民。此部小说的选材延续了老舍一贯的风格，从它早期的长篇小说《老张的哲学》中侠义的人力车夫赵四，再到20世纪30年代的《黑与白》写了憨厚的人力车夫王五，以及《四世同堂》中刚直人力车夫小崔。
一切艺术都源于生活，此部小说作者老舍，出生于北京一个城市贫民家庭。幼年丧父，生活苦寒，靠母亲和姐姐为他人洗衣服维持生活，这样他从小就和穷人打交道，了解下层人民的生活。《骆驼祥子》这部小说中所说的人和事，的确离我们有几十年的光景了。但这源自生活的真实感受，这一幕幕百姓的生活写照，让我们知道：社会曾是那么的黑暗，希望曾是那么的渺茫，因为它毕竟就发生在不久前的中国，发生在这雄鸡病危的年代。真实的东西最动人也最伤人。老舍在同情下层人民艰苦生活的同时，又锐利的指出的人民的劣根性，将批判的矛头直直的戳向腐朽的制度与黑暗的现实。
（二）《骆驼祥子》主要人物与情节联系
小说主要讲了一个洋车夫的苦难史，描绘了旧社会如何把一个正直，好强，好体面，自食其力的洋车夫从肉体到灵魂加以毁灭的过程。骆驼祥子善良淳朴，对生活具有骆驼一般的积极和坚韧精神，他的唯一愿望就是买一辆自己的车来拉，做一个独立的劳动着。后来，经过3年的努力，他用自己的血汗钱换来了一辆崭新的洋车，但是没过多久，却被大兵抢走，接着反动政府的侦探又骗去了他所有的积蓄，虎妞对他那种推脱不开的“爱情”又给他身心都带来磨难。用虎妞的钱买了一辆车，很快，又不得不卖掉以料理虎妞的丧事。他的这一愿望在经过多次挫折后，终于完全破灭。他所喜爱的小福子的自杀，熄灭了他心中最后一朵希望的火花，他丧失了对于生活的任何乞求和信心，从上进好强而沦为自甘堕落。这个悲剧有力地揭露旧社会把人变成鬼的罪行。深刻地揭示了生产这个悲剧的原因。这个故事，反映了北平当时劳动人民的生活，命运与遭遇。祥子本是一个对生活充满希望的人，他热爱生活，热爱北平，但系列的挫折使他恨透了整个世界！
文中出现了两位对祥子命运有转折性影响的女性人物。人和车车厂刘四爷的女儿虎妞，冤死白房子的小福子。前者是长得虎头虎脑，性格大胆泼辣，是一个办事的好手，有着类似男人的爽快和利落，沾染了许多恶习没人敢娶的旧社会妇女。后者与前者虎妞的贪吃懒做、好逸恶劳、市井习气相比，小福子是一位美丽、年轻、要强、勤俭的姑娘，它与祥子之间有过一段纯真的感情，但却被社会现实所压迫，未能成为眷属。母亲去世后，为了养活酗酒的父亲和年幼的弟弟，被迫嫁给一个军官，但半路遭遗弃，直至沦为娼妓，最后冤死。他和虎妞对祥子的悲惨命运做了重要的补充和延伸与补充。从侧面展示了祥子的悲剧命运。
他们的命运都可以用一个自来形容“悲”。他们的悲一部分源自他们自己，一部分源自他们所处的社会环境。他们的悲让我们真正的接触到了那个黑暗的社会，在现了那个社会的生活面目，展现了军阀、特务、车厂住的丑恶面目，以及由他们织成的统治之网对祥子们的压迫与被压迫关系的一种变形反映。
（三）《骆驼祥子》关键情节
第一章节选
“祥子，在与“骆驼”这个外号发生关系以前，是个比较自由的洋车夫，这就是说他是属于年轻力壮，而且自己有车的那一类：自己的车，自己的生活，都在自己手里，高等车夫。”
这是祥子的最初定位。在故事一开始祥子就通过自己的努力成为自己有车的、较自由的高等车夫。第二章节选
“他的车，几年的血汗挣出来的那辆车，没了！自从一拉到营盘里就不见了！以前的一切辛苦困难都可以一眨眼就忘掉，可是他忘不了这辆车！” 祥子的车被军阀抢走了，自食其力的梦想第一次破灭，日后等待他的将会是更猛烈的暴风骤雨。
第八章节选
“好汉不求人；干脆，自己有命买得上车，买，不求人！”
祥子只相信钱放在自己手里，对各种其他凑钱方式都否定，预示着他第二次悲剧的到来。第十五章节选
“我不会！赚不到钱！我会拉车，我爱拉车！”祥子头上的青筋都跳起来。
“告诉你吧，就是不许你拉车！我就不许你浑身臭烘烘的上我的炕！你有你的主意，我有我的主意，看吧看谁扭得过谁！你娶老婆，可是我花的钱，你没往外掏一个小钱。想想吧，咱两是谁该听谁的？”
此时在祥子与虎妞组成的家庭中，虎妞就是金钱的象征，祥子自己已没有经济能力，自然也就失去了家中的地位。祥子不仅在社会上没地位，在家中也没地位。在命运对祥子的打击中，被大兵抢去新车、被侦探诈去存钱，这些人生的不辛对祥子来说都仿佛是“天灾”。来自虎妞的这场命运之灾应该是祥子最有可能与之抗争的，但是祥子却在虎妞的逼迫下几乎未有任何实际抗争屈服了。第十八章节选 “一场雨，催高了田中的老玉米与高粱，可是也能浇死不少城里的贫苦儿女。大人们病了，就更了不得；雨后，诗人们吟咏着荷珠与双虹；穷人家，大人病了，便全家挨了饿。一场雨，也许多添妓女和小贼，多有些人下到监狱去；大人病了，儿女们作贼作娼也比饿着强！雨下个富人，也下个穷人；下个义人，也下个不义的人。其实，雨并不公道，因为下落在一个没有公道的世界上。
祥子病了。大杂院里德病人并不止于他一人”
这一章节老舍细腻而逼真的描绘了夏天午后祥子路上遇到一场暴雨，雨一直下到天地不分，空中的河往下落，地上的河横流成水世界，透骨凉的的水浇得祥子浑身上下没有一点干松的地方。下雨，本是自然现象，谈不上什么公道或不公道，而作家在此赋予了它“不公道”的属性。这个小说解释的正是一个富人和穷人对立着的、前者施虐后者受苦没有公道对的世界。第二十四章节选
“面的，要强的，好梦想的，利己的，个人的，健壮的，伟大的。祥子，不知陪着人家送了多少回殡；不知道何时何地会买其他自己来，买起这个堕落的，自私的，不辛的，社会病胎里的产儿，个人主义的陌路鬼。”
这样的结局，对于祥子来说是个悲剧，对于社会来说也是个悲剧。这一切都反映了旧社会劳动人民生活苦难与无奈。
（四）《骆驼祥子》给我的感受 透过文字我仿佛看到了老北京的天桥、鼓楼、白塔，是牌楼、街道、小巷，是车厂、大杂院和熙熙攘攘的人群，但是在这儿没有丝毫田园诗一般的快乐，而是祥子的那双大脚马不停蹄地跑过大街，穿过小巷，烈日下，雨雪中处处有他艰难的身影。兵匪的鞭子，杨先生的盘剥，刘四爷的臭骂，孙侦探的明抢，洋大夫的冷漠，这是一座千真万确的地狱！最后虎妞惨死了，小福子上吊了，老马头倒毙在街头，祥子也终于穷途潦倒，逐渐消失在一座城门洞里……这就是一二十年代北京底层广大劳动大众的生活，这逼真的描写让我体会到了人力车夫们不可逾越的悲惨命运，让我深刻地认识了“地狱究竟是什么样子”。
现在的社会稳定，经济也在不断发展。作为青少年，有书读，而且到处都有人维护着，鼓励着。所以我们不能辜负新中国对我们的期望。至少，我们要学习骆驼祥子奋发向上的精神。
骆驼祥子文本解读 篇2
(1) 文中的父亲“有长远的生活目标, 他有愚公移山的精神和坚韧不拔的毅力”。 (《教师教学用书》)
(2) 其实《台阶》是一篇反思地方文化的小说, 描写的是落后的地方文化中的人生悲途。 (地方文化中的人生悲途———读李森祥《台阶》 (王亚桥)
(3) 父亲造台阶“是父亲一生中最灿烂、最动人、最华丽的生命过程”。父亲的拼搏精神“是一种永不停息地同命运、同人生抗争的原动力和内驱力……是一种文化符号”。 (陈文宏)
对于《台阶》的解读还有很多, 分歧巨大。为什么会出现这种情况?我感觉是源于作品“生活的真实”。不是作品太复杂了, 而是生活太复杂了。我的解读与以上解读均有不同。
教学思路 (主题:苦和命运) [怎样“苦”?]
(1) 找相似的人。从学过的文章里或者看过的书里、电视里找和文章里的父亲相似的人。从自己的周围人里找和父亲相似的人。既然有相似的人, 就要有相似点。总结父亲特点:A.善良勤劳;B.一生辛苦;C.地位卑微。
(2) 从我们对全文的理解我们知道, 有一个东西和父亲的一生结下了不解之缘, 它伴随了父亲的一生, 见证了父亲的追求, 见证了父亲的辛苦, 也见证了父亲的失落, 它就是———台阶。
默读全文, 用“父亲、台阶、一辈子”三个词语说一段完整的话。 (3) 用一个字或者一个词概括父亲的一生。 (苦)
造台阶之前欲望之苦准备造台阶的过程生活之苦造台阶之后失落之苦分别从原文找出句子和依据。[为什么“苦”?]
可以说, 父亲一生都生活在“苦”之中, 有心灵的煎熬, 有肉体的劳累。父亲造高台阶本来为了摆脱地位卑微的痛苦, 但是经历了漫长的生活煎熬痛苦之后, 父亲得到的依然是痛苦。为什么会这样呢?
A.追求目标的虚幻 (父亲的悲剧在于他用了一种完全错误的方式追求他想得到的, 他连自己生活想得到什么及应该怎样得到都没弄明白)
B.痛苦源自欲望 (太多, 太不切实际) [怎样才能“不苦”?]
父亲的一生非常苦, 抛开时代、社会大背景的因素, 我们想一想, 如果你是文中的父亲, 你怎样才能使一生不痛苦?不要虚荣, 享受天伦之乐, 把占有变成给予。
[改变命运。]
减少欲望只是父亲改变自己生活的一种方式。父亲真正想要的, 是改变命运。父亲的命运为什么这样艰难?怎样才能改变命运呢?《台阶》把中国人的命运写透了。
我曾经问我的同事和学生一个问题:《台阶》中的父亲一辈子犯的最大的错误是什么?有三个。
错误之一:错误的世界观和人生观。
也许有人笑了:帽子太大了吧?一点也不大。父亲认为尊重来源于高台阶, 很可笑, 也很可悲。但是细想一想, 父亲为什么会有这样的想法?很显然这个社会是势利的。高台阶的背后是财富和权势。人们崇拜的也是财富和权势。高台阶是遮羞布而已, 父亲没有看透这一层。再者, 父亲真是不值得尊重的人吗?从文章里看, 父亲勤劳、朴实、本分, 他的身上有着中国人最美好的品质, 有着最能让人尊重的品德, 父亲没有看到, 别人也没有看到。这说明什么?社会的集体潜意识是势利的。于是, 父亲追求了一辈子的东西居然是错误的虚无。
错误之二:父亲没有改变自己的创造财富的方式。
父亲一年在干什么?12个月里有7个月种田, 4个月砍柴, 半个月捡屋基卵石, 半个月过年、编草鞋。他什么时间思考呢?也许有人说当时的社会就是那样, 但当时的社会是不缺乏思考者的。我不是在吹毛求疵, 我也知道本文的题材是小说, 人和事都是虚构的, 但我也知道文学是生活的真实, 它反映了一个时代。反观一下我们的周围, 哪里是一个时代, 从古至今中国的老百姓不都是在这么干吗?!今天, 我周围的渴望财富的人们, 依然没人改变自己的生活方式、思考方式和创造财富的方式。
错误之三:父亲没有抓好下一代的教育。
别笑, 父亲劳碌一生的时候我在干什么?小时候蹦蹦蹦, 长大了了帮父亲挑水。可以看出来两点: (1) 父亲没有怎么教育我; (2) 我和父亲一样在家干活, 没什么“出息”。儿子没出息, 老子出人头地的愿望又落空了。现在我们的周围有多少的家长, 光是口头重视孩子的教育, 有几个看相关理论著作的?一说就是自己不会, 你一家子的最大的希望不付出去做, 却每天干活挣角票, 孰轻孰重?我们周围的人, 大多数都在重复着相似的故事。
因为父亲的命运和我周围的人命运太相似了, 所以我说:《台阶》把中国人的命运写透了。
怎样改变命运?把以上的错误改正就行了。
我以为《台阶》写的是几千年以来中国人的“悲剧”命运。我的解读是否距离文本太远了?是否有太多的牵强附会?也有很多同事认为我走得太远了, 上课能给学生这样讲吗?学生听得懂吗?
我们要解决以下几个问题。首先, 文本解读的目的是什么?文本解读的目的是保障课堂教学有效进行。深的解读不能保证吗?浅一点就能保证吗?那么如果浅一点的是错误的呢?其二, 文本解读的对错标准是什么?是合情合理。只要解读的合情合理, 就应该是对的。我的解读是合情理的, 之所以显得深一点, 是因为我把《台阶》放进了一个更为广阔的时空背景之中。其三, 我们要和学生一起解读文本的什么?解读语言, 解读情感, 解读思想, 解读生活。其四, 什么叫作超越文本?我以为: (1) 文章思想、内涵的解读超越了由文字和内容所固定的深度和广度; (2) 文章的语言或表述或行文出现了错误。
当文本解读超越文本怎么办?我认为这是一件好事。既然超越了, 就分享超越, 只要分享的过程是充分的, 就是有效教学。当然, 这个分享不是无限的, 它要在保证课堂教学的学生学习语言的时间之后。
“文本多元解读”的解读 篇3
一、“文本多元解读”的理论解读
（一）建构主义教学观是其重要的理论基础
建构主义教学观的基本内涵可以从三个方面进行概括：（1）学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验。这一涵义就是要强调学习不是外部知识直接输入到心理的过程，而是主体以已有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而主动建构新的理解、新的心理表征的过程。（2）教师和学生分别以自己的方式构建对世界、人、社会、自然、文化等的理解，因而他们的理解是多元的，教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，这一内涵就是强调世界意义并非独立于主体而存在的，而是源于主体的建构。（3）建构主义学习环境由情境、协作、对话和意义建构四个要素构成，建构主义的教学策略是以学习者为中心的，这一内涵就是强调情境是意义建构的基本条件，教师与学生之间，学生与学生之间的协作和对话是意义建构的具体过程，意义建构是建构主义学习的目的，以学习者为中心，教师在这个过程中只起到组织者、引导者、帮助者、促进者的作用。①
新课程倡导“文本多元解读”的阅读教学观明显打上了建构主义的烙印。“文本”只是一种情境条件，或者说是一种“文本世界”，而学生才是建构的主体，不同的学生就是不同的主体，不同的学生在已有经验的基础上作出不同的建构，在阅读中是学生与文本情境的“对话”，形成初次的建构，它是阅读教学的基础；在阅读教学中，学生间、师生间的协作、“对话”在教学情境中进行再一次的建构。所以阅读和阅读教学的过程是两次不同的建构，反复阅读就是反复建构。教师在这个过程中只是组织者、引导者、帮助者、促进者，根本的目的是最大限度地促进学生与文本情境、教学情境的交互作用，建构的过程就是感受、理解、欣赏的评价功能形成的过程。
（二）诠释学是其重要的理论依据
诠释学作为一门指导文本理解和解释规则的学科，有一个不断演变的过程。当这门学科发展到普遍诠释学之时，施莱尔马赫的诠释学以“误解”为出发点，他的信条是哪里有误解，哪里就有诠释学。施氏认为“误解”是我们接触过去文本的常态，因为主体间交往的中断，文本作者与解释者在时间、语言、历史背景和环境上的差异，作者与解释者间的中断不可避免，而唯有解释者重构作者的心理状态，努力从思想上、心理上、时间上去“设身处地”体验作者的愿意，才能与作者建立起正常的主体间交往。而且，他认为，如果解释者可以尽可能地克服自身的历史局限和偏见，即消除解释者自身的成见和主观性，他可能比作者更好地理解。他曾说：“要与讲话者内心的东西没有任何直接的知识，所以我们必须力求对他能无意识保持的许多东西加以意识，除非他自己已自我反思地成为他自己的读者，对于客观的重构来说，他没有比我们所具有更多的材料”，②施氏的诠释学为阅读教学中文本的多元解读打开了闸门。继施氏之后，狄尔泰把施氏的“成为一种普遍技艺学”的诠释学带进了哲学领地，使之作为精神科学的普遍方法论。按照狄尔泰的想法，诠释学是通过精神的客观化去理解过去的生命的表现，理解就是重新体验过去的精神生命。诠释学自狄尔泰之后的这种追求，对文本的解释多元化提供了哲学依据。但是，我们要明确“文本”这一概念在诠释学不同发展阶段有不同的界定，因此在引入到阅读理论中来时，需作出谨慎的抉择。其次，必须将阅读与阅读教学区分开来，阅读是读者与作者、作品的对话，而阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。最后，我们必须清醒地认识到在诠释学的理论视野下的“文本多元解读”可能及限度。“阅读是读者与作者、作品的对话”，是指在文本阅读过程中，既尊重文本的存在，作者的存在，也必须看到读者的差异，这种差异广泛地表现在读者的经历、知识修养、个性特征、性别、情绪变化、文化背景、种族和年龄特征等方面，由此产生的读者与文本、作者的相互作用和对话，必然地产生认识层次的差别、角度的差别、兴奋点的差别……但是，凡此种种差别的解读，必须要遵循以下两点：第一，解读必须由文本而发。完全脱离文本，无视文本的任意发挥，已超越了“多元”所允许的限度。第二，解读必须符合情与理的要求，即既要符合人之常情的要求，也要符合逻辑的要求。臆说肯定不在“多元”的诠释之列。
（三）接受美学是其直接的理论来源
接受美学又称为接受理论，是上世纪60年代末70年代初在联邦德国出现的文艺美学思潮。接受美学的兴起，对从作品内部研究的美学思潮提出了挑战，对文本中心论进行了反驳，确立了以读者为中心的美学理论。代表人物姚斯认为，在“作家——作品——读者”所形成的总体关系中，读者绝不是可有可无的因素。相反，读者才是文学活动的主体。读者本身便是一种历史的能动创造力量。文学作品的历史生命如果没有接受者的能动的参与是不可想象的。因为只有通过读者的阅读，作品才能进入一种连续性变化的经验视野之中。③可见，读者就自然而然地成为了文本解读的中心环节。由于读者的经历、知识修养、个性特征、性别、情绪变化、文化背景、种族和年龄特征等方面的差异，阅读同一文学作品产生不同的解读不仅可能，而且变得十分自然。正是在这个意义上，语文课程标准提出“阅读文学作品的过程是发现和建构意义的过程“，强调“应鼓励学生批判质疑”。新课程下的语文阅读教学要“逐步培养学生探索和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判的环节”，以保护学生的阅读积极性、创造性，保护学生的个性，尊重学生的个性，尊重学生作为读者的应有的尊严。可以看出，在接受美学视野下的文本多元解读完全消除了“确定性”的多元。但姚斯同时认为，接受主体充分调动自己的创造性对文本进行再创造之外，它必须接受文本的制约性。这种制约性集中表现在审美客体中艺术形象或艺术意境的形式结构对主体的定向引导上。从某种意义上说，多元并不是意味着解读边际的消失，多元只是对简单的“确定性”的超越，但超越之后仍有它的疆界。
二、“文本多元解读”的实践解读
在具体的教学实践中，我们很容易由原来的本质主义滑入到莫衷一是、进退两难的相对主义。结合理论和实践，我们认为，教师应明确教学情境中的教学内容和教学对象和教学目标。从教学目标来说，我们教师的一切言行活动应围绕“全面提高学生的语文素养”进行，提倡文本的多元解读也是围绕这一总目标的，不是为了多元而多元，也不是为了热闹而多元，更不是为了张扬学生压抑教师而多元，出发点和落脚点只有一个，就是“语文素养”。从教学对象来说，学生的个体生命是独特的，富有生成性，但我们必须从学生的实际出发，因为学生同时还是不断成长着、具有多种可能性的生命个体，他们的阅读行为是个性化的行为，然而教师的职能与价值是不容低估和忽视的。在许多情况下，尤其是说明文等应用文本的解读，“多元解读”虽不能说不存在，但多数情况下，是对与错的解读、深与浅的解读、偏与全的解读，此时教师的“解惑”功能就有了发挥的必要，师生围绕文本的“教学对话”就发生了。从教学内容来说，我们不妨把教学内容定性地划为真善美三个范畴，进一步把“真”界定为追求真理，“善”界定为道德上的诉求，“美”界定为情感上的审美体验。应该说，涉及到真理性问题时，是不容多元解读的，否则是教师的失职；涉及到道德上的问题时，道德的判断是明确的，是卑鄙还是伟大，是平庸还是崇高，作为教师应站得稳、立得定，明辨是非；我们必须感染学生、激励学生，“虽不能至，心向往之”，有道是“一入识田，永为道种”，而不能为了尊重学生而尊重学生，而应尊重文本，崇尚道德，充分发挥教师的“传道”功能。涉及到审美问题时，阅读是一个审美的过程，不同的人有不同的审美体验是正常的，也是自然的，正所谓“仁者见仁，智者见智”、“仁者乐山，智者乐水”，这本无高下的区别，是可以“百花齐放”、“畅所欲言”的，但是审美是有品位的，源于文本的审美体验，是崇高就不是卑鄙，是庸俗就不是高尚，注意提升学生的审美品位，真正发挥教师在阅读教学中的引领作用。
总之，在阅读实践中，我们倡导“一千个读者有一千个哈姆雷特”的同时，千万别忘了“多元解读”的终极目标是提高学生的语文素养，培养学生的健全人格，坚定学生追求真善美的信念。
注释：
①张华：《课程与教学论》上海教育出版社2000年版，第474-476页。
②洪汉鼎：《诠释学》人民出版社，2001年版，第78页。
③胡经之、王岳川：《文艺美学方法论》北京大学出版社1994年版，第338页。
文本解读 文本意蕴 篇4
李安全
发表于《名作欣赏》鉴赏版2009年7月
是相信作家，还是相信文本？这的确是一个问题，一个值得探究的问题。“文本”的基本含义主要是指原文、版本等。新批评理论家I．A．瑞恰兹《文学批评原理》中用“文本”指称文学著作，意在把文学作品从作者个人心理和历史文化背景中独立出来，成为一种独立的系统。“意蕴”则是指隐含于语言、意象和故事之中的“言外之意”。“对于一部文学作品而言，它使用的语言的真正意义往往要在‘言外之意’中寻找。这种‘言外之意’恰恰是一部文学作品的真正意义所在，我们可以将这种意义称为‘意蕴’。”（陈太胜《作品与阐释：文学教学引论》广东教育出版社 2006年6月第21页）文本自身构成一个相对完整的艺术世界，文本意蕴的隐含性、丰富性、含蓄性、模糊性决定读者每一次接触文本都会发生新的感触，都可能领悟出新的意义。而且，真正优秀的文本总是包含着多重的甚至是开掘不尽的意义，这也为读者对文本作出更为深刻、更为丰富、更为个性化的阐释提供了可能和凭借。换一句话来说，读者对文本的解读其实就是对文本所隐含着的意蕴的不断“发现”和“选择”。如果我们“接着说”下去，作为读者，我们应该思考的是，怎样才能对文本作出有效阐释，怎样才能充分地“发现”文本的丰厚意蕴。
一、深度阐释，读出“最深长的意义” 深度阐释，就是要反复阅读，以发掘那些隐含于文本之中的最深刻、最含蓄或者因其“显而易见”而常常被忽略的“最深长的意义”。真正的经典文本常常蕴藏着非常丰富的意蕴，读者每一次接触文本都可以发现新的触发点，寻绎出新的意义，从而也使经典文本的意义不断地得到发掘，日益得到填充和再创造。卡尔维诺说得更为形象：“呈现在我们眼前的世界现实是多样的，多刺的，而且层层相叠，就像朝鲜蓟。对我们而言，在一部文学作品中，重要的是可以不断将它剥开，像是一颗永远剥不完的朝鲜蓟，在阅读中发现愈来愈多新层面。”（卡尔维诺《为什么阅读经典》译林出版社 2006年8月第229页）“解诗就是依从作品的意象和语言一层层挨着剥开去，即遵从作品自身内部的逻辑性进行细读、思索和玩味。”（孙玉石《中国现代解诗学的理论与实践》北京大学出版社2007年11月第5页）由此可见，解读文本，最重要的就是要善于“剥开”，一层一层地“剥开”，正面地剖析，反面地映照，适度地延伸，透过“文面”看到“文底”（汪曾祺语），等等，都是“剥开”的好的技巧。
契诃夫《装在套子里的人》显然是有揭露和批判沙皇专制统治的寓意，但是，我们现代人按照文本中所揭示的“人性”来看，这里也让我们看到一种“人性”的缺陷，那就是“蜗牛人格”。别里科夫这一典型告诉我们，“人性”的深处总隐藏着一种恐惧，怯懦，维护现存秩序，惧怕前途未卜的变革„„当然，如果我们反过来理解，这里对人类所存在的“蜗牛人格”的揭露与批判不但证明了人类的精神病的生生不息，也反证了在理论上可能存在一种健全的良善人格精神；或者说，人类虽然渴望一种理想状态的完美人格，但是又常常难以成为现实。
众多的读者都认为，戴望舒《雨巷》中的那位结着丁香一般的怨愁的姑娘，是诗人美好理想的象征；而这“丁香空结雨中愁”的诗句又让人联想到一种古典的美，凄迷幻诞的古典美，隐含着诗人对凄迷幻诞的古典美的向往；然而这如梦一般的擦肩而过、失而不得的情节中又蕴含着浓厚的失落感、幻灭感；人们憧憬着一种美好的幻想，却又在憧憬的幻影中迷失，所以惆怅，所以迷惘，所以忧伤。这样的阐释应该是颇有一点深度了。然而，有一位优秀的读者却是由此联想到了托·艾略特的《荒原》的开头几行： 四月是最残忍的一个月，荒地上
长着丁香，把回忆和欲望 渗合在一起，又让春雨
催促那引起迟钝的 根牙。
并且从这里找到了《雨巷》的核心意象丁香和春雨的出处，于是得出结论：“诗歌通过抒情主人公对于姑娘的欲望，把《荒原》里的知性诗句化为可感觉可触摸的意境。‘残忍’一词，艾略特直接说出来，但《荒原》全是的题旨迄今未被透彻阐释。这个‘残忍’也就是《雨巷》所要暗示的，所不可以明说的题旨。”（蓝棣之《谈戴望舒的成名作〈雨巷〉》王丽主编《语文新讲台：学者教授讲析新版中学语文名篇》中央编译出版社２００１年２月第１６7页）
《等待戈多》是荒诞的，也是深刻的。这“戈多”总是让人联想到清明的明天，冬日的暖阳，暗夜后的黎明，美好的理想，灿烂的未来。然而这明天、暖阳、黎明、理想、未来又似乎是虚幻的，不可捉摸的，所以在“等待”中的“等待”却是一个未知数，连作者自己也说不清。然而，人们却依旧在“等待”，似乎唯有这“戈多”才能解救人类，所以，这“戈多”又成了一种不可知的却总在操控着人类命运和未来的异己力量，或许这里所隐含的是“人”尤其是“现代人”心灵的空茫和对自身命运的无法把控的困惑。“反过来”思考，则昭示人们应该相互救助，应该自助，这与罗曼·罗兰《〈名人传〉序》所言之“人啊，你当自助！”在精神上是完全契合的。
尤须注意的是，即使那些看起了非常简明的文本，其中也常常是蕴涵着非常丰厚的意义，只是读者常常因其“显而易见”而采用了简单的阅读方式，以致忽略了其中更为丰厚深长的意义。可见，在解读文本时，将简单文本复杂化则是深度阐释的一种策略。比如，“前不见古人，后不见来者。念天地之悠悠，独怆然而涕下。”陈子昂的这首《登幽州台歌》可谓是尽人皆知的了。我们可以通过设想回到现场：有一天，应该是落花时节的暮春或者落木萧萧的深秋吧，或者是风烟苍茫，或者是高天寥廓。一个具有远大抱负的诗人，登上了幽州台，“瞻前顾后”，缅怀历史，展望前程。然而他既看不到历史的踪迹，也看不到未来的征兆，没有一个朋友，没有一个可以举杯相邀的朋友，没有一个在精神上契合的朋友。所以，“孤独”，如天一般大的孤独挤压着他，而且他内心的“孤独”也渐渐膨胀，所以愀然泪下，所以泪流满面。可以肯定，我们是能够真正地透过文字来感受诗人的巨大的“孤独”的。但是，我们常常会因为这首古诗太“简明”而停留在“孤独”的层面因而忽略其更深长的意义。如果有一天，我们胸怀壮志却饱尝艰辛，我们激情澎湃却屡受挫折。于是，我们独自凭栏，满目江山，荒城古道，一怀愁绪，却无处述说。于是，我们也许会想到这“念天地之悠悠，独怆然而涕下”中所蕴藏着的巨大的孤独，巨大的痛苦，巨大的悲哀，巨大的幻灭。不过，我更希望我们仅仅是以“思接千载，视通万里”的方式来“设想”陈子昂的胸怀，如果可能。
“婚姻就好像一座围城，城外的人想进去，城里的人想出来。”这是钱锺书《围城》中“点睛”的句子，所有“城里的人”和“城外的人”都可能过目不忘而且体验至深。《围城》的象征源自文本中人物对话中所援引的外国成语，“结婚仿佛金漆的鸟笼，笼子外面的鸟想住进去，笼内的鸟想飞出来；所以结而离，离而结，没有了局”；又说婚姻就像“被围困的城堡，城外的人想冲进去，城里的人想逃出来”。初读《围城》，可能觉得这就是一部爱情婚姻小说。可是，如果我们反复阅读，仔细体味，就会发现它的意蕴其实是多层次的，用小说中人物方鸿渐的话说：“我近来对人生万事，都有这个感想。”是乃点题之笔。“围城”这个比喻表现了“人生万事”中的“围城”困境：孜孜的求索与对所求索而得的所谓成功随之而来的厌烦，拼搏的艰难与收获或失败后的索然寡味，理想与现实、希望与失望、幸福与磨难、欢乐与痛苦、执著与动摇等种种的矛盾的交织与转换所造成的惊喜与失落、幸福与伤痛„„这一切就构成了“人生万事”的“围城”。我们还可以“围城”困境适度延宕开去，获得一些重要的人生启示：人生所追求的终极结果有可能是虚荒幻诞的，但是，作为一个真正意义上的“人”不可能无所追求，尤其是在精神上；人生追求的真正的意义或许并不在于最终的结果，而是在于追求本身所经历的艰难曲折的过程及其体验；只有深味了“人生万事”的“围城”，我们才不会感觉到人生的空幻与悲苦，尤其是当我们在某一天发现我们所有的精神索求最终似乎都毫无“意义”的时候，我们反省所经历的艰辛与挫折，才会感到自适和欣慰，而不是潸然泪下或迷惑孤寂。不过，但愿我们所有的人生都是饱满而富足的，愉悦而宁静的。
二、现代阐释，发掘文本的现代意义
克罗齐曾经说过，一切历史都是当代史。化用到文本解读中来，我们对于经典作品的阐释也必然是当代阐释，因为尽管读者也会采取种种的方法来知人论世，力求回归到作者创作的特定情境和现场来理解作品，但是读者作为“当代读者”，必然是用现代人的眼光和趣味来审视文本，从中发现和构建与当代社会与人生相适应的“当代意义”。可见，“用现代的眼光审视”是当代读者阅读古典文本应该秉持的态度。
春花秋月何时了？往事知多少？小楼昨夜又东风，故国不堪回首月明中。雕栏玉砌应犹在，只是朱颜改。问君能有几多愁？恰是一江春水向东流。我们“今天”读李煜这首《虞美人》，可能确实难以进入词人作为亡国之君那凄哀、悲凉、孤绝的内心世界，确实难以体味词人沦为阶下囚之后的“今非昔比”的惭怍与忏悔，但是，我们依然可以分明地感觉到“问君能有几多愁，恰是一江春水向东流”中所蕴含的“愁”之浓重，深邃，绵长。我们自然会在心产生“同情”，然后会感叹世事的变幻莫测，人生的艰难苦恨。除了这些，我们还可能会从文本中“超越”出来，领悟出一点“现代”的“教训”：或者是发生物换星移、物是人非的沧桑之感，或者是发现人们总是在真正完全地失去之后才觉得珍惜的人生哲理，或者是对“文穷而后工”“愤怒出诗人”“不平则鸣”之类的论断有了更深刻的了悟„„这些启示就是“当代读者”“用现代眼光审视”所获得的“现代意义”。
永和九年，岁在癸丑，暮春之初，会于会稽山阴之兰亭，修禊事也。群贤毕至，少长咸集。此地有崇山峻岭，茂林修竹，又有清流激湍，映带左右。引以为流觞曲水，列坐其次，虽无丝竹管弦之盛，一觞一咏，亦足以畅叙幽情。是日也，天朗气清，惠风和畅。仰观宇宙之大，俯察品类之盛，所以游目骋怀，足以极视听之娱，信可乐也。
这是王羲之《兰亭集序》开头的文段。解读本文，不但要准确地理解文章中的词句的意思，要通过想象去体味那热闹而自由的情景，还要联系当时的文化风尚去体会蕴涵于其中的人生情感和人生观念，同时也要运用现代的观念对文章所包含的思想感情进行评判。依照文章的注释，“禊”是一种祭祀，“修禊”是“古代的一种风俗，到水边洗濯，嬉戏，并举行祈福消灾仪式”。但是，我们首先要看到，王羲之并没有花费大量的笔墨去记述和描绘“祭祀”活动，而是集中笔墨描述“群贤”“流觞曲水，列坐其次”，“一觞一咏”，“畅叙幽情”的热闹而且悠闲的场景。这里的“幽情”当是一种对自然的亲近，对宇宙万物的热爱，对诗意人生的感受与体悟。这其中固然有封建士大夫的闲情逸致，但也包含了超越历史和阶级的共同的人生情怀，那就是人类对作为自身存在环境或人格精神象征的自然万物的体察，对人生荣辱的忘怀，对生命的珍视，以及乐观向上的人生态度。或许，这也正是当代人尤其是那些困窘寂寞的当代人所特别需要坚守的一点精神，一点情趣。
“逍遥”包含了无拘无束、无忧无虑、无牵无挂、无为而无不为等多重含义，相对应的也是行为到心里、从感情到精神、从日常生活到理性世界等多个层次的丰厚内涵。庄子的《逍遥游》所表现的“无所待”的绝对的自由则是超越物欲、超越感性甚至超越生命的一种绝对的自由，是一种精神上绝对的“无所待”的极至。《逍遥游》所包含的人生哲学是：追求人与自然万物的平等、和谐与统一，追求人的精神的自由和宁静。我们今天读《逍遥游》不是要一味地继承这种绝对的精神“自由”的人生理想，也不是要简单地否定这种包含了强烈的个性的哲学命意。我们需要运用现代的眼光去审视，分析，甄别。我们应该懂得，庄子不是自由主义的哲学家，庄子的“自由”从根本上说，是“人”与“人”之间、“人”与自然万物之间要平等，要和谐相处；庄子的“自由”中所包含的身处逆境和困境中要旷达，要通达，要超脱。这不完全是逃避，不完全是放弃，更不完全消极。这是一种舍弃眼前以着眼未来、舍弃“小知”以追求“大知”、舍弃“有限”以追求“无限”的“圣贤”风范和智慧选择。
不久前周方银先生出了一本新书，叫《解码<西游记>》，被称为“是一部立足于现代视野，对《西游记》进行全新阐释的力作”，“周方银《解码<西游记>》是作者把当代的社会科学知识和价值观念投射到传统经典上的结果，是一本属于当前这个时代的书”，“周著最大的优点是赋予《西游记》以现代眼光。周读以现代社会科学的视野，剥离出一个西游世界，使人感到耳目一新”，“用现代眼光关注这部流传了四百多年的经典，确实令人有大开眼界的感觉”。比如，作者从现代社会学的角度出发，从“美猴王出世”这一精彩细节中“发现”，“石猴称王，是一个协议的达成和履行的过程”，“通过石猴与众猴之间的这个社会契约，花果山从没有政府的自然状态中产生了政府，建立了初步的政权”；作者从现代经济学的视野出发，“分析了猪八戒在取经队伍内的行为，认为八戒要实现其利益的最大化主要有两条路径：一是通过排挤孙悟空，取代孙悟空的位置，来提高从取经行动中获得的收益；另一条路径是，在第一条路径行不通的情况下，降低付出的成本，即搭孙悟空的便车，最好搭便车一直搭到西天。具体的做法是，少付出劳动，少承担责任。而猪八戒在取经路上，正是这么做的”。（赵义良《老故事的新读法》《博览群书》2009年第2期）不过，细细琢磨，我们可能会体悟到，这周方银所使用的眼光虽然是现代的，但毕竟是“社会学”“经济学”的，而不是文学的，不是审美的，虽然是发掘了传统文学经典的“文化价值”，但似乎也从某种意义上消解了它的文学价值。就像易中天用历史学的眼光来解读《三国演义》一样，尽管是读出了一个个鲜活的“历史人物”，但不仅与“历史的本相”可能相抵牾，而且在一定程度上消解了《三国演义》的审美价值。所以，就像孙绍振的《另眼看曹操》（《名作欣赏》2009年第1、2、3期）一样，我们阅读文学经典，有时固然可以采用社会学眼光、经济学眼光、历史学眼光等种种异样的眼光和视野来发掘传统经典的文化价值，但是，我们更需要用文学的这一只眼睛来审视文学经典，对传统经典作出审美意义上的现代阐释。至于那种纯粹地将文学经典作为论证种种文化观念的“证据”的所谓的文化解读策略固然是新颖的，但也是我们尤其应当审慎使用的。
三、“任意阐释”，发掘文本的丰厚意蕴
“后现代”把“有一千个读者就有一千个汉姆雷特”“发展”到极至，用罗兰·巴特《作者之死》中的话说，作品一经问世，作者实际已经“死亡”，作品的阐释权完全在接受者——读者、听众和观众手中。进而提出“反本质主义”的理论原则，以为作品本身根本没有客观的本质意义，根本不存在这种“作品意义”和“作者本意”的客观对应关系，所以，批评家竭力从作品来探讨作家的创作本意、观念和作品的“真实意义”自然也是极为荒谬的。“现代意义上的作品及批评，不必以‘作者’为中心，作品被作者完成后便自动进入另一个与读者对话之世界，作者不再能占有作品，作品可以在读者手中做任意解释，这种意义上的作者为‘writer’。现代意义的批评者在解读作品时不必回到作者，文本自身构成一个世界，而且其意义可由读者填充，在此过程中，文本意义便始终在延异之中。”（朱洪举《追体验、解码、暗道之寻找》《名作欣赏》2005年第8期）固然，这里的“任意阐释”肯定是任读者之“意”，就是要读者根据自己阅读的真实体验来解释文本。“任意阐释”的根本意义就是要鼓励读者充分发挥自己的创造性，运用自己的眼光和趣味，从不同的角度来解释文本，赋予文本更为丰富的意义。
两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船。
传说有一个聪明的厨师仅用两只鸡蛋和一片青菜叶为原料，就以杜甫这首《绝句》为“菜名”做了四道菜：第一道是两个炖蛋黄，几根青色的菜丝；第二道是把煮熟的蛋白切成小块，排成一字队形，下面铺了一张大大的青菜叶子；第三道是清炒蛋白一撮；第四道是一碗清汤，上面浮着四片蛋壳。或许我们会觉得这机智的厨师是读诗的“菜鸟”，但是，我们不得不佩服他的聪明，因为他是用厨师的眼光在解读这首诗，而且得到了形象化的阐释。依次推演开去，如果是一个画家呢，那肯定为这首诗的“黄”“白”“青（翠）”“蓝（青）”的颜色和层次鲜明、主体突出的构图而感动，甚至根据这首诗的意境描绘出一幅或四幅迷人的风景画来。如果是旅游家呢，则可能会却探寻杜甫的游踪，按照他的“观察点”来领略这春季的美景。如果是历史学家呢，则可能对“千秋雪”和“东吴船”发生兴趣，结合历史的记载来探究历史的本相。这些都是解读文本的策略，但是目光不同，意蕴也不同了。其实，最重要的解读，还是要把诗当作“诗”来读，“用诗的眼光读诗”（闻一多语）。我们可以设想，在一个晴明的日子里，诗人是在临水的屋子或亭子或画舫里吧，（因为下面就是“门”和“窗”啊，）他抬起头来，看看窗外的“风景”。首先看到的是，水柳掩映，柳堤春晓，两只黄鹂在柳影里飞来飞去，跳跃着，鸣叫着，追逐着，嬉戏着。（本来应该不是只有两只黄鹂的吧，或许诗人只是选择了两只；或者是恰恰就是两只，反衬出一种幽静的氛围。）然后把目光往上调，看到的是一行白鹭直上云霄，鉴照出高天的空廓与辽远；（“自古逢秋悲寂寥, 我言秋日胜春朝。晴空一鹤排云上, 便引诗情到碧霄。”刘禹锡《秋词》虽然写的是秋天，但明净爽朗的境界与杜甫的《绝句》则是相通的。）能够看得这样高远，其实也鉴照出诗人心境的开阔。然后再极目远眺，看到了西岭的皑皑白雪，（我们姑且可以用远眺“玉龙雪山”来解释这一画面，）看到了万里之外的旌旗画舫（姑且算是“画舫”吧），这更显出诗人心境的阔大。更为幽眇的是诗人杜甫竟然无端地“确认”那西岭的雪是“千秋雪”，万里之外的船就是“东吴船”，这样的突发奇想竟然把“无限江山”与“悠悠岁月”连接起来了，（或者说就是辛弃疾的“千古江山”吧，）一种历史的苍凉和人生的悲慨融合起来了，在看似“简明”的“自然图画”中包含了深邃的历史沉思和人生悲苦。当然，这里的幽眇也不仅仅是“融情于景”“情景交融”之类的概念所能概括得了的。
“一部人文经典，自其诞生之日起，就预留了无限广阔的阐释空间。从不同视角出发，可以看到不同的风景，读出不同的意蕴。正是这在这各不相同的阐释之中，人文经典获得了永久的生命力。”（赵义良《老故事的新读法》《博览群书》2009年第2期）文本存在于读者的阅读之中，“任何解释者都可以从文本中找到自己的兴奋点，对文本作出别样的解读”，“读者每一次遭遇文本，都可以从文本中找到不同的兴奋点，从而对文本做出别样的解读”。（南帆等《文学理论基础》北京大学出版社2008年7月第44～46页）可见，所谓“任意阐释”，最需要的是撇开作者，撇开所谓的时代背景分析，撇开更多的艺术技巧的纯粹分析，“仅仅面对文本”，把目光集中在文本本身，从文本的结构和内蕴出发，力求从不同角度来看到不同的风景，读出不同的意蕴。从不同的角度寻找不同的“兴奋点”，从而获得不同的“意义”，这正是“任意阐释”所采取的最常见的策略。这里，最关键的则是角度的选择或变换，兴奋点的捕捉和解剖。比如，我们在“遭遇”鲁迅的《药》时，如果我们从“华”“夏”两家的悲剧来生发，就可以发现其中所隐藏着的对于“华夏”民族的现实和未来的思考与忧患；如果将小说中的那些众多的人物来作分类，则可能会发现革命者的孤独，群众的愚昧，反对派的强大与凶残，这就是当时“中国”的现实；如果我们从小说的明线和暗线的交叉推进和相互关联的角度来分析，就可能会发现“革命者”虽然奉献了鲜血和生命却无法救治病弱愚昧的国民以及中华民族；如果我们从小说中人物的命名来看，就可能发现“驼背”、“红鼻子”、“红眼睛”这一类的特征都是中国民众“病了”的象征，而“革命者”夏瑜本来是具有健康体魄和先进思想的，却被认为是“疯了”“简直是疯了”，这反讽与隐喻中蕴含着沉痛与孤愤。最近，又有读者从“身体的隐喻”的角度获得“兴奋点”，发现小说中的“痨病”、“疯了”、“土馒头”等“词语”中蕴含着深刻的“意义”，认为“小说的主旨并不在于解释病患者个人如何患病及患病之疾苦，而是着力描绘为其个人疾病寻求疗救之‘药’的故事，并力图从中挖掘出中国民众的精神愚昧以及对革命者的麻木和冷漠”，“中国传统文化之病的治疗之药不能来自于其自身内部，只能来自外部。中国传统文化不可能自我修复”。（任葆华《身体的隐喻》《名作欣赏》2009年第3期）
当然，我们也要明确地意识到，如果把“任意阐释”理解没有任何边界，不受任何限制，阐释者把作品阐释出什么“意义”，诠释如何“过度”都是完全自由的，那也是极为荒谬的。我们必须明白，读者的“任意阐释”必然是要受到文本的限定的，“任意”并非天马行空，并非随意杜撰，并非无中生有，而是延宕生发，心心相契，有中生有。
四、“断章取义”，从微观分析中获得深意 “断章取义”首见于《孝经·孔传》，“断章取义，上下相成”（据《四库全书》182册）。南朝梁刘勰《文心雕龙·章句》：“寻诗人拟喻，虽断章取义，然章句在篇，如茧之抽绪，原始要终，体被鳞次。”《左传·襄公二十八年》记载卢蒲癸的言语：“赋《诗》断章，予取所求焉。”按照词典上的解释，“断章取义”是“指不顾全篇文章或谈话的内容，孤立地取其中的一段或一句的意思”。我们这里所说的“断章取义”则是在充分阅读文本的基础上，要善于发现和抓住文本中最关键的词句、段落或“细节”，然后结合全文来剖析和阐发关键的词句或细节的“意义”，最终的目的在于透析文本，阐发意蕴。这“断章取义”其实就是在顾及全篇的基础上进行“微观分析”。“微观分析才是硬功夫，其特点是细微处见精神，越是细微越是尖端，越是有学术水平。彻底的分析是无所畏惧的，无所穷尽的。”（孙绍振《〈文本细读〉序》上海教育出版社
2006年）
“诗歌的每一个毛孔每一条皱纹都是入口，小小诗眼、题旨、空白、语象，甚至标点符号、跨行、脚韵，都能提供进入诗歌的‘暗’道。只要用心动心耐心，不怕琐屑地‘钻牛角尖’，诗歌的契机永远都是打开的。”（陈仲义《现代诗歌读解策略》《名作欣赏》2008年第1期）这里讨论的是读解现代诗的技巧，如果我们能够运用这种“微观分析”技巧来解读一般的文学作品，尽管可能会非常耗费时间，但是一定会获得更为深刻、更为透彻、更为融通的阐释。比如，周汝昌解读周邦彦《解语花·上元》就是抓住“花市光相射”中“相射”二字逐层剥开的。“要赏此词，须知词人用笔，全在一个‘复’字，看他处处用笔，笔笔‘相射’。这词的精神命脉，在全篇的第一韵，‘花市光相射’句，已经点出，已经写透”；“上是月，下是灯，灯月交辉是一层‘相射’。亿万花灯，此映彼照，交互生光，是第二层‘相射’”；“万人空巷、倾城出游、举国欢腾的看灯人”则是“更要紧的‘相射’”。(周汝昌《千秋一寸心》中华书局2008年11月第29—33页)其实，这与新批评所倡导的语义分析法在精神上是完全契合的。其要义就是抓住关键词句，从细节解读突破，结合文本结构，从微观分析发现文本中所蕴含着的更为深刻更为隐秘的意义。
所以，我们读《紫藤萝瀑布》可以从“那是关于手足情和生死谜”的闪烁其辞中领悟到作者对于人生和命运的沉思；读《边城》可以从文本中对采摘虎耳草的梦和幻觉的反复描述中揣摩出“虎耳草”中所蕴含着的真挚而深沉的爱恋；读《祝福》时，如果留心文本中祥林嫂反复讲述的“狼吃阿毛”的故事，可能会发现这则故事似乎正是一个现代寓言，隐喻着一种异己的力量和宿命的观念；读《杜十娘怒沉百宝箱》，如果我们将其中对于“风雪”的描写贯通起来，可以感觉到这“自然”之中似乎包含着一种无形的“超人”的异己力量在关键的时刻操控着弱小的“人”的命运，虽然隐含了宿命的观念，但也昭示着在“自然力”面前，“人”总是显得弱小而困窘。
读琦君的《泪珠与珍珠》，自然不会忽略下面这一段文字：
人生必于忧患备尝之余，才能体会杜老‘眼枯见骨’的哀痛。如今海峡两岸政策开放，在返乡探亲热潮中，能得骨肉团聚，相拥而哭，任老泪横流，一抒数十年阔别的郁结，已算万幸。恐怕更伤心的是家园荒芜，庐墓难寻，乡邻们一个个尘满面，鬓如霜。那才要叹‘未老莫还乡，还乡须断肠’。这也就是探亲文学中，为何有那么多眼泪吧！因为我们可以从中发现隐藏在文中最真挚的“怀乡病”，分明地体味到字里行间游子对母亲对祖国的思念，特别是流落他乡和远离故国的游子更是感触甚深，心有戚戚。
“面对一首朦胧迷茫、消融了具体事件或缘由的抒情诗，我们不必过多地去追索背景、原型、本事之类。本事之类一旦失去真确，会完全误导了解析方向，而弄得南辕北辙。这里，最可靠的做法，是在诗文中寻找最关键的语言材料和材料间透露出来的有关信息”，“注重文本呈露，找出点醒词语、信息，找出结撰锁钥所在，是诗解读的首要路向”。（夏春豪《难解诗的解读途径》《名作欣赏》2005第8期）其实，即使我们所面对的是一部长篇小说，也应当努力“找出点醒词语、信息，找出结撰锁钥所在”。曹文轩的《根鸟》所写的故事是较为简单的，也是富有诗意的。一个叫根鸟的孩子，做了一个梦，梦见了一个开满了百合花的大峡谷，其中有成群的白色的鹰，还有一个叫做紫烟的姑娘。于是，根鸟就独身去寻找那个梦境。他经历了一个个如梦似幻的场景，荒漠，山林，村落，峡谷，小镇„„他遇到了很多的人，板金，黄毛，长脚，独眼老人，秋蔓，金枝„„最后，根鸟终于找到了开满了百合花的大峡谷。这是一个富有象征意义的故事。根鸟所遭遇的一串串的故事，就像唐僧西天取经所经历的九九八十一难一样，其中有仁爱，有正义，有命运，有爱情，有阴谋，有伪善，有欺诈„„这一个“故事”昭示着人们，为了理想，为了梦想，我们要经历苦难，要忍受折磨，要坚定信心，要经受种种的诱惑，要勇于与邪恶作斗争。或者，我们还可以读出“寻找”的主题，人生就是寻找，寻找梦，寻找理想，寻找美好的人生以及人生的价值。作为一般的读者，都能够读出这样的“意义”。其实，虽然这是一部“儿童小说”，其中也蕴含着更大的主题。如果我们采取“断章取义”的方法，“找出点醒词语、信息，找出结撰锁钥所在”，从文本中的隐秘处去发掘，就可以分明地感觉到。就在小说的第二章“青塔”里板金的一段话就是一个重大主旨的隐秘之所。
记不清从哪一代开始，我的家族得了一种奇怪的毛病，凡是这个家庭的男子，一到十八岁，便突然地不再做梦„„
无梦的黑夜，是极其令人恐怖的。黑夜长长，人要么睁着双眼睡不着，在那里熬着等天亮，要么就死一般地睡去，一切好像进入了无边的地狱，醒来时，觉得这一夜黑沉沉的，空洞洞的，孤独极了，荒凉极了，那感觉真是比死过一场还让人恐怖。在我的记忆里，我的家庭中，曾有两个人因为终于无法忍受这绝对沉寂的黑夜，而自尽了。„„我们这个家族的男人，都害怕十八岁的到来，就像害怕走向悬崖、走向刑场一样。„„我们这个家族的人，衰老得比任何人都快„„
如何解读文本 篇5
一、解读文本——视角多维
作为一线语文教师，我们始终要把解读文本的能力作为自己的看家本领。著名特级教师，中国小语教学的新生代人物孙双金老师在谈到文本解读的重要性时曾提出，‚上好语文课，解读文本是第一步‛。这确实是一句朴素的至理名言。然而在平时的备课过程中，我们是不是只想到了我们是一名语文教师，是一名教者，该如何把你理解到的知识点教给学生？
一个优秀的语文教师在解读文本时一定要从多个视角出发。
1、读者视角，陌生阅读，读出自己的独特理解。
首先我们要将自己视为一个读者,要沉下心来细读文本，要想方设法让自己读进去、读出形象、想进去、走出来、细品味，通过品析词句，让文章荡涤我们的心灵。
我们要让学生喜欢文本，首先要先问自己喜不喜欢，我们一定要用语文教师的敏感捕捉课文中的语言魅力。
2、作者视角，智慧阅读，把握文本的价值取向。
每篇文章都是作者想要传达的意蕴的载体。这种意蕴可以是一种情绪、情感、情操，也可以是一种理解、理念、理论；可以是一种直白，也可以是一种婉曲；可以是对事物的认识，也可以是对人生的感悟；可以是一己有限的心得，也可以是济世博大的胸怀……
‚作者究竟想告诉我们什么‛这是语文教师拿到教材文本，在进行解读时，首先要发出的究问。答案在哪里？一定在文本的本身。教参，只能是‚参阅‛。我们要用自己的眼光、自己的大脑来解读教材文本来自作者的规定性。
3、教者视角，立体阅读，凸显学科的本体特征。
教师在进入教学之前，必须充分、细致地阅读教材文本，每个教师的个性都成为解读文本的一种别样体悟。教师对教材文本其实在进行着再创造。
在这个意义上，‚超越教材‛不仅是可能的，而且是必要的。
但教师的解读规定，一定只能由文本所包含的意蕴生成，而不是胡思乱想、胡言乱语。持之有据，这个‚据‛，就是文本意蕴的本来、本源、本质。
4、学生视角，个性阅读，遵循教学的基本规律。
教师不仅要考虑把教材文本教给儿童，还要设身处地站在儿童的立场上，用儿童的心灵去亲近教材文本，用儿童的眼睛去发现教材文本中属于儿童文化创造的那些特质。只有这样，才能充分尊重学生的个性体验，才能给予学生正确的价值引领，才能遵循教学最基本的规律。
低年级识字课教学，有的老师备课时（尤其是公开课）煞费苦心琢磨出来的方法新颖别致，可却根本不适合孩子们，基于这一点，我们必须紧紧把握住孩子的心理特点和成长规律，不能用一成不变的方法延续始终。没有遵循规律的教学一定是低效的。
二、解读文本——细读是关键
深入、准确地解读文本、细读文本，不仅是语文教学的需要，更是一个人享受阅读，品味文学之美的过程，如同欣赏自然美景一样，只有在文本中慢慢地走，细细地观察，才能从中发现别人不曾留意的细节，才能有机会与许多美景不期而遇。
专家观点：对教材独特理解是课堂教学神之所在，教师操作是课堂教学形之所在，神形兼备方乃成功。
所以，只有透彻地解读文本，才知道教什么，学生学什么；只有透彻地解读文本，才知道教多少，学生学多少；只有透彻地解读文本，才好决定怎么教，怎么学；只有透彻地解读文本，才能胸有成竹地应对生成。一句话：只有文本解读得好，课堂教学才会落实得好。
解读文本的过程恰似佛家入境的三个境界：山是山，水是水；山不是山，水不是水；山还是山，水还是水。只有经历了这种过程，把文本读到‚玲珑剔透，形神兼备‛，才能有充满活力的语文课堂教学。那要想达到这种境界，必须细读文本。
（一）何谓‚细读‛
‚细读‛的字面意义并不深奥，就是仔细地、认真地阅读。古今中外，一切负责的、敬业的文章批评家都会赞同并实践细读；小学、中学和大学的文学教师，都要求学生细读。因为关于课文的一切独到的见解、高深的理论或教学的看似神奇的预设，从根本上说，主要是基于文本的细读与深入的理解。如果说，一般的人，非中文专业的人阅读文本，可以是随便翻翻，可以是大致浏览，人们很难也不会对他们提出严格的要求，那么对语文教师就不能这样，而是语文教师需要细读。
细读，是无数有成就的学者和文学家的共同经验。撰写《三国志》的晋代学者陈寿和，为《三国志》作注的南朝历史学家裴松之先后都说过，‚读书百遍，其义自见‛。诗圣杜甫有‚读书破万卷‛的名句，大文学家苏轼的‚故书不厌百回读，熟读深思子自知。‛宋代理学家朱熹说：‚读书之法，在循序而渐进，熟读而精思，先须熟读，使其言皆若出于吾之口，继以精思，使其意皆若出于吾之心。‛又说：‚读书譬如饮食，从容咀嚼，其味必长；大嚼大咀，终不知味也。‛美国的麦肯迪说：‚读几十遍后，味道才漫漫跑出来。‛
所以，所有细读的前提都是慢读、多读和认真读。细读之后，一定要留下形象、留下语言、留下情感，落实语文教学本体目标。
（二）涵咏文本，捕捉信息，感悟语文魅力
‚涵咏‛指‚沉浸‛，指把文本当作水，读者投入其中，如鱼得水，鉴赏玩索，拈量比较，浇灌心田。
解读文本就是要‚循文思质，因文释道，因道悟文‛。‚文‛就是文本表现或反映客观事物的语言文字，‚道‛就是文本的思想内容，‚质‛就是连接‚文‛与‚道‛的成文法则，表达规律。
就一篇作品而言，我们必须从文入手悟道，从质入手解析文，再从道入手把握文，从文入手把握质。具体地说，就是要看一篇文章用什么样的语言文字反映了什么样的事实，用什么样的结构体现了什么样的思路，用什么样的材料证明了什么样的观点，表达了什么样的思想感情。然后再回过头来，看文本为了说明观点或表达情感，用了怎样的结构，用了怎样的语言，为什么要采用这样的结构、这样的语言，哪些值得我们借鉴、模仿。由此我们不难悟出：语言文字训练的重要价值。
1、沉入词句，关注细节，品味语言艺术。
吕淑湘先生说，文本细读就是‚从语言出发，再回到语言‛。文本细读的起点和终点都是文章的语言，语言承载着作者在认识社会生活中所捕获的意义，寄托着作者的真知灼见，渗透着饱满深沉的思想感情。我们要本着对文本语言的高度警觉，用敏感的心捕捉文本潜在的信息，对每一个字、每一个词、每一句话都不轻易放过，对文本潜心涵咏，品味语言的艺术，发掘文本的核心价值。
（1）抓住关键词句，找准教学切入点。
在与文本的对话中，我们不难发现大部分课文中尤其一篇篇优秀的文章，总有那种‚牵一发而动全身‛的‚点‛。或一词，或一句，或一段；或文题，或开篇，或总结，或承上启下。找准以上切入点，通过精心设计，突破一点，就可以引导学生从整体感知课文，从而对文本留下完整的印象。
例如《将相和》一文中，廉颇看到蔺相如职位比自己高，就很不服气，他对别人说：‚我廉颇攻无不克，战无不胜，立下许多大功。他蔺相如有什么能耐，就靠一张嘴，反而爬到我头上去了。我碰见他。得给他个下不了台！‛从文中的三个故事来看，蔺相如确实有一张厉害的嘴
——‚我愿意带着和氏璧到秦国去。如果秦王真的拿十五座城来换，我就把璧交给他；如果他不肯交出十五座城，我一定把璧送回来。那时候秦国理屈，就没有动兵的理由。‛
——‚这块璧有点儿小毛病，让我指给您看。‛
——‚我看您并不想交付十五座城。现在璧在我手里，您要是强逼我，我的脑袋和璧就一块儿撞碎在这柱子上！‛
——‚请您为赵王击缶。‛‚您现在离我只有五步远。您不答应，我就跟您拼了！‛
——‚秦王我都不怕，会怕廉将军吗？大家知道，秦王不敢进攻我们赵国，就因为武有廉颇，文有蔺相如。如果我们俩闹不和，就会削弱赵国的力量，秦国必然乘机来打我们。我所以避着廉将军，为的是我们赵国啊！‛
如果教学时抓住了蔺相如的这些语言，就可以了解到蔺相如勇敢机智、不畏强暴的斗争精神和以国家利益为重、顾大局、识大体的政治远见。
如果我们仔细地阅读和品味语言文字，就会发现课文中有许多高度概括，内涵丰富的词语，这些词语对表达文章的主要内容起着很大的作用。如：四年上册的《白鹅》，课文是围绕一个关键词来写的，‚好一个高傲的动物‛的‚高傲‛，如果我们在解读时抓住这个‚点‛，那么在课堂教学上就可以引导学生纷纷从白鹅的叫声、步态、吃相来交流体会白鹅的高傲。
比如王崧舟老师在教学《草船借箭》一文时，慧眼独具地开发出了诸葛亮的‚三笑‛，从而使学生从一个‚笑‛字就领悟了全篇课文。从下面的课堂实录中，我们就可以看到解读一个‚笑‛字的魅力。
师：文中有十一个‚诸葛亮说‛，但只有这里有个提示语‚笑着说‛。你读读这话，想想诸葛亮在笑谁？
生：笑曹操。
师：你从哪里体会出的？
生：从‚雾这样大，曹操一定不敢派兵出来。我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。‛看出的。师：是啊，诸葛亮知道曹操的性格，知道曹操多疑，就把曹操玩于手掌之中，这是轻蔑之笑，讽刺之笑。谁能把这种味道读出来。
指名读——师范读——自由读——指名读
师：你还认为在笑谁？
生：在笑鲁肃，我是从‚鲁肃吃惊地说‛中体会出来的。
师：他看鲁肃这么担心，是在笑鲁肃还没明白自己的意图，这是宽厚的笑，幽默的笑。大家试着把这种味道读出来，让鲁肃放心。
生试读——指名读（生读时，师是以鲁肃的身份来点评的，如：‚我的心没放下‛，‚我的心放下了一半，还有一半没放下，怎么办？‛，‚你以为嗓门高，效果就越好吗？我刚放下一半的心有提起来了‛
‚我的心总算放下了‛）
师：还在笑谁？
生：在笑自己。因为他心里很有把握。
师：这是一种自信的笑，胸有成竹的笑。大家自己读，读出这种感觉来。指名读
师：再想想，还笑谁？
生：在笑周瑜。
师：从哪里看出？
生联系第二自然段说理由。
师：这叫胜利的笑，自豪的笑。读出诸葛亮的这种感觉来。生读。
师：我们来一起读读这句，你怎么体会的，就怎么读。生齐读。
好的文章语言明晰，绝不可模棱两可，含糊不清。如：《倔强的小红军》，原来的题目是‚马背上的小红军‛，‚马背上‛让人琢磨不透，是小红军骑在马背上，生病了，走不动，还是让人抱在马背上，令人费解，显然表意不明。‚倔强‛，做到了‚意明‛（题意明确），‚眼明‛（题眼清楚），‚情明‛赞颂了小红军倔强的性格。
《画杨桃》：我读小学四年级的时候，父亲开始教我画画。他对我要求很严，经常叮嘱我：‚你看见一件东西，是什么样的，就画什么样，不要想当然，画走了样。‛（为什么看似废话爸爸要如此叮嘱？起初这对读者是一种期待，而通过文章的具体描述我们领悟到它对作者一生受用，那爸爸、老师只是在叮嘱这样画画吗？还在叮嘱什么？你看抓住‚叮嘱‛一词就把文章读活了。）
《通往广场的路不止一条》结尾段：‚父亲的教导让我一生受用不尽——通往广场的路不止一条！‛父亲是在什么情况下教导‚我‛的，在实实在在的生活中，父亲的教导给了‚我‛怎样的启示和帮助？这样由‚一个结语‛入手牵出‚一个场景‛‚两件事‛，在学文的过程中自然而然地渗透这种表达方法，引领学生体会作者遇到困难时不轻易放弃，用心另辟蹊径的可贵精神，还有善于观察生活，乐于动笔的勤奋品质。接下来再延展文本：经历作者所为，联系自身实际想想父亲的教导有没有给你怎样的启示？说一说，写一写。这样抓住关键句从读到悟到联想再体验，达到学以致用。
三年上册《秋天的雨》，有位教师是这样抓中心句的。中心句的呈现方式因文而异。有的开篇点题，有的篇末总结。有的是全文的概括，有的是段落的小结。如：，有位老师让学生朗读课文时这样安排，老师读每段的第一句话，学生接着读后面的内容，然后提问：‚课文是从哪几个方面来写秋天的雨？‛三年级的学生在降低难度后很快找出每段的第一句话，即‚秋天的雨，是一把钥匙。‛‚秋天的雨，有一盒五彩缤纷的颜料。‛‚秋天的雨藏着非常好闻的气味。‛‚秋天的雨，吹起了金色的小喇叭。‛这就是每段的中心句，合起来就是课文的主要内容，老师的设计很高明，符合三年级学情。训练是初步的，带有过渡性质，因此要求不能过高，要有层次、循序渐进。
（2）揣摩细节词句，细读品析，品味语言特色
细读文本，我们会发现很多课文的动人魅力大多隐藏在细节里面，教师若能关注这些细节，便可突出重点，迅速进入文本语言并产生身临其境的感觉，与作品融为一体，方能‚将其言若出吾口，将其意若出吾心‛。最终引导学生去发现文本的精华都有一些显著的特点，或是结构特色方面的，或是表达方法方面的，或是语言风格方面的，教师应该走进细节，遵循课标要求，、细节，学习作者的表达方法。
《将相和》是一篇老课文，如果我们重新细读，就会对文本蕴含的人文内涵理解更深。如廉颇主动到蔺相如门上请罪，文中的叙述是：‚于是，他脱下战袍，背上荆条，到蔺相如门上请罪。‛我们常常以‚负荆‛来说明廉颇请罪的诚意，而忽略了‚脱下战袍‛这一细节。针对这一细节我们可以这样想：这身战袍曾陪伴着廉将军驰骋沙场，杀敌无数；这身战袍曾陪伴着廉将军大败齐国，攻取阳晋；这身战袍曾陪伴着廉将军固守长平，逼退秦兵……这一身战袍，对于战功赫赫的廉大将军而言，意味着什么?荣誉、地位、名利……而今，廉将军脱下战袍，又意味着什么?放下了自己的荣誉、名利、地位!细细咀嚼‚脱下战袍‛这一细节，我们就能更准确地把握人物的个性特点，更准确把握文本的人文内涵。
生动的语言往往并不华丽，但它却能通过细微处增强文章的形象性，生动性，丰富内涵，使人产生联想。如《燕子》一课：‚蓝蓝的天空，电杆之间连着几痕细线，多么像五线谱啊。‛这里的‚痕‛用得好，刚下过雨，电线细而高，天空淡蓝，‚痕‛显得那么朦胧淡远，若有若无。如用几‚根‛，则显得坐实，缺少韵味。
六年上册《唯一的听众》第二自然段‚一天早晨，我蹑手蹑脚地走出家门，心里充满了神圣感，仿佛要去干一件非常伟大的事情。林子里静极了。沙沙的足音，听起来像一曲悠悠的小令。‚悠悠的小令‛听起来感觉慢慢的、舒缓的如果把‚沙沙‛改成‚沙沙沙‛或‚登登‛还像‚悠悠的小令‛吗？把句子放在段里读还只是写景吗？是不是包含了作者内心的感情？所谓景语皆情语。
《凡卡》）过一个钟头，他怀着甜蜜的希望睡熟了。他在梦里看见一铺暖炕，炕上坐着他的爷爷，搭拉着两条腿，正在念他的信……泥鳅在炕边走来走去，摇着尾巴……
教师对作品的解读外围化、繁琐化，却不得要领，抓不住要害，是较普遍现象。比如教学《凡卡》，教师要求学生划出文中的动作描写、心理描写的句子，找出有哪些修辞方法，概括凡卡的痛苦生活，全是一些跟作品内涵没有多少关系的东西。实际上这篇小说是借小男孩凡卡的不幸遭遇来揭示人生的一种无可求告的悲剧性。凡卡在绝境之中写信向他唯一的亲人——乡下爷爷——求救，但他却不知道在信封上写上收信人的地址。故事的悲剧性集中在这个细节上。或者说，这个细节是全篇的‚文眼‛。教师的解读如果只在信的内容上大做文章，这等于是把作品最精华的东西给扔掉了。鉴赏这篇小说，也要抓住小说的结尾这个细节，‚过一个钟头，他怀着甜蜜的希望睡熟了，他在梦里看见……‛孩子沉浸在自己的美梦里，睡得越安心，读者越是感到悲哀。小说的艺术震撼力在小说的结尾表现得最为强烈。
《慈母情深》：‚背直起来了，我的母亲，转过身来了，我的母亲。‛为什么把‚我的母亲‛放在后面？读时有什么感觉？是不是像看电影一样，看到了佝偻的、疲惫的、困倦的背影。‚立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上了，立刻又陷入了忙碌……‛，为什么一连用了几个‚立刻‛？你是不是体会妈妈‚动作特别迅速，特别抓紧时间‛，读后你的心是不是悬了起来？。
李白的《静夜思》可谓妇孺皆知，诗虽小，却妙，却好。大部分文学作品不及《静夜思》这样朴素单纯，可为何这样单纯的一首小诗会有如此大的影响力呢？细究起来，缘自诗人捕捉到了几个近乎常态的朴素细节：从月光洒地到秋霜的联想，由皓月悬空到思乡情结。而这些细节恰恰是谁都可能有过亲身体验的。找到这些细节，走进作品的境界，自由体验，从而就实现了与文本的对话，并与作家产生心灵的共鸣。
六年级下册中《卖火柴的小女孩》写道：她的一双小手几乎冻僵了。啊，哪怕一根小小的火柴，对她也是有好处的!她敢从成把的火柴里抽出一根，在墙上擦燃了，来暖和暖和自己的小手吗？她终于抽出了一根。哧!火柴燃起来了，冒出火焰来了!她把小手拢在火焰上。多么温暖多么明亮的火焰啊，简直像一枝小小的蜡烛！这里的一个‚敢‛字就值得细细琢磨：小姑娘究竟是‚敢‛还是‚不敢‛？为什么她一整天都不敢抽出一根火柴来为自己暖和一下？为什么这时候居然‚敢‛了？再如‚终于‛用在这里极有分量。抽一根火柴本是毫不费力的事，为什么那么艰难，要用上‚终于‛？还有，一根火柴热量很少，光亮很小，安徒生怎么说‚多么温暖多么明亮的火焰‛？通过这些词句的推敲，我们的心就能跟作者慢慢融合，就可以真切感受小女孩生活的痛苦以及内心的矛盾和挣扎，体会作者遣词造句的艺术。
语言是交际的工具，是表情达意的载体，感悟文章一定要从语言人手，揣摩语言，品词析句，咬文嚼字，通过富于表现力的词句来感悟文本其中的文化、思想、情感。
2、把握文章结构，揣摩表达规律，品味精妙构思
文本细读，脉络结构和语言组织结构是不容小觑的‚点‛，我们要善于从文本脉络着眼梳理关键处、从语言入手发现关键处，从而把握文章整体结构的特点，层层剖析言语内在的组织结构，进而品味出文学作品的匠心独运、精妙构思。
（1）正确把握文章脉络结构。
先以记叙文为例，咱们大概梳理一下常见的结构顺序，大体可分为以下几种：（1）纵式顺序：按时间和事情发展顺序安排材料，如：《草船借箭》《将相和》《七颗钻石》等，这种结构好处是情节完整，脉络分明，故事性强，便于突出人物性格。；（2）横式结构：按照地点、人物或材料性质安排材料，正所谓‚花开数枝，话分几头‛，如《富饶的西沙群岛》以‚方位‛的转移安排文章的层次写了海面、海底、海滩、海岛；再如《翠鸟》从外形、捕鱼和住处三方面安排材料。再如《再见了，亲人》按人物变换安排，（3）综括式结构：A:按思想感情把所表述的内容综合概括起来安排材料，如：六年上册《老人与海鸥》，四上的《母鸡》就是典型的按感情的变化由‚讨厌‛到‚赞美‛来写的，前半部分写了母鸡的无病呻吟，欺软怕硬和拼命炫耀，再现了一只浅薄、媚俗的母鸡。后半部分则描写了母鸡的负责、慈爱、勇敢和辛苦，塑造了一位伟大的鸡母亲的形象，表达了对母爱的赞颂。教师应引导学生体会先抑后扬的写作特点。B:横纵结构交错运用，既从横的方面剖析人物或事物的各个特点，又从纵的方面表现这些特点的连贯性或变化发展过程.再如《我的伯父鲁迅先生》按事件不同来安排材料，而每件事情又按发展过程来描述。
说明文也有它独特的结构。如：《新型玻璃》紧紧扣住一个‚新‛字，分别介绍了五种新型玻璃，课文前5个自然段，在结构上有两个明显特点，一是介绍每种新型玻璃时都是先讲特点，再讲用途。二是特别注意段与段之间的衔接过渡，且富于变化。
引导学生感悟一些文本的结构特色，对于小学生的习作是大有裨益的。如常见的总分结构，六年上的《林海》这篇课文共七个自然段，作者采用总起（第一自然段）分述（后六个自然段）的结构形式，先写对大兴安岭的总的印象，接着从‚岭、林、花联想到木材，联想到‘兴安’‛这五个要点具体地分述，条理分明地记叙了他的所见所闻所想。如前后呼应结构，四下的《麦哨》，课文两次写了麦哨，‚‘呜卟，呜卟，呜……’田野里，什么声响和着孩子的鼻音，在浓绿的麦叶上掠过？一声呼，一声应，忽高忽低，那么欢快，那么柔美。‛采用前后呼应的结构编排，构成形式上的美。所以有教师在教学设计上也采用前后呼应形式，既让学生体会到文本形式美，同时又在对麦哨声的反复吟读中体会到麦哨本身所具有的暗喻意义：表达的是孩子们的欢快，表达的是孩子们童年美好的生活。
如五年上册《通往广场的路不止一条》的‚曲转‛式脉络可谓独具匠心：一个场景、两件事、一个结语。很好地运用了‚转‛的技巧，开头描述了父亲领我到广场玩的情景，突出父亲的一句话，接着笔峰一转，开始写自己设计服装，开服装店、办服装展的两件事，跟广场毫无相关，最后又一转，回到父亲的话，转出了文章的主题思想。给人一种自然，耐人寻味，文章处处皆生活之感悟。
（2）深度研究语言组织结构。
每个文本的语言风格不尽相同，或风趣幽默，或恬淡明丽，或清新隽永，或凝练含蓄。语文教师一定要善于揣摩作者精妙的构思，而且要力求系统的归纳。解读文本时，需要教师对语言文字有敏锐的感受能力，要使学生有感悟，教师首先要有感悟；要使学生能体验，教师首先要能体验；要使学生有感动，教师首先要感动。这样你才能品悟到文章的精髓，才能在日常的教学中耳濡目染地引导学生感受、理解和欣赏，学习和领悟作者的写法，迁移运用。
十二册教材《匆匆》一文，朱自清在文中的多处地方，运用了各种修辞手法，巧妙地运用大量的叠词，而且大多句子都是短句，简朴而轻灵，‚燕子去了……杨柳枯了……桃花谢了，有再开的时候……‛、‚在逃去如飞的日子里……只有匆匆罢了；在八千多日的匆匆里，除徘徊外，又剩些什么呢？过去的日子如轻烟……‛诗一般的语言，诗一般的意境，带给我们诗一般的感觉！这就是朱自清先生文字的奥妙之处啊！在教学时，我们是不是应引导学生在读中品味作品字里行间流露的真情，在朗读中体会朱自清先生自然流畅、清新隽永的语言风格。
五年级上册首篇《窃读记》语言非常有特点：①自语式独白，留驻真态细节。如：‚啊！它在这里，原来不在昨天的地方了‛，来表达终于发现书并没有卖出去，又可以接着读的惊喜；‚就像在屋檐下躲雨，你总不好意思赶我走吧‛，利用‚下雨天，留客天‛这种理所当然的借口，自我安慰，让读者体验到作者一方面享受阅读的快乐，一方面还要时刻关注周围的环境.②抓住细致动作，精写动情一瞬。如：‚我跨进店门，踮起脚尖，从大人的腋下钻过去。哟，把短发弄乱了，没关系，我总算挤到里边了。‛这其中一系列的动作描写，都给人留下了深刻的印象。
再如运用修辞表达方式的语言。《课标》要求，教师不必系统地讲授修辞知识，但一定要引导随文学习一些常见的比喻、排比、拟人、夸张等修辞表达方式，四下的《桂林山水》排比的表达方法，如应让学生体会排比的表达方法，再进行仿写排比句这样的小练笔。
再如说明文中一些常见的作比较、列数字、举例子、打比方等说明方法，如四上的精读课文《长城》让学生体会用熟知的事物做比照的表达方法，‚城墙顶上铺着方砖，十分平整，像很宽的马路，五六匹马可以并行。‛《鲸》语言组织上简练准确、平实质朴又不乏生动形象，是表达上的一大特点。作者运用列数字、举例子、做比较、打比方等多种说明方法，通俗、生动、准确地对鲸的特点做以说明，融知识性与趣味性于一体，增强了文章的可读性。《颐和园》让学生体会列数字的说明方法，‚这条长廊有七百多米长，分成273间。‛在单元习作中学习采用这些表达方法。
五年级下册《桥》的‚设悬‛式结构，文章写老汉在指挥村民过桥时，把一个挤在面前的‚小伙子‛从队伍里揪出来，让他排到后面去，结果小伙子被洪水冲走了。老汉与小伙子是什么关系？在这里并没有交代，只有当读到文章结尾‚她来祭尊两个人，她丈夫和她儿子‛时，我们才心头一震，原来老汉与小伙子是父子关系。读到这里，读者无不为之动容、震撼。那么，作者明明知道老汉与小伙子是父子关系，为什么不在前面交代、讲明，而在后面才点出来呢?这就是作者在布局谋篇上的独具匠心，这样安排，能使文章产生一种更加感人的效果，让读者有一种‚意外‛的震撼。这种意想不到的结尾，震撼人心，催人泪下。细读品味，就会发现这样先设臵悬念后揭开谜底独具特色的结构形式，给学生的人物认知和情感体验产生了强烈的冲击和震撼。这种震撼人心的效果是那种平铺直叙的结构方式所不能达到的。
《凡卡》的‚断续‛式结构，《鸟的天堂》的‚动静‛式结构，《落花生》《母鸡》的‚抑扬‛式结构，《静夜思》的‚白描‛手法（鲁迅的文章善用此法），《我的伯父鲁迅先生》的‚疏密‛式结构等。
一篇课文就是一个整体，它表达一个相对完整的意义。每篇课文在其谋篇布局上都有一定的特点，它传达了作者在表达上的目的、意图。细读文本，只有把握好文章的结构，才能理清文章的脉络，对文章进行整体的把握。就不至于犯‚只见树木，不见森林‛的毛病，才能深入品味文本谋篇的巧妙和构思的精妙。当然，做到这一点，除了对文本的整体把握能力外，还需要教师深厚的积淀与眼光.3、立足编者意图，联系为文处境，品味文本主旨。
任何文学作品都是情境的产物，作者在文章字里行间透露出来的心境和态度不容忽视，我们一定依据教材选编意图，再联系作者为文的处境潜心研读，这样才能正确把握价值取向，品味文本主旨。
解读文本的时候可以借助文本外的材料或知识，比如文化常识、背景知识等等去解读文本，但要注意不能用文本外的材料去证明文本中的观点，一定要立足于文本自身，立足于编者意图。
课文《去年的树》开头有这样的内容：
一只鸟儿和一棵树是好朋友。鸟儿坐在树枝上，天天给树唱歌。树呢，天天听着鸟儿唱。
日子一天天过去，寒冷的冬天就要来到了。鸟儿必须离开树，飞到很远很远的地方去。
树对鸟儿说：‚再见了，小鸟！明年请你再回来。还唱歌给我听。‛
鸟儿说：‚好的，我明年一定回来，给你唱歌，请等着我吧！‛鸟儿说完。就向南方飞去了。
春天又来了，原野上，森林里的雪都融(r筺g)化了。鸟儿又回到这里，找她的好朋友树来了。
可是，树，不见了，只剩下树墩子树根留在那里。
读了这一段我们能够想到什么？我们只能够想到友情和诚信，有的老师问：为什么不能想到环保呢？不是不能想到环保，而是文章中没有提到环保。我们要能以作品为依据，不能凭感觉。
四年级下册的《鱼游到了纸上》，文中有一个细节，‚我的目光落在他的胸前‘福利工厂’，我的心咯噔一下，没想到他竟然是个聋哑人‛，你抓住这个细节，联系他高超的画质，你确实可以读出他如何的‚身残志坚‛，但这只是文本的局部而已，只是一个细节而已，你必须对文本有个整体的观照，那就是青年那种境界，用诸葛孔明的话说‚非淡泊无以明智，非宁静无以致远‛，人说功到自然成，‚心静‛才是文本的主导价值，教学时不能喧宾夺主。
解读文本的时候应注意，有些文章有特定的写作背景，如果不知道相关的背景知识，理解起来就可能有难度甚至造成错误理解。
再看《江雪》教学片段，教师引导质疑：
生1：这么冷的天，那个老翁为什么还在江上钓鱼? 师：这个问题提得好，谁能帮帮他？
生2：我知道。因为那老翁爱吃鱼。生3：我认为是老翁家里穷，没什么吃的了。生4：我想，那老翁钓鱼是要拿去卖的。
师：同学们说的都有道理，你明白了吗?生1：（一脸茫然）。
生5：（突然站起来提问）老师，现在江面结着冰，不可能钓鱼的。
师：是吗?有没有不同意见?
生6：那可将冰凿破呀!把冰凿开可以捕到许多鱼。
师：你是怎么知道的？
生6：我看到电视里介绍爱斯基摩人就是这样捕鱼的。
师：你真不错，在看电视的时候还注意学习语文。同学们明白了吗?
此教师的处理方法不可取，教师固然要尊重学生独特体验，但没有准确把握文本的价值取向，没有引导学生反思刚才的理解是否正确？还有没有其他理解？能不能换个角度去想一想？(出示：柳宗元生平简介及作品的写作背景资料)让学生走进文本，走近作者，和作者对话，进行理性反思，得出作者借渔翁寒江独钓抒发自己遭受迫害被贬的抑郁悲愤之情，表达了诗人虽处境孤独，但仍傲岸不屈的性格。这才是文本的主导价值，是我们教师首先要把握的，以其昏昏怎能使其昭昭？没有高屋建瓴谈何指导引领？
‚孤帆‛是孤零零的一片帆吗？
李白诗云：‚故人西辞黄鹤楼，烟花三月下扬州。孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流。‛一些书籍和老师把后面两句解释为：‚孤零零的一片船帆逐渐远去，越来越小的影子消失在碧蓝的天中，只看见无穷无尽的长江水，滔滔流向天边。‛
‚孤帆‛是江面上只有孤零零的一片帆吗？结合当时的时代背景，我们大约可以知道：江南三月，万物复苏，一年之计开始；黄金水道，九省通衢，商旅之人熙熙攘攘；烟花之地，人头攒动，繁华更胜京都。这样的大商埠，江面上难道会仅仅只有一片船帆吗？显然是不可能的。
再结合作者的心情来理解：江面上千帆竞发，可是他心中只想着老朋友，眼里只看见老朋友的船帆。因此，‚孤帆‛是心中的孤帆，而不是现实的孤帆。在千万船帆之中，只见‚孤帆‛，可见作者临江送别，怅望依依，帆已尽而心不离。对老朋友离别的怅惘，在烟花三月的江南美景之中，更如长江之水，滔滔不绝。
可见，借助于时代背景，再深入了解、体会作者的心情，品味语言，就能够把这首诗读懂、读好。
‚山一程，水一程‛到底是啥意思？
纳兰性德的《长相思》：‚山一程，水一程。身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更。聒碎乡心梦不成，故园无此声。‛
‚山一程，水一程‛是一程山一程水吗？‚风一更，雪一更‛是一风更雪吗？上片描写千军万马跋山涉水，浩浩荡荡向山海关进发，声势甚盛。入夜，营帐中灯火辉煌，宏伟壮丽。下片写作者思乡心切，感到孤单落寞。夜已深，帐外风雪阵阵，使人无法入眠，归梦难成，不由得生出怨恼之意。有些老师简单地把‚山一程，水一程‛理解为一程山一程水；把‚风一更，雪一更‛理解为一更风一更雪，是不恰当的。
古诗文写作中，有一种方法叫做‚互文见义‛，两样事物分开写，但是其含义是互相包含的。就像‚秦时明月汉时关‛，不能理解为秦朝的明月照着汉朝的边关，这是不可能的。利用互文见义的方法，应当理解为：‚明月还是秦朝汉朝的明月，边关还是秦朝汉朝的边关（可是我们的国家已经变了）。假如我们还有像龙城将军霍去病和飞将军李广那样的将领，一定不会让敌人越过阴山，侵犯我们的家园。‛明月和边关分开说，但是意思是互相包含的。
茅盾提出：‚应当一边读，一边回想他所经验的相似的人生，或者一边读，一边到现实的活人中去看。‛文学作品是生活的反映，只有把文本还原到特定的现实情境中去思考，方能‚得作者之用心‛，这样的解读才会更为真实、丰满、深刻。
细读文本，把握文本的价值取向，还要思考如何处理个性理解和价值取向的关系。教学《狐狸和乌鸦》中常会遇到这样的问题：有的学生会认为狐狸很聪明，要向狐狸学习。我们不能否认，课文中的狐狸是聪明的，但是这种回答明显偏离了文章的价值取向，出现这样的问题怎么办？如果教师能把握好文本的价值取向，就不至于措手不及。我们可以明确这一点：乌鸦的肉是给谁吃的？如果小乌鸦吃不到肉会怎样？细想之后便可得知：对小乌鸦应同情怜爱，对狐狸这种不道德做法应产生激愤。从文本的教育价值看，尽管狐狸的‚聪明‛对孩子们也有一定的教育意义，但对大部分学生而言，乌鸦的可怜，让人怜悯的教育价值更大。如果学生从中学会了怎样对待弱势群体，意义也就更为深远。因此，教材教育价值的把握并没有固定的答案，我们应择优而行。
例《美丽的丹顶鹤》，师出示中国地图，指：丹顶鹤从哈尔滨飞往黄海，师问：你想不想对丹顶鹤说点什么？如果你在解读文本预设这个问题时，没有从学生视角来解读，那旦学生的想法偏激，完全不靠谱时，你怎么办？要么生拉硬引，要么胡乱肯定，要么臵之不理。我们看这位教师是怎么处理的，提问后生答：快乐、自由等，说偏了，学生说了真话，可却与教师的预定目标相抵触，与文本的正确价值导向相抵触，怎么办？他没有生拉硬引，更没有臵之不理，而是用动情的语言描述丹顶鹤不辞劳苦的飞行，最后他说：孩子们，享受快乐和自由是要有资格的，那是怎样艰苦的飞行，多么艰辛的经历呀！没有人能随随便便成功，学习是苦，但就像丹顶鹤飞行一样，一定能到达成功的彼岸。
4、抓住问题细读文本。
著名语文教育家钱梦龙说过：‚我在备课的时候，首先考虑的不是自己怎样讲文章，……有时候自己在阅读中遇到难点，估计学生也会在这些地方发生困难，就设计几个问题，让学生多想想。‛
‚疑为知之始‛，‚读书贵在有疑‛，可见提问也是较重要的文本解读方式。
有价值的问题是学生深入理解课文内容的钥匙，不仅可以取代教师的分析，而且帮助学生进一步抓住文章中心，起到牵一发而动全身的作用。
《飞夺泸定桥》课题中‚飞‛指什么？‚夺‛指什么？红军战士是怎么‚飞‛的？又是怎么‚夺‛的？在学生充分的读、感受的基础上，用‚‘飞’出了什么？‘夺’出了什么？‛我们是不是可以抓住这些问题来升华课文主题，引领学生揣摩这篇课文题目的优点，实现对文本如何表达的解读？
案例：由问题切入引导学生逐层感悟（领教王崧舟提问解读）
生：(齐读)‚为了整个班，为了整个潜伏部队，为了这次战斗的胜利，邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一动也不动。烈火在他身上烧了半个多钟头才渐渐地熄灭。这个伟大的战士，直到最后一息。也没有挪动一寸地方，没发出一声呻吟。‛
师：在作者眼中，被烈火烧身的邱少云就是一块千斤巨石啊!那么，同学们，邱少云和千斤巨石之间有哪些地方是一样的?
生1：邱少云像千斤巨石一样一动不动，甚至都感觉不到他的呼吸。
生2：而且他的意志像千斤巨石一样坚定。
生3：邱少云当时没有挪动一寸地方，没发出一声呻吟，也与千斤巨石一样。
生4：我觉得巨石是固体，用巨石来比喻邱少云，可见邱少云当时是一动不动，意志坚定。
生5：我觉得巨石是稳定的，邱少云在烈火中也像巨石一样稳定。
师：是呀!你们说得没错!邱少云，千斤巨石，他们都不怕烈火焚烧。在被烈火焚烧时都不会发出一声呻吟，都不会挪动一寸地方。但是，同学们，请不要忘记，巨石是一块石头，是没有生命的呀!而邱少云是什么?
生：是人。
师：他是一个人啊!一个活生生的人啊!一个有血有肉的人啊!一个人怎么能够忍受烈火烧身的巨大痛苦呢?同学们，你们有谁曾经被火‚烫‛着过?当被‚烫‛着的时候，你的第一反应是什么?
……
师：是的，这些都是人的本能反应。可是现在，一个活生生的人，一个血肉之躯，竟然被熊熊烈火整个儿包住了呀!大家请看——
播放电影片段中邱少云被烈火烧身的镜头。随着画面的呈现，老师动情地解说：‚这就是烈火中的邱少云。你们看他的眼睛，你们看他的嘴唇，你们看他抠进泥土中的十根手指。这就是趴在火堆里一动不动的邱少云!这就是千斤巨石一般的邱少云!这就是直到生命的最后一息，也没挪动一寸地方、没发出一声呻吟的邱少云!‛
师：面对这样的英雄，你有什么问题想问吗?
……
师：你们的问题就是这样一个问题：邱少云，是什么精神在支撑着你?是什么力量在鼓舞着你?谁能用书上的语言大声地告诉我们?
生：(大声朗读)‚为了整个班，为了整个潜伏部队，为了这次战斗的胜利，邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一动也不动。烈火在他身上烧了半个多钟头才渐渐地熄灭。这个伟大的战士，直到最后一息，也没有挪动一寸地方，没发出一声呻吟。‛
师：请同学们用笔在书上画出这一段中表现邱少云行为的句子。
生：‚邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一动也不动。‛(板书：像千斤巨石、一动也不动)
师：为什么把邱少云比作‚石头‛呢?他们有什么相似的地方吗?
……
师：那为什么把邱少云比作‚千斤巨石‛呢?这个‚千斤‛和‚巨‛字各突出了什么呢?
生：‚千斤‛突出了邱少云在烈火中稳如泰山、纹丝不动；‚巨‛字突出了邱少云在烈火中的高大形象。
师：到这里，我们才真正理解了这个比喻句的含义。这句话写出了邱少云在烈火中行为的伟大。
研读文本的思考题。在每一片文章的面前，或中间，或后面都会有思考题。教师在研读文本时，也应该像学生一样，带着这些问题去思考，一边读一边想，一边想一边读。多琢磨几个为什么，比如编者的编写意图，作者的写作意图。比如，这个问题在文中为什么会起带‚牵一发而动全身‛的作用。
抓住问题解读文本，要处理好重要问题和一般问题、主要问题和次要问题、真问题和假问题之间的关系。一般来说，教师对重要问题的定位还是比较准确的，关键是对于一些一般问题，尤其是假问题如何处理，不注意，则会造成‚满堂灌‛，多注意，则会造成‚满堂问‛，表面上热闹非凡，实质上游离于文本之外。当然，作为教师，在解读文本的过程中，应尽量做好阅读主体的能动作用，运用已有的对文本解读的经验，跨越时空，与文本的主体——作者达成心灵的共识，形成思维的共鸣，这也是语文教学传承文化的必要功能与任务。
5、精选学点，目标有效分解，方法指导最重要。
文本细读虽然强调沉入言语、逐字逐句的解读，但这并代表解读出的知识点要漫无目的、毫无重点的散步式带给学生。在课堂上，有时处处精细就是扼杀精细，‚精细反被精细误‛就是细读辩证法的一个生动体现。但问题在于，我们凭什么断定、文本的关键学点呢？事实上，文本的关键学点只能存在于细读之中。并非先有一个贴着标签的关键学点，然后供你来慢慢地细读。所以，话应该倒过来说，在细读中捕捉文本的关键学点。
我们是读者又是教者，要教什么不能随心所欲、天马行空。要依据课标、编者意图、孩子年龄特点和认知规律、汉语言文字特点来浓缩知识点。都说我的课堂我做主，可有时是不能做主的，不可能一节课解决所有的问题，一定要围绕‚语言文字训练‛来精选关键学点。
备课时我们一定要做到：内容挖透，任务明确，目标有效分解，方法指导最重要
案例：
画杨桃
我读小学四年级的时候，父亲开始教我画画。他对我要求很严，经常（1）叮嘱我：‚你看见一件东西，是什么样的，就画什么样，不要（2）想当然，画走了样。‛（3）（为什么看似废话爸爸要如此叮嘱？这对读者是一种期待，可谓写作技巧）
有一次学校上图画课，老师把两个杨桃摆在讲桌上，要同学们画。我的座位要前排靠边的地方。讲桌上那两个杨桃的一端正对着我。我看到的杨桃根本不像平时看到的那样，而像是五角星的什么东西。我（4）认认真真地看，（5）老老实实地画，自己觉得画得（6）很准确。（拿杨桃让学生看——五个角——五个角大小不同——有一个角要坏了……以此理解‚认认真真‛）
当我把这幅画交出去的时候，有几个同学看见了，却哈哈大笑起来。
（7）‚杨桃是这个样子的吗？‛
‚倒不如说是五角星吧！‛
老师看了看这幅画，到我的座位上坐下来，（8）审视了一下讲桌上的杨桃，然后回到讲台前，举起我的画问大家：
‚这幅画画得像不像？‛
‚不像！‛
‚它像什么？‛
‚像五角星！‛
老师的神情变得（9）严肃了。半响，他又问道：‚画杨桃画成了五角星，好笑么？‛
（10）‚好——笑！‛有几个同学抢着答道，同时发出嘻嘻的笑声。
于是，老师请这几个同学轮流坐到我的座位上。他对第一个坐下的同学说：‚现在你看看那杨桃，像你平时看到的杨桃吗？‛
（11）‚不……像。‛
‚那么，像什么呢？‛
（12）‚像……五……五角星。‛
‚好，下一个。‛
老师让这几个同学回到自己的座位上，然后(12)和颜悦色地说：‚提起杨桃，大家都很熟悉。但是，看的角度不同，杨桃的样子也就不一样，有时候看起来真像个五角星。因此，当我们看见别人把杨桃画成五角星的时候，不要忙着发笑，要看看人家是从什么角度看的。我们应该相信自己的眼睛，看到是什么样的就画成什么样。‛(13)这一段老师所说的话有难度，区分出几层意思就可以，至于如何运用于生活，别涉猎太多。
这位老师的话同我父亲讲的是那么（14）相似。（‚相似‛不同于‚相同‛）他们的（15）教诲使我一生受用。（不是画画，而是做人）
教什么内容确定了，这么多内容讲不完，那就根据孩子特点、教材目标、学段目标等去掉一半，教什么把握住，怎么教迎刃而解。
例李卫东执教《七颗钻石》出示生字后，问：哪个字最难写，学生说‚瞬‛，师：此字难写，但不会写错，指导写‚罐‛，问：明天听写，谁会写‚罐‛，前提是回家不许写，接着：不是说‚瞬‛难写吗？自己练习写，他强调：写几遍不重要，重要的是一遍比一遍好，有时写三遍比写十遍还要好。
如何体现方法指导最重要：李卫东执教《七颗钻石》把概括课文内容放在课堂最后，与众不同，考虑到这项训练对三年级孩子来说难度太大，待学生说不出来时再指导方法。
指名说（先想后说，学生概括不好），师指导：
原因：天气干旱，一个小姑娘为生病的母亲去找水，有了水后……
经过（屏幕出示）：
她把水让给小狗喝
她把水让给妈妈喝
一句话概括
她把水让给过路人喝
结果：水罐发生的变化
也用一句话概括。
精彩的不是说对了，而是学会了
三、积极学习，积淀文化素养，提高文本解读能力——细读文本之‚根‛
也许学习是老生常谈，但学习正是每一个有所成就者的不二法门。谁永远保持学习的热情，谁就能永远保持青春活力。什么时候放弃了学习，什么时候就开始停滞不前，甚至倒退。我们常常发现自己失去了读书学习的兴趣，觉得没什么好看了，好像什么都知道了。这是个危险的信号，我们开始固步自封了。
一个语文教师，最重要的基本功是文本解读的能力，它直接制约着教师对文本的理解能力和教学设计的能力。教学设计的水平是文本解读能力的直接体现。老一批特级教师令人惊叹的便是极高超的文本解读能力，而文本解读能力背后，则是深厚文化素养的支撑。
根据教师的个体差异，解读文本存在四种状态：深入浅出、深入深出、浅入浅出、浅入深出。最高境界是：深入浅出。最糟糕的状态是：浅入深出。如何高质量地解读文本，力求课堂上披沙拾金，深入浅出。这需要教师高度的责任心，严谨的治学态度，更需要教师不懈地提升个人素养和能力。
正确处理应试教育和语文素养的关系。
传统应试教育观念的影响，导致我们的思维方式趋向单一化、绝对化、简单化、概念化，解读得很单一，很绝对。或因为课程改来改去由原来的热闹到如今的返扑归真，弄得教师有时不知该怎么教了。
一线教师考虑，语文教学的目的是什么：暂时的高分，一辈子要掌握的方法，大火烘烤，追求快，慢火烘烤，追求透。切合点：轻负担，高质量，有后劲儿。
考试前要快速训练，两条腿走路，应试也是中国人具备的一项很重要能力，不能为了得分而牺牲学生对语文的一种热爱，得不偿失。
丰富语文专业知识结构水平。
对基础学科如语言学、文章学的一些知识学得比较少、比较浅，以后系统接触少，造成应对一些具体问题时的捉襟见肘。比如语文课文涉及到很多文体，如通用文类：说明文、议论文、记叙文（文艺类、故事类、场面类）、散文、小说、报告文学等。每一种文体因内容不同表现手法也不尽相同。像记叙文的技法如：白描、波澜（抑扬、张弛、曲折、断续、动静、疏密）文脉、意境等，这些我们知道多少呢？尽管小学阶段我们不需要让学生了解技法术语，但我们教师还是要了解的。再如理解人物形象的两种思路：演绎法和归纳法。《读写教法荟萃》（东北师大刘积琳）《小学语文教学全书》
多向名家学习。
名家课堂异彩纷呈，一线教师学什么：学习时仰望星空，平视环宇，俯视脚下。有些个体的东西是学不来的（个人教学风格）
看课，看名师课就像看模特走模特步，我们不期待所有的老师都走到T型台上，但你永远也不会排斥他们带给你服装的变化和欣赏的快乐。
特级教师都是从不同角度找到突破口，研究语文教学，形成教学风格，多听多掌握就能提炼出接近于真理的概念。（例说课）
积累写作经验。
解读作品表面看是‚眼力‛的高下，实际上是‚腕力‛的强弱。眼高不一定手高，但手高往往能带来眼高。语文教师不仅要读懂作品的内容，还要鉴赏作品的好坏，知其然还要知其所以然。缺少写作经验，自身写作素养不高，是很难看出作品的堂奥的。解读一个文本，必须把握住‚这一个‛文本的独特性，没有实际的写作经验，就看不到作品的好处妙处，解读只能是泛泛而谈。例：小学语文优秀科研成果论文评选。让我感到教师写作最基本的能力令人担忧。我们经常抱怨学生写作文空洞无内容，那我们呢?（平时善于积累，勤于写作）（例：论文评选）
提高文化素养，我们已经失去了优势，因为大多数小学语文教师都不是大学中文系科班出身的，这是无法追回的遗憾。但先天不足后天可补，那就是学习。学习是不管什么时候开始都不迟的，广泛阅读经典，阅读名著，日积月累，仍可期待。人的一生，其实是不断积累的过程。文化素养也是，文本解读能力也是，教学智慧也是。只要我们有心学习用心积累，总能一步一步走得更远，走得更高。
总之，文本解读与语文教学紧密联系，密不可分。如果说我们的教学是一颗枝繁叶茂的大树。那么，可以说文本解读就是大树的‚根‛，教师解读文本越深入，语文教学这棵大树就会越加生机勃勃，苍翠欲滴！
文本解读的方法 篇6
回民区铁六小 扈 佳
《语文课程标准》指出：“阅读是教师、学生、文本之间对话的过程。”语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的。在学生自主阅读，进行个性化的文本解读的基础上，教师应引导学生准确把握文本的价值取向。这就决定了教师进行文本的解读，不是作为一名普通的读者，而是引导学生进行文本解读的引领者。
于永正老师对解读文本有过精辟见解，他认为：要想真正的上好语文课，必须要学会解读文本，走进文本，要深入挖掘教材，不能片面地停留在文本的表面，要挖出文字背后蕴藏的东西，只有钻研出语文的味道来，才能上出带有语文味道的课来。他还反复强调：作为一名语文老师，必须要有一定的文学功底，要博览群书，特别是文学书籍，尤其是文学评论方面的书。要不断地提升自身的文化品位，提高自身的文学修养，才能在语文教学中游刃有余。“有文化才有底蕴，有底蕴才有底气，有底气才能在课堂上有灵气。” 那么，如何深入地解读文本，挖出文字背后蕴藏的东西呢？下面就谈谈自己在解读文本方面的一些想法：
一、以多元身份解读文本。
1、以普通读者的身份来解读文本。作为一个普通读者读文本，读懂文本所表达的意思，读懂作者的写作意图，读懂文本的价值取向。这需要我们教师认真地读懂文本的语言文字，并去揣摩文本语言文字的表层和深层的意思；要联系作者的生平经历、写作背景，思考作者写作文本的具体用意，思考他的情感世界；要调动自己的已有知识经验来思考评判文本透露出的情感态度和价值观。
2、以教师的身份来解读文本。这就要求教师把文本当作教材来读，作为学生学习语文、提高语文素材的范文来解读，要结合具体的语文教学目标、教学重点、教学内容的取舍等角度来解读思考文本。在解读的同时思考创设怎样的学习情境，预设怎样的教学流程等课堂教学问题。只有这样，我们的解读才能为教学服务。
3、以学生的身份来解读文本。教师要学会用学生的眼睛看文本，学会用儿童的目光来解读文本，尊重学生的认知心理和学习习惯。要从学生的角度去思考，站在儿童的角度去考虑阅读文本时可能会遇到的一些疑惑点。正如著名教师闫学老师所说：“用儿童的眼光来解读教材，用教学的眼光来审视教材，用生活的眼光来选择教材，就能找到作为教材的文本中的教学价值所在。”的确，只有以儿童的眼光去解读，才能找着适合儿童学习的有趣而简单有效的途径。
二、整体把握教材，深入解读文本。
1.将文章作为一个完整的整体来阅读。所谓整体把握，首先是把文章作为一个有机的整体来对待，要从整体入手，让学生整体感知文本，涵泳沉潜于作品之中，凭借直觉，对文本整体作灵感式的体悟。如五年级上册《清平乐·村居》这首词写道：“茅檐低小，溪上青青草。醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪？大儿锄豆溪东，中儿正织鸡笼。最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬。”孤立地看词中每一句话，并没有独特之处，但整体联系起来看，这是一幅其乐融融的乡村生活场景图。这个普通的农家也许是清贫的，却又是幸福和快乐的。老人们恬淡和气，孩子们尽自己所能进行劳动，心态是那么的平和；最小的孩子无忧无虑地玩耍，享受着童年美好的时光„„从中我们也可以感受到诗人看到这样安详的农家生活状态后心里所产生的愉悦之感。因此阅读作品时，切不可局限于作品的局部和细节，寻章摘句，停留在每一词、每一句的意义，而要加强整体阅读，将局部和细节与主题有机联系起来，透过文字表层读懂文章的意蕴和意境，触摸作者的内心世界，体会到作品的妙处。
2.找准有效的切入点，“牵一发而动全身”。面对一篇文学作品或其他体裁的文章，读者首先获得的是对整个作品总体印象，而不是零零碎碎的知识点。因此我们要寻找阅读的最佳突破口，而这个“突破口”选择得准否、好否，直接影响到课堂整体性教学的效果。
如五年级上册《梅花魂》：先点睛“魂”，梅花有什么魂？读全文找到课文13自然段，这是课文的中心段：“愈是寒冷，愈是风欺雪压，花开得愈精神，愈秀气。”之后就要引入关键问题，即“梅花魂与中华民族精神有什么相似之处？”得出梅花魂即民族魂。那么民族魂是由多少中华儿女不屈不挠的英雄气节凝成的？由此联想到英雄戚继光、杨靖宇„„联想到笑对人生的千古名言，激起身为中国人的豪迈之情。在激情中深深地理解外祖父虽身在异国他乡，但他却始终不忘梅花魂，始终怀有一颗赤诚的中国心。
3.将文本的解读置于单元整体之中。从单元和整个教材系统来看，一篇课文并不是一个孤立的存在，而是单元整体和整个教材体系中的有机构成。这就要求教学时对单元整体进行把握，把文本解读置于单元整体之中，否则就会出现 “偏读”文本的现象。如五年级下册第五单元《将相和》，本组课文的主题是中国名著之旅，目的是通过几篇经典课文的学习，引发学生对中国名著的浓厚兴趣。教师在教学中如果能考虑到这一点，把一篇课文置于整个中国浩如烟海的文学、历史名著中，而不是孤立地去讲解一个历史故事，就不会出现“偏读”文本的现象。我是这样设计的：
开始环节：联系单元主题，复习导入。
在浩如烟海的文学、历史名著中，有许多栩栩如生的人物、引人入胜的故事，正等着我们去亲近，去感受，去细细品位。现在就让我们马上启程，继续我们的中国名著之旅！这节课，我们继续学习第18课──《将相和》。
结束环节：回归单元主题，激发读书兴趣。
将相和的故事到这里就讲完了，但同学们的中国名著之旅才刚刚开始。希望你们多读书、读好书，体验阅读名著的乐趣！
整体把握教材，深入解读文本。这是避免“散读”和“窄读”文本，避免“断章取义”“肢解文本”“只见树木不见森林”的好办法。
三、多元解读，把握基本内涵。
如四年级上册《去年的树》，主要是讲友情和守信。文章讲述了这样一个故事：鸟儿和树是好朋友，它天天唱歌给树听，将要飞回南方时，鸟儿答应了树的请求──还要回来唱歌给它听。可是第二年春天，当鸟儿飞回来找它的朋友时，树却不见了。鸟儿四处寻访，最后找到由树做成的火柴点燃的灯火。朋友不在了，友情还在，诺言还在，于是，它心里充满了忧伤和惆怅，面对着由朋友的生命点燃的煤油灯，唱起了去年的歌。这篇童话主要通过对话展开故事的情节，推动故事的发展。全文一共有四次对话。课文所说明的道理也在这四次对话以及后来鸟儿的表现中逐步显现出来。
但课文本身包含的信息量很大，因此它的解读是多元的。如，要信守诺言；珍惜友情；要保护环境，爱护树木，人与自然和谐相处，共同发展；无私奉献；乐观态度；为光明正义而牺牲是伟大的；为朋友的光荣献身而感到骄傲等等。不少教师把重点放在环保意识方面。语文教师应该有点思想，该有点辩证法的意识，首先保证达到基本解读，然后才考虑多元解读，甚至有时要尽量过虑掉那些牵强附会的解读。
四、把握文本价值，呈现教学厚度。
长期以来，我们都认为语文只能是字词句训练，认为把握住了语言文字也就把握住了语文的本原。因而语文课堂较少强调思维含量和思想深度。仅仅把文本定位在“言语层面”，将文本视为储藏着“语文知识”的仓库或某一语文知识点的例证。这样的文本解读是教师和学生屈从于语文知识，而无视于那些文本作者的思想，无视于鲁迅、茅盾、朱自清、老舍、托尔斯泰、泰戈尔等文学大师的精神世界。教学只是关注温度，而没有深度，光有技巧而没有内涵。而课堂的温度是表面的，唯有深度才能让教学具有永恒的力量。比如柳宗元的《江雪》：“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。”学生借助文本中的注释，动用自己习得的语感能力，对诗意的理解是不在话下的。如果仅是常规的解读，就不可能预约课堂的精彩。当教学有了深度探寻时，课堂也变得深刻了。一位教师在学生们理解了诗意，感悟了诗情之后，设置了这么一个问题：“同学们，柳宗元他真的是在钓鱼吗？”这么看似不经意的、随心所欲的一问，不知不觉中把文本引向了纵深，激活了学生的思维。“他不是在钓鱼，他是在散心。”“他可能很痛苦，借风雪来磨练自己。”“他在锻炼自己的意志。”“他因为觉得自己的人生就是处于如此的冰天雪地之境，所以，就独自一人冒雪在江中垂钓。”„„而最终当有一个颇有灵性的学生石破天惊地说了一句“他不是在钓鱼，他是在钓一个春天”时，老师也一下子有如神灵附体，接口一句雪莱的诗：“是啊，冬天来了，春天还会远吗？”这样的语文教学，我们难道说不美妙吗？深度，给予课堂活力。
深度的语文教学是培植学生的思想。“只有当教师给学生带来思考，在思考中表现自己，用思考来指挥学生，用思考来使学生折服和钦佩的时候，他才能成为年轻心灵的征服者、教育者和指导者。”苏霍姆林斯基一语如醍醐灌顶。
五、明确历史背景，深入解读文本。
如在进行《圆明园的毁灭》一文教学时，教师适时的介绍当时的历史背景：由于清朝政府的软弱、腐败无能才招致了外敌的肆无忌惮。更能激发学生“勿忘国耻，振兴中华”的情感。事实上由于教师缺乏对文本的整体把握，缺少了对文本所处时代的把握，缺少对人物的认识和把握，致使对文本的解读处于平面化，对课文的理解浮于表面，教师都没走进文本而让学生去做，不会有太深的感悟，不能感动自己怎能感动学生。由于缺少必要的历史知识，对历史类文章认知缺少深度，完全是站在今人的角度上解读历史类文本，如执教《草船借箭》，不能很好的引导学生从本质上把握人物的品质。只有老师具有丰富的知识，才能真正解读文本，还文本以生命，还文本以本来面貌。要想做到这一点，必须多读书，读一些历史书，增长自己的历史知识。
四、走近作者内心，深入解读文本。
作家生平介绍、写作背景、作家的其他作品、作家创作意图的阐述以及前人对这部作品的评论等，无一不是我们打开文本大门的钥匙。如四年级下册《生命 生命》一文短小精悍，语言简洁朴实，思想含蓄深邃，融形象描写与理性思考于一体，是一篇抒写人生感悟的好文章。文章通过“飞蛾求生”“瓜秧生长”“静听心跳”三个事例，展示了生命的意义，即“虽然生命短暂，我们却可以让有限的生命体现出无限的价值。”作者还表达了自己积极进取的人生态度：一定要珍惜生命，决不让它白白流失，使自己活得更加充满光彩，充满活力。作者杏林子，自12岁起就患有类风湿性关节炎，全身关节大部分遭到损坏，致使她腿不能行，肩不能举，手不能抬，头不能转。但是，小学毕业后便因病辍学的杏林子残而不废，凭着顽强的毅力坚持自修，笔耕不辍，著有散文、小说和剧本，被誉为台湾最具影响力的作家之一。她有一句名言：“一粒貌不惊人的种子，往往隐藏着一个花季的灿烂；一条丑陋的毛虫，可能蜕变为一只五色斑斓的彩蝶。因为，生命本身就是一桩奇迹。”这正是她人生经历的真实写照。编者选编这篇课文的意图，一是继续引导学生思考人生，感悟生命的意义；二是继续联系上下文和生活实际，理解含义深刻的句子。四年级的学生年龄尚小，在理解课文的思想内容上有一定难度。教学时，在充分读书，了解内容的基础上，结合“我可以好好地使用它，也可以白白地糟蹋它”一句，教师相机介绍作家生平事迹及她的名言，既可以增进学生对文本的理解，使他们对“生命”这一厚重的话题有新的感悟，又可以使学生对“我可以好好地使用它，也可以白白地糟蹋它”这句话进行深入的、个性化的思考。
深入解读文本，是语文教学的生命所在。在语文课堂上，我们不仅要让学生在文本中获得文本的信息，更要让学生在解读文本的过程中学会解读，在欣赏作品中学会欣赏，在情感体悟中陶冶情操。而这一切，都需要从我们教师自身的深入钻研开始。教师只有深入解读文本，多层次、立体化的解读文本，充分利用好教参、课外资源，通过多种途径查找资料，了解时代背景，才能真正丰满课堂，使学生充分理解课文，提高语文素养。只有扎扎实实地练好这门基本功，我们的语文课堂才会根深叶茂，我们的语文教学才会得以呈现出蓬勃的生机与活力。
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小学语文文本解读 篇7
关键词：小学语文,四煮,文本
没有对文本的全面解读, 就没有课堂上的有效引导与动态生成;没有上课前的胸有成竹, 就没有课堂中的游刃有余。然而, 怎样细煮文本才能使课堂更高效呢?这个问题不得不引起我们的深度思考。
《庸言》有曰:“学而不化, 非学也。”说的是读书不能浮光掠影, 匆匆一瞥, 而一定要在“化”上下工夫, 深入领会其含义, 细致追究其底蕴, 把书的内容掰开、揉碎、细嚼、慢咽、品味、吸收, 化为自己的血肉才行。薄书能读厚, 充分调动自己的想象力;厚书能读薄, 着意培养自己的概括力, 只有创造性地“煮书”, 才能做到融会贯通, 得心应手, 左右逢缘。这样的读文通俗点说就是“细煮”, “煮”出味道来, 用智慧的双眼去挖掘文本的核心价值。笔者认为, 细读文本就应做到“四煮”:即围绕面、线、体、点去细煮文本。
一、煮“面”———整体把握教材, 让文本细读走向全面
要整体把握课文, 不仅要抓需要理解的每段具体内容, 而且还要抓住全文的主要内容, 使文本的解读走向全面。具体可以从三个方面去煮, 一煮文章所写的主要内容和主题思想, 即文章写了什么?二煮作者用了什么方法、技巧来表达这一内容的, 即作者是怎样写的?三煮作者这样写有什么目的?这样写有什么好处?
以《理想的风筝》一文为例, 全文以第一人称叙述, 采用倒叙的写法, 触景生情, 回忆了自己的亲眼所见。细读时可以追问:作者写了什么?描写了一位残疾教师的形象。文中的刘老师乐观开朗, 爱学生, 爱工作, 对生活充满了强烈的爱与执着的追求。怎样写的?开头先描写春天放风筝的景象, 引出对刘老师的回忆;主体部分分别写了刘老师上课和放风筝时的情景, 突出体现了他的人生态度;最后又回到现实中, 以议论形式表达了对刘老师的怀念与赞美之情。整篇文章结构严谨, 善于用典型事例, 通过细节描写来表现人物的精神境界, 并充分注意了人物工作态度和生活态度之间的联系, 使这两方面的典型事例能相映生辉, 互为例证, 共同展现人物的精神风貌。课文为什么这样写?作者选取工作、生活两个方面写刘老师, 把工作与生活结合起来, 更完整地表现了他的内心世界, 写出了他的完美人格。
二、煮“线”———深层领悟主旨, 让文本细读走向整体
把握整体不仅要煮面, 也要煮线, 这是纵向地整体把握, 是深层地整体把握, 犹如穿糖葫芦, 要抓住穿糖葫芦的竹签。 (1) 结构线。要善于理出文章的结构线索、结构特点, 去皮肉见其骨。 (2) 主旨线。不仅要准确地归纳出主旨, 而且要悟出体现主旨的层次, 去其骨见其魂。 (3) 情感线。表情达意是语文的特点。煮文要悟情, 悟出主要人物或次要人物, 以及作者的情感变化。
以《装满昆虫的衣袋》一文为例, 课文并没有写法布尔是怎么成为一名昆虫学家的, 而是记叙了他小时候对虫子非常着迷的两件事。这是课文的重点, 根据这个重点, 我们再次回读这两件事后, 不难理出文章的线索:“着迷—迷恋—痴迷”, 正是法布尔对昆虫的这种“迷”, 才把他引向了科学的殿堂。
三、煮“体”———了解写作背景, 让文本细读走向厚重
教师只有掌握全面性、整体性、生活性、客观性的写作背景, 把握好作者在文章中透露出来心境和态度, 才能找准突破口与切入点, 准确定位作者, 才能更好地实现“文字—作者—读者”三个层次的有效解读, 使文本的解读走向厚重。
比如, 读托尔斯泰的童话《七颗钻石》, 如果这个故事我们只读出一个“爱”是不够的, 它所弘扬的是一种伟大的“博爱”, 而这一文本的价值, 需要通过文章的写作背景去获得———大旱之年, 许多人和动物都焦渴而死。在这个时候, 水就是生命, 让水就是把生的希望送给别人, 把死的威胁留给自己。小姑娘的母亲说:“我反正要死了, 还是你自己喝吧。”在生与死的关头做出这样的抉择, 才是最伟大的爱。这个童话充满了神奇的想象, 木水罐变成银水罐, 银水罐变成金水罐, 金水罐里跳出七颗钻石, 涌出巨大的水流, 透过写作的背景, 我们就会知道托尔斯泰想要告诉我们的是:每一份爱心都会得到回报。
四、煮“点”———聚焦关键词句, 让文本细读走向深远
文章整体与局部是对立统一的一对矛盾, 整体是由局部组成, 局部又离不开整体。所以, 从整体中抓局部, 从局部中悟整体, 应善于抓住牵一发动全身的“牛鼻子”, 钻研反映整体的字、词、句、段……通常煮“点”有七要素:音、形、意、道、境、情、采。
还以《装满昆虫的衣袋》为例, 法布尔从小就对昆虫的“着迷”, 这在文章记叙的第一件事中表现得淋漓尽致。你看, 已经是傍晚时分, 暮色笼罩了田野, 爸爸妈妈已经要回家了, 可是法布尔却不见了———他去找令自己“着迷”的小虫子去了, 也许夜色的朦胧在小法布尔的心中丝毫不能影响他对昆虫的“着迷”。再看, 文中写道:“三天前, 法布尔就告诉她, 花丛里经常传出一种动听的声音, 不知是谁在唱歌。现在, 他终于找到了这位‘歌唱家’。”在这段中, 两个平淡无奇的词语:“三天前”和“终于”。如果我们加以细细品味, 其中该有多少丰富的内涵啊?一个孩子, 三天前就开始关注这个会唱歌的“歌唱家”了, 又是在三天后才找到的。细细想想, 在这短暂的三天中, 这个孩子是怎样地在此倾听、寻找、等待呢?有了这样的“着迷”, 他还会在意天色已晚吗?有了这样的“着迷”, 他怎能不在“三天后终于找到了这位歌唱家”时兴奋地喊出:“妈妈, 我在这儿呢!瞧, 我抓到了那只会唱歌的虫子!”其中的喜悦之情跃然纸上。读着这样的文字, 我们的耳旁似乎响起了小法布尔爽朗的笑声, 我们的眼前似乎浮现出了小法布尔灿烂的笑容。
总之, 备课是教师对文本进行再创造再加工的过程, 是理智与情感滤化后的结晶, 是一种转化、一种升华、一种超越。因此, 教师备课时一定要与课标对话、与教材对话, 努力做到细煮文本、精心钻研、深刻领悟、熬出精髓, 只要我们潜心研究, 坚持不懈, 就一定会探索出有效备课的新路, 进而创设高效课堂。
参考文献
[1]教育部.语文课程标准[S].北京:北京大学出版社, 2001.
[2]王素英.小学语文的有效备课[J].新华教育导刊, 2010, (8) .
[3]宋庆彬.小学语文备课方法初探[J].小学教学参考 (综合) , 2008, (8) .
解读文本离不开文本意识 篇8
【关键词】语言;背景;体裁
学生解读文本是语文教学的重要任务之一。但是，许多教师在引导学生解读文本时，往往脱离了文本意识，让文本解读要么趋向于思想教育，要么趋向于字词句教学，还有的教师抛开文本直接用多媒体来代替教材，让学生通过观看课件来达到理解文本，把语文教学变成了视频观看。这些，都不利于学生深入解读文本，直接影响到学生语文基本素养的形成与提升。2011年版的《语文课程标准》指出：“阅读教学应引导学生钻研文本。”同时也强调“要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥。”所以，笔者认为，解读文本离不开文本，我们只有具备了文本意识，才能引导学生更好地解
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读文本，才能让学生有效地走进文本，钻研文本，从而促进自己语文素养的提升。下面，笔者就结合人教版小学语文六年级下册的几篇阅读课文的教学，谈一谈如何形成文本意识，促进学生更好地解读文本。
一、解读文本应关注文本语言
选入小学语文教材的课文都是经过教材编者精心挑选的，无论是从篇章结构还是文字叙述，都可以给学生许多启迪。为了适应学生的认知水平与年龄特征，有时编者还会对原著进行修改，将其中的一些语言调整为学生能够理解的文字呈现出来。所以在解读文本时，我们要关注这些语言的描写，让学生通过解读这些语言文字来感悟文本，走向文本更深处。
二、解读文本应关注文本背景
选入语文教材中的课文内容往往都有一定的时代背景。我们引导学生解读文本时，如果脱离了文章写作的时代背景，就文字来解读，学生有时候很难解读懂，理解不了其中的意思。所以，在解读文本时，我们还要带着学生去解读当时的写作背景。只有让学生读懂了当时的写作背景，学生也就可以理解作者为什么要这样写了。这对于学生解读文本会有很大的促进作用。
比如，在教学《为人民服务》这一课时，这一课是毛泽东主席在张思德追悼会上的讲演稿。但是，这篇文章却没有介绍张思德的事迹，没有叙事性的叙述，如果我们在引导学生解读文本时，只是就字解字，那么学生由于对张思德同志不了解，更不知道为什么毛泽东主席要作这样的一番讲演，这样讲演目的是什么都不了解，他们就不可能更透彻地理解文本的意思。所以在教学时，我们可以以多媒体的方式先向学生播放张思德的一些事迹，然后再向学生介绍当时抗日战争时期的艰苦环境，让学生知道八路军、新四军是如何依靠人民群众开展抗日战争的，人民军队与人民是如何水乳交融的。这样，学生就可以理解为什么我们的军队要为人民服务，也就可以理解“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛”这一句话的意思了，更就可以理解毛泽东主席会在讲演中说“我们为人民而死，就是死得其所”这一句话的意思了。如果学生不了解当时的那段历史，就很难理解文本的意思，那么解读文本也就成为一句空话了。
三、解读文本应关注文本体裁
每一册教材中的课文都会安排不同的体裁，有古诗，有现代诗，有小说，有散文，还有说明文等等。每一种体裁的课文，它们的文字叙述与文本内容都不一样。比如，古诗就是简单的几句话，可以带给学生一个更大的感受空间;而小说却以贯穿人物与事件为主线，通过一个完整的故事情节来让学生学习语文。所以，在带领学生解读文本时，我们就要根据文本的不同体裁，选用不同的文本解读策略，从而让学生可以更好地解读文本。
比如在教学《卖火柴的小女孩》一课时，由于它是一篇童话，有一个完整的故事情节，所以在解读时，我们既要考虑到从童话的视角来解读文本，又要从记叙文的体裁视角来解读文本。从童话体裁视角来解读时，因为童话内容往往带有很多想象，还有一些离奇的环境、人物与情节，而且幻想是童话的显著特点，所以我们就不能以简单的内容分析来带着学生解读，而是要带着学生去多读，多感悟，让学生感悟其中的美，以提高学生的审美体验。同时，学生对作者为什么要写这一篇童话却不太了解，所以我们还要从记叙文的体裁视角来引导学生解读这一篇课文，让学生了解小女孩的悲惨命运，让学生初步体会到资本主义社会制度下人民的生活是多么的不幸，从而激发了学生对我国社会主义制度的感情。
总之，解读文本要有文本意识，要尊重文本语言叙述、文本写作背景与文本的体裁，然后寻找到一条更好地解读文本的策略。这样，学生才能更深入地解读文本，才能让学生的语文素养在解读文本过程中得到较好的提升。
【参考文献】
[1]王荣生.阅读教学设计的要诀[M].中国轻工业出版社，2014.10
[2]王荣生.语文教学内容重构[M].上海教育出版社，2007.09
[3]赵景瑞.优质小学语文阅读教学透视[M].中国林业出版社，2009.01