苏格拉底教学思想（共5篇）
苏格拉底教学思想 篇1
希腊神谕说, 苏格拉底是全希腊最聪明的人, 人们也承认他超凡脱俗。在他的一生中, 苏格拉底不断指出人类问题所在, 而且终其一生来努力补救。他相信, 人不可能达到完全的智慧, 但只要清楚地认识自己, 就可以减轻自身的痛苦。苏格拉底不仅仅给人们留下宝贵的道德见解, 而且向世人阐释了人类理性和思维所具有的力量。在与他人讨论与辩驳中, 苏格拉底运用和完善了逻辑技巧包括启发式、诘问式。在当今, 这些同样的技巧不仅仅被用在哲学上, 而且在法律, 教育等领域都得以采用。
一、苏式问题的特点
暴露他人的无知和欺骗, 苏格拉底有一个万全的方法, 他称之为“诘问式” (elenchus) , “Elenchus”是用来表达“省察” (examination) 和“考察” (test) 的希腊词。由此而来的动词 (luncheon) 不仅有“省察”的意思, 而且有“羞辱” (to shame) 或“反驳” (to refute) 的意思。所有这些事情, 苏格拉底籍着问题就做到了。这些问题是苏格拉底为每一个受省察者精心设计的。下面从有关苏式问题的三个方面来了解苏格拉底方法:
1、问题的特征
苏格拉底并没有问一些看起来很困难的问题。实际上, 他问的问题都是他人自信能回答的。被苏格拉底省察之前, 他人一般非常自信地认为他能回答问题, 甚至在人家眼里, 苏格拉底的问题看起来几近愚蠢。结果是被省察者出现两个自我。一个承认其称述存在问题, 另一个提出有纰漏的称述。在被省察者看来, 苏格拉底除了为他们着想外, 什么也没有做。比如, 在显明被问人的回答有纰漏时, 苏格拉底仅仅是说:瞧, 如果你想想, 你就会明白这是有纰漏的, 并不是你真正所相信的。因而明白你根本就不知道自己所相信的。由此, 苏格拉底向他人表明, 他们自己的回答揭示了一些他们实际上并不熟悉的东西。一方面, 他们提出自以为不错的回答, 另一方面, 他们又籍着思想和反思看到回答并非不错。
2、被省察对象特点
苏格拉底反驳的是专家——这些人不但自认为有智慧, 而且有也被他人认为是有智慧的。与其说是他人, 还不如说, 那些专家完全受骗了, 还以为自己知道很多重要的事情。于是他们被苏格拉底证明了是不拥有智慧的, 也就是说连专家也不拥有智慧, 那就说明了人不是有智慧的。特尔菲的女祭司说苏格拉底是全希腊最有智慧的人, 仅仅是因为他明白, 就智慧而言, 人实在算不了什么。[2]在受审时苏格拉底申明, 尽管对他人而言, 这是有智慧的, 但他的确没有智慧。“每次别人在给定话题上都宣称自己拥有智慧, 我都成功地证明这是错误的, 旁观者就认为我知道关于该话题的一切。先生们, 其实不然, 非常显然的是, 真智慧属于神。”[2]
3、问题阙限
苏格拉底并没有问他人关于任何客观事物的问题。他只关心道德问题。苏格拉底问他们关于道德的看法, 然后向他们显明其回答暴露了他们不仅于道德本身无知, 而且对自己的道德观的看法也是无知的。
比如, 我们如何显明某人“死刑在道德上是错误的”的道德宣称是有纰漏的?既然人们对这宣称正确与否有着不同的意见, 我们就不可能去查百科全书或任何别的参考书。那么我们怎么证明这个宣称实际上是有纰漏的呢?对于这个道德宣称, 我们无法用参考书来判断它是否有纰漏, 但我们可以运用一些哲学技巧。苏格拉底已经使之臻于完美。苏格拉底的省察方法有着精巧而有力的逻辑技巧, 从而可以显明他人的道德信念是有纰漏的。当代的哲学家用苏格拉底所完善的这些逻辑技巧来考察理论或关于各种事物的观点, 其范围从道德的本性到知识的本性和上帝的存在。苏格拉底教我们如何考察和分析各种观念, 他向我们显明, 如果发挥得当, 人类理性可以作为有力的工具来考察信念和抽象观念。不仅仅对于道德哲学, 而且对于一般性哲学。
二、苏式诘问法的基本原理
苏格拉底运用何种具有逻辑技巧的省察方法以显明某种道德宣称是有纰漏的?在这里可以总结为三个方法要点: (1) 他指出道德宣称的逻辑推论; (2) 他表明人类有不一致的道德信念; (3) 他指出道德名称的定义的反例。通过这些方法, 苏格拉底揭示人类的两种无知, 即不一致的无知和定义的无知。
我们首先要了解什么是道德的逻辑推论?要知道每一个陈述都有一些逻辑推论, 也就是说, 倘若这个陈述是真的, 那么关于这个陈述的其他一些陈述也是真的。譬如, 倘若“人都终有一死”这个陈述是真的, 那么陈述“没有人不是终有一死的”就是真的。由此, 陈述“没有人不是终有一死的”是陈述“人终有一死”的逻辑推论。同样地, 放在一起的两个或更多的陈述也有其逻辑推论, 比如:命题1.人都是终有一死;命题2.苏格拉底是人。如果两个命题的都是真的, 那“苏格拉底终有一死”是命题1和命题2的逻辑推论。单个命题和组合命题都有其逻辑推论。必须了解的是, 每一个陈述和每一个陈述组合都有隐藏的内含的信息。这些信息只能籍一些逻辑工具, 籍着有结构的被引导的思维才能揭示出来。我们说, 每一个句子和每一个句子组合的隐藏的内含信息组成了他们的逻辑推论。由此你所有的信念都有逻辑推论, 也就是说你所有的信念都有你不曾认识到的隐含信息。
在柏拉图对话录《欧绪弗洛篇》中, 就很好地诠释了道德宣称的逻辑推论方法:欧绪弗洛指控自己的父亲谋杀一个奴隶, 原因是一个属于欧绪弗洛父亲的奴隶杀死了另一个奴隶, 结果这个奴隶被欧绪弗洛父亲绑上投入沟里, 之后死亡。为了让苏格拉底信服其所做的是正确的, 欧绪弗洛甚至提及了两位深受爱戴的奥林匹斯山神——宙斯和克洛诺斯, 他们分别用链条绑缚了各自的父亲, 因为其父犯了错误。于是欧绪弗洛推论道:如果奥林匹斯诸神可以绑缚父亲, 类似地, 那么欧绪弗洛就可以起诉父亲。苏格拉底声称他不相信诸神的故事, 而欧绪弗洛坚称它们是真的。苏格拉底提醒欧绪弗洛, 欧绪弗洛相信传统诸神的故事是真的, 那么他也相信诸神彼此争斗。于是苏格拉底问欧绪弗洛诸神所争斗的是什么?欧绪弗洛说他们争斗是为了道德问题, 即何种行为是公义的, 何种行为是神圣的, 如此等等。苏格拉底于是注意到欧绪弗洛相信如下两个命题: (1) 诸神之间有仇恨和愤怒; (2) 诸神关于何种行为是公义或不公义的, 神圣或不神圣的等问题均存在分歧。从以上两个命题, 苏格拉底可以的出如下信念:关于何种行为是神圣的还是不神圣的, 诸神并没有一致的看法。苏格拉底得出的命题3是命题1, 2的逻辑推论。由此, 苏格拉底向欧绪弗洛提示出, 欧绪弗洛所相信诸神对何种行为是神圣的或不神圣的没有一致的看法。苏格拉底在为欧绪弗洛思考, 以使欧绪弗洛能够明白自己所相信的。接着, 苏格拉底证明了命题3和欧绪弗洛如下信念的逻辑推论:命题4起诉我的父亲是神圣的。如果欧绪弗洛相信命题3和命题4, 因此他也必须相信诸神对于欧绪弗洛起诉父亲这一事件的神圣与否并无一致的看法。于是从命题3和命题4, 苏格拉底得出如下推论:命题5——欧绪弗洛起诉自己的父亲谋杀实际上是否神圣, 诸神并没有一致的看法。由此可以看出, 苏格拉底证明他人道德信念有纰漏的方式之一就是, 指出他们有着不一致的道德信念。因为在指出雅典人有着不一致的道德信念时, 苏格拉底就证明了他们至少有某些信念是错误的。在和欧绪弗洛对话一开始, 欧绪弗洛说他对指控自己的父亲是神圣的没有丝毫怀疑。换句话说, 欧绪弗洛以为, 所有的神都认为他所做的是神圣的。即命题6:所有的神都同意欧绪弗洛指控自己的父亲谋杀是神圣的, 但是命题6显然和前面得出的命题5相违背。于是苏格拉底向欧绪弗洛证明, 欧绪弗洛的信念至少有一条是错误的。
苏格拉底运用诘问式来证明欧绪弗洛的道德信念是有纰漏的。他所做的是:指出欧绪弗洛有着许多道德信念。并且证明它们不可能同时为真。重要的是, 苏格拉底并没有告诉欧绪弗洛哪个道德信念是错误的, 他做的比这精妙得多。苏格拉底只不过想要欧绪弗洛认识到, 他受到了一种奇怪处境的影响:他自己的信念彼此不一致。苏格拉底相信, 最终还是要欧绪弗洛自己来解决这种不一致。因而苏格拉底用以证明某人道德信念有弱点的方式就是证明某人确实有着不一致的道德信念。为了这样做, 苏格拉底从对话者那里找到了许多不同的宣称, 推出它们的逻辑推论, 然后证明它们彼此不一致, 我们把这种起因于信念不一致的无知称为“不一致的无知”。
定义的无知不同于不一致的无知。对于苏格拉底而言, 定义非常重要。他反复问及一个问题。往往有着这样的形式:什么是F?什么是F类事物所共有的?其中F代表的是一些道德属性, 如神圣、德行或公义。苏格拉底之所以问这个问题, 是因为他认识到一般性名称有些奇怪。与专有名词不同的是, 一般性名词可以指称许多不同的事物。苏格拉底认为, 所有这些不同事物都必定有共同点, 比如所有公义的行为也都是如此。以下是公义这个一般性道德名称的几个实例:1服从法律;2遵守合约;3在法律之下平等待人;4消除社会中的各种不平等, 使人人得益;5确定犯人所犯罪行的相应惩罚。苏格拉底推论出, 所有这些行为和其他我们称之为“公义”的行为都有一共同点, 否则它们就不被称为“公义”。他最关心的是这样一些问题:所有公义的行为有什么共同点?所有神圣的行为有什么共同点?所有有德行的人有什么共同点?苏格拉底喜欢请对话者给出一些一般性道德名称的定义。当他们这样做时, 苏格拉底会向对话者证明定义是有纰漏的。然而大多时候, 苏格拉底证明某定义有纰漏是因为该定义要么太宽泛要么太狭隘, 要么两个问题都有。换句话说, 苏格拉底证明某些定义是因为它们有反例, 把反例当作一个例子以证明某宣称是错误的。《凯拉斯篇》中苏格拉底问凯拉斯, 在所有被称为“勇敢”的勇敢行为中有着什么共同品质?苏格拉底想知道所有勇敢行为的共同点, 凯拉斯是一名著名的勇士, 他自认为很了解勇敢是什么, 他的回答是:坚守岗位, 坚持与敌战斗。然而苏格拉底指出, 凯拉斯的定义太狭隘。苏格拉底指出, 在大海上, 在疾病中, 在贫困中, 在政治活动中, 等等, 有人也是勇敢的。指出凯拉斯的定义没有包括的一些勇敢的例子, 苏格拉底就说出了凯拉斯定义的反例。凯拉斯同意其定义有反例, 太狭隘, 因而是错误的。于是凯拉斯关注自己的勇敢观念, 知道自己需要提出没有反例的定义, 于是将勇敢定义修改为“灵魂的忍耐”。这一次, 苏格拉底又用反例证明了凯拉斯的定义太宽泛, 因为并非每一种忍耐都是勇敢。正如苏格拉底所指的, 忍耐有邪恶的和有害的, 而勇敢决不是邪恶的或有害的。于是苏格拉底证明, 就凯拉斯的勇敢概念而言, 凯拉斯的定义要么太宽泛, 要么太狭隘, 从而是错误的。在这里苏格拉底不是在证明凯拉斯的信念不一致, 相反, 他是在证明凯拉斯不可能恰当地表达其勇敢的观念。凯拉斯也看到了这一点, 因为每次他都理解苏格拉底为什么反驳他的定义。籍着反驳凯拉斯对“勇敢”的各种定义, 苏格拉底证明, 凯拉斯有定义的无知。
到这里, 我们讨论了苏格拉底揭示他人无知的两种不同方式。一方面, 苏格拉底指出他人道德信念的推论, 从而证明某人的信念不一致。这样运用诘问式, 苏格拉底揭示了人有着不一致的无知;另一方面, 籍着指出其定义的太宽泛或太狭隘, 苏格拉底证明了他人关于道德名称的定义是错误的。这样运用诘问式, 苏格拉底揭示了人有定义的无知。由此, 苏格拉底证明了人类受着两种无知的折磨。
三、苏式诘问式的益处
诘问式不仅仅是帮助苏格拉底显露其对话者有无知之处的工具, 也是苏格拉底减少这种无知的治疗工具.苏格拉底认识到, 虽然这种疾病不能完全治愈, 但可以籍着诘问式的帮助而得以减轻.于是我们具有定义的无知的程度就可以得到减轻, 而我们的定义也会相应地变得越来越精确。籍着诘问式省察的帮助, 人可以从自己的信念设定中消除那些不一致的错误信念, 可以改进对那些道德名称的定义, 从而减轻自己无知的程度。从某个角度来说, 诘问式可以帮助人们更清晰地感知道德的维度。
四、苏式法在中国现代教育的运用
将苏式产婆术运用于中国的校园中的呼声在中国已经叫嚣了大半个世纪, 但是所谓的产婆术却屡屡在中国“难产”, 这种尴尬很大程度上与教师乃至整个社会原有的陈旧的意识形态有关。现在就来进行一组尖锐的比较:
1、苏与中国教师分别如何看待学生
苏在与手工匠、艺术家、政治家或与艺妓对话的过程中, 不是要使知者带动无知者而是在聊天的过程中达到双方对世界和自我的一种新的认识。也就是说, 对话双方不存在教育与被教育, 支配与被支配的关系, 他们之间是“人与人”的关系。如布贝尔所说的, 是“你和我”的关系, 而非“我和它”的关系。这种关系是建立在相互真诚, 相互信任的基础上的。布贝尔认为, 具有独立品格的人是不愿听任自己被人教育的, 而当教育者在赢得被教育者信任的时候, 受教育者对于接受教育就不会产生反感。只有在相互信任的情况下, 才能产生真正的对话, 真正的教育。从本文前面阐述的内容可以看出, 苏格拉底与每个人的对话在我们现在看来是不寻常的:一种灵魂深处不断不安、压抑和迸发的对话, 一种另人终身受益的对话。
而中国的教师在学生面前, 始终无法摆脱高高在上, 令人望而生畏的模样。这当然不能怪我们的老师们, 而是可怕的社会意识定型。就像一个演技精湛的演员, 他上荧幕的处女座就被安排大反派的角色, 那么他以后无论走到哪里, 在人们心中都形成了可怕的定型, 以致他演正面人物的时候也会给人很别扭的感觉, 也许他自己也觉得很别扭!而中国的教师与学生的这种定型的渊源, 首先是在《论语》中孔子与他的学生的关系所决定的。孔子把自己当成一个充满智慧的老人, 他对学生提出的问题总能给出完满的颠扑不破的答案, 而作为无知者的学生, 在智者面前是没有发言权的。孔子对待学生就像圣人一般眷顾 (当然布衣在他看来是不具备拥有智慧的资格的) , 学生和孔子对话, 就像臣民一样俯首倾听, 在毫无争议余地的情况下让老师的思想填补自己思维的空白, 因此完全是被动的, 更不能保证是真诚的相互信任的关系了。而在现代中国的老师亦不费吹灰之力地成功地传承了这个“诲人不倦”的尊师的形象。随着市场经济体制带来的学校运行体制的撼动, 教师和学生之间出现的新关系是知识买卖关系, 同时由于教师看待学生的方式并没有改变, 于是出现大量非本意学生, 导致教学效果低下。这不能不说是中国现代教育危机出现的一个重要原因。
2、苏与中国教师分别与学生讨论些什么
苏式产婆术的重要特点是贴近生活, 只有贴近生活的问题才能激起对话者的兴趣和共鸣, 才能使问题具有现实意义。苏格拉底问什么是好什么是坏什么是美什么是丑这些关于人的根本性的问题来唤起人的原先灵魂的记忆。他问欧绪弗洛什么是神圣, 随后得出对于欧绪弗洛指控其父亲的行为神圣与否众神并未有一致见解, 最后驳倒欧绪弗洛起先关于神圣的定义。这个对话使欧绪弗洛对于神圣的概念有了比原先等深刻的理解。
而中国教育的教学内容却很的程度上脱离学生的实际生活, 特别是在中小学教育中, 学校为追求高升学率使学生变成缺乏思考能力和独立主见, 容纳毫无活性和使用价值的知识的容器。
3、苏和中国教师分别运用何种教学组织形式
苏格拉底作为一贯无私的启发者, 他与别人的对话不受时间、地点、对象的局限。他的启发工作就现在的教学模式来看是个别教学、小班教学或小组教学。组里的每个成员都带着自己所要进行争辩的问题和观点, 因此都是本意对话者, 于是更容易激起思维的火花和收获不菲的启发效果。
而从16、17世纪, 科学技术的发展, 人们受教育的需求日益增长。随着工业革命到来, “教育学之父”夸美纽斯首先倡导的班级授课制从教学组织形式上为满足人民大众的这一要求创造了条件, 班级授课制作为一种主导的教学组织形式保留至今是因为它确实具有许多优点, 而这一教学组织形式最大的优势是他在为社会培养“人才”上突出的高效率, 很显然, 这是一种突出外在价值的教育目的取向, 尽管人们认识到它在满足各具差异的受教育者的教育需求上存在无法克服的缺陷, 却仍然无法将之放弃。在人口众多的中国, 班级授课制依然是当前中小学教学的最主要的组织形式, 虽然在一些学校进行了小班或小组教学的实验, 但在短期内大规模在全国铺开是不现实的。
4、中国教师是否胜任“助产士”
助产术最关键的因素是教师, 这一点是无可置疑的。但是中国的教师现在是否具备这个基本素质呢?如前所述, 苏格拉底首先是一位具备高度独立人格的哲学家, 既不贪图财富享乐, 也不在乎名利声望, 更不畏惧生死抉择。也正因为如此, 他一生致力于追求智慧和真理, 因而也成为了一个学识渊博的充满论辩智慧的人。
是否具有高尚的人格和高深的学识是其成为一名苏格拉底式教师不可缺少的相互依存的我们不希望教师们在市场经济带来的学校功利化的环境下, 教师缺乏必要的专门技能训练和继续教育, 缺乏机会去接触新知识新理论。教师忙于完成规定的课时跟本没有足够的时间精力和理论基础来进行助产术的实践。因此教师成为“贩卖知识的智者”, 成为实利的“奴婢”, 成为自以为是的“道德的权威”“真理的化身”。为了把受教育者培养成为品格高尚、人格独立的有智慧的人, 教师首先必须首先在人格和知识修为上受到学生的信任和尊重。所以提高广大教师的素质是实施助产术教学的关键所在。
参考文献
[1]王天一、夏之莲、朱美玉:《外国教育史》 (上册) , 北京师范大学出版社, 1997年。[1]王天一、夏之莲、朱美玉:《外国教育史》 (上册) , 北京师范大学出版社, 1997年。
[2] (古希腊) 色诺芬, 吴永泉译:《回忆苏格拉底》, 商务印书馆, 1984年。[2] (古希腊) 色诺芬, 吴永泉译:《回忆苏格拉底》, 商务印书馆, 1984年。
[3]叶秀山:《前苏格拉底哲学研究》, 生活.读者.新知三联书店出版, 1982年6月。[3]叶秀山:《前苏格拉底哲学研究》, 生活.读者.新知三联书店出版, 1982年6月。
[4] (古希腊) 柏拉图.欧绪弗洛苏格拉底的申辩克力同[M].商务印书馆, 1983年。[4] (古希腊) 柏拉图.欧绪弗洛苏格拉底的申辩克力同[M].商务印书馆, 1983年。
[5][美]霍普.梅:《苏格拉底》, 中华书局, 2002年5月。[5][美]霍普.梅:《苏格拉底》, 中华书局, 2002年5月。
[6][日]中野幸次, 骆重宾译:《苏格拉底》, 新华出版社, 1988年1月。[6][日]中野幸次, 骆重宾译:《苏格拉底》, 新华出版社, 1988年1月。
[7]杜永红:《试析苏格拉底“产婆术”教学法及其实践价值》, 《现代教育科学》, 2005年。[7]杜永红:《试析苏格拉底“产婆术”教学法及其实践价值》, 《现代教育科学》, 2005年。
[8]曹孚、滕大春:《外国古代教育史》, 人民教育出版社, 1981年。[8]曹孚、滕大春:《外国古代教育史》, 人民教育出版社, 1981年。
[9]续润华:《苏格拉底启发式教学法及其启示》, 《新乡师范高等专科学校学报》, 2005年第6期。[9]续润华:《苏格拉底启发式教学法及其启示》, 《新乡师范高等专科学校学报》, 2005年第6期。
[10]罗素:《西方哲学史》, 商务印书馆, 1963年。[10]罗素:《西方哲学史》, 商务印书馆, 1963年。
[11]邹广胜:《柏拉图与孔子文体形态比较研究》, 《文学评论》, 2000年。[11]邹广胜:《柏拉图与孔子文体形态比较研究》, 《文学评论》, 2000年。
[12]方明军、刘宇文:《“助产术”缘何在中国“难产”》, 《湖南师范大学教育科学学报》, 2006年第5期。[12]方明军、刘宇文:《“助产术”缘何在中国“难产”》, 《湖南师范大学教育科学学报》, 2006年第5期。
试析前苏格拉底政治哲学萌芽思想 篇2
关键词：前苏格拉底 政治生活方式 城邦 正义 德性
苏格拉底之前的古希腊就有了政治哲学的萌芽思想，政治哲学的主题关注公共政治生活方式，回答了正义如何实现、德性如何可能等相关问题。这一思想萌芽是从神话政治观念中孕育而生的，与城邦政治的早期发展、城邦政治观念的产生和早期自然哲学家对政治的哲学思考密切相关。
一、前苏格拉底政治哲学萌芽产生的条件
（一）神话政治观念的孕育
哲学产生之前，人们对于周围事物的认识和解释大多采用形象思维的方式进行，也就是从对神话的解释中解释现实世界。哲学是从神话中产生发展起来的，人们运用拟人化的想象对周围种种事物做出朴素的猜测。朴素的哲学思想和政治观念也就在神话阶段孕育而生了。
荷马史诗将宇宙内部分成了神、英雄和普通人等几个等级，体现了正义、平等的思想，赫西俄德的神话诗对平等的认识也对古典政治哲学家有所启发。在他们的神话故事中，就有了这样的描述，神把火、智慧、自尊和正义给予人间的每个人，这体现了平等的价值追求，有了火、智慧、自尊和正义的人的生活才能称得上是一种公共生活，这体现了公共政治生活的方式，然而这样的表述却是对现实的批判。他们试图通过神话故事观照现实，认为城邦生活应当追求自然正义，人类的社会政治生活要以自然正义为向度。
（二）城邦政治生活的发展
公元前八到五世纪，雅典为代表的希腊城邦的民主政治达到高峰，城邦政治生活已经显现出了政治哲学的萌芽。人区别于动物的地方在于其有所信仰，在古希腊，拥有共同信仰的人们的共同体就是城邦，城邦有公共的政治空间，广场位于城邦的中心，广场中祭坛的圣火永不熄灭，人们在广场中祭祀、讨论共同关注的政治问题，进行公共的政治生活，他们信仰城邦公共生活中的精神、规则和制度，以正义、智慧、德性、尊严为共同的信仰。亚里士多德说“离开城邦的人，非神即兽”，人与城邦是连为一体的，城邦利益也是高于个人利益的，这体现了整体主义国家观的萌芽。
雅典城邦经历了几次重大的改革之后，迎来了民主政治时代的辉煌，公民崇尚民主、自由、平等的政治理念，对城邦的治理方式有了不同的探索。他们也开始追问城邦中的人在什么意义上才有人的价值和意义，如何过城邦的政治共同体的生活，城邦作为信仰的共同体，如何实现人的德性，在人类生活中如何实现自然正义等问题。
二、前苏格拉底政治哲学萌芽思想的主要内容
（一）毕达哥拉斯的政治哲学萌芽思想
毕达哥拉斯对古希腊哲学思想的影响是巨大而深远的。毕达哥拉斯学派主张数是万物的始基，是一切事物的原则。他认为，整个宇宙和一切事务都是按照数的和谐关系有序的建立起来的。在此哲学思想的基础之上，毕达哥拉斯提出了他的正义思想。
他认为正义是数的和谐关系、正义就是平等。毕达哥拉斯说，“美德乃是一种和谐，正如健康、全善和神一样。所以一切都是和谐”。每个城邦公民在城邦中应该有他自己的特殊地位，被统治者应该尊敬德识，也应该把统治和爱结合起来，在公共生活中，被统治者也要注意个人的节制。毕达哥拉斯还认为，城邦正义的实现、城邦实现和谐和秩序的必要条件是建立法制，只有恪守法律才能实现和谐，进而达到正义，这些都反映了他对理想的共同体生活的追求。
（二）赫拉克利特的政治哲学萌芽思想
赫拉克利特认为，“世界是一团永恒的活火”，火是自我生成的，它既不是任何神也不是任何人创造的。火的运动和转化不是毫无秩序的，要遵循一定的规则，这种规则就是“逻各斯”。赫拉克利特所说的“逻各斯”是宇宙和自然的规律，它不仅是对自然的本质和秩序思考的结果，也包含着对社会生活秩序的思考。
在他本体论思想的基础上，赫拉克利特将“逻各斯”应用于政治生活，城邦是按照“逻各斯”的规则制定法律并按这种法律治理的，法律、城邦、逻各斯是三位一体的。“逻各斯”成为了人类正义和法的本原，人类只有依照自然理性的法则，才能拥有“逻各斯”。
赫拉克利特认为只有统治者才能懂得“逻各斯”的真谛，主张贤人政治，反对民主政治，他认为正义就是事物间的对立和斗争，在于服从法律的统治，城邦正义是以自然正义为向度而建立的法律正义，是城邦政治生活方式的核心价值追求。在城邦中，每个公民都应当以城邦正义为追求，这是公民参与政治生活的最高要求。
（三）德谟克利特的政治哲学萌芽思想
德谟克利特认为万物的本原是原子与虚空，宇宙的一切事物都是由在虚空中运动着的原子构成。根据原子理论和一切产生出于必然的观点，德谟克利特认为人类社会的形成也是自然发展的必然现象，城邦的发展符合人类的需要，建立城邦实行法治的目的，使人们过更好的生活。
对于在城邦中如何处理公共利益和个人利益的关系问题，德谟克利特认为，人要过群体的生活，要学会帮助他人，与他人合作，“遵照良心行事并且能知其所以然的人同时也是一个坚定而且正义的人”，城邦中的公民只有维护公共利益才能保全个人的利益。
德谟克利特对城邦和人类社会到底是自然产生的还是约定的，城邦采用的法律制度是自然的还是约定的做出了区分，他主张适中和节制的思想，在他看来社会政治、法律和道德问题大都是在符合自然发展的规律又满足人类自身的需要的基础上形成的，是自然和约定之间的中和，这一思想对后来的政治法律思想产生了重大影响。
毕达哥拉斯、赫拉克利特、德谟克利特等人的自然哲学思想中，都蕴含了政治哲学的萌芽思想。前苏格拉底政治哲学有着明显的特征，它探讨的主题是从完善人的社会性、实现公共伦理、公共德性角度来解决公共政治生活方式问题，同时也讨论了怎么完善人的伦理德性的问题，认为只有少数人可以拥有德性，倡导贤人政治。前苏格拉底政治哲学萌芽思想是古典政治哲學的源头，实现了神性正义到自然正义的转向，对整个古典政治哲学的发展有着重要的启蒙意义。
参考文献：
[1]苗力田，李毓章.西方哲学史新编[M].北京：人民出版社，1990.
[2]北京大学哲学系、外国哲学史教研室.古希腊罗马哲学[M].北京：商务印书馆，1961.
[3]赵敦华.西方哲学简史[M].北京大学出版社.
苏格拉底的德育思想下的高校德育 篇3
一、“美德即知识”的含义
苏格拉底主张教育首先要培养人的美德, 教人学会做人, 成为有德行的人。他认为美德的本性是知识, 人的理智本性和道德本性是同一的, 在色诺芬的《回忆录》中记载: “苏格拉底说, 正义和其他一切美德都是智慧。因为正义的事和一切道德的行为都是美好的, 凡认识这些的人决不会愿意选择别的事情, 凡不认识这些的人也绝不可能将它们付诸实践。所以智慧的人总是做美好的事情, 愚昧的人就不可能做美好的事, 即使他们试着去做也是要失败的。既然正义和其他美好的事情都是美德, 很显然正义和其他一切美德都是智慧。”[1] 苏格拉底把人在生活中所表现出来的智慧、正义、 勇敢等美德都归结为知识。他认为智慧是一种美德, 但是有智慧的人必须善于思考, 而思考离不开知识, 这种知识就是辨别是非、真假、善恶的能力。因此, 他认为知识是美德的共性, 是所有美德中共有的东西, 任何一种美德都离不开知识而单独存在, 从而得出“美德即知识”。
苏格拉底认为“一般说来, 灵魂所企图或承受的一切, 如果在知识的指导之下, 结局就是幸福, 如果在无知的指导之下, 则结局就相反。”[2] 美德带给人的结局是幸福, 那么他必须伴随着知识, 需要知识的指导。
二、目前我国高校德育状况
(一) 德育教育以灌输为主, 学生缺乏主体意识
苏格拉底认为教师不是传授知识和真理的, 而是一个去接受新的思想, 帮助人们去发现真理, 实现美德的“产婆”。 他不会直接给学生答案, 而是要和学生共同谈话、共同探讨问题从而让学生获得知识和真理。目前高校的德育方法存在简单、形式化、专制等问题。一般都是灌输, 脱离实际, 所教授的不是学生的实际需要。强调系统性与逻辑性, 让学生处于被动地位, 感受无人顾及, 缺乏主体意识以及道德学习的主观能动性。教师直接灌输给学生“什么该做, 什么不该做”、“哪些行为是对的, 哪些是错的”等现成的结论。当代的德育评价体系除了书面考试, 就是写小论文。只要考试正确回答, 小论文体现良好的道德品质就视此学生具有高尚的道德情操。但是一些隐性的因素, 如情感、态度、价值观不是通过书写就能够体现的。
(二) 重视道德理论的传授, 忽视道德情感的参与
苏格拉底主张有知识一定会有道德, 无知识必定无道德。总之, 道德必须由知识来支配、指导, 而不是情感或者其他的东西来支配人的道德行为。他认为人总是会选择最大的快乐、最小的痛苦, 会避开痛苦而选择快乐。而做出选择的这种行为就是人们知识的体现, 只有足够的知识才能做出更好的选择, 从而享受更多的快乐, 避免更多的痛苦。如此说来, 带给人快乐、避免痛苦的是知识, 知识才是支配道德的。苏格拉底越是强调知识的地位, 就越忽视了德育中情感的重要性。而当代高校德育, 注重的就是学生道德认知的发展, 而忽视了道德教育过程中学生情感的参与。高校德育课程的编制更偏重理性, 强调知识的系统性。德育内容空洞、 呆板, 缺乏鲜活性, 当然学生就不感兴趣, 导致德育知识无法更好地内化。
(三) 忽视道德行为的培养
苏格拉底认为, 只要人们具有道德行为的知识, 就会做出有道德的事, 或者有道德行为。相反, 如果没有道德行为的知识, 就必定不会做出有道德的事。如此看来, 苏格拉底把道德知识和道德行为看成是一个统一体, 两者之间同时存在或者不存在。这一主张让后人否认了二者会有分离、对立的状态, 也忽视了道德行为需要培养这一事实。高校的德育注重道德知识的学习, 强调学生对知识的识记。将道德教育这一原本是德育的手段变成了德育的目的。而德育的真正目的即道德行为的养成, 却无暇顾及。由此也让学生误以为只要识记道德知识, 道德理论, 就是一个具有完美道德的人。
三、提高高校德育工作时效性的方法
(一) 德育方法多元化, 提高大学生德育过程中的主体意识。《孟子集注》中言:“事必有法, 然后可成。师舍是则无以教, 弟子舍是则无以学”, [3] 因此, 应该转变德育方法单一、说教的局面, 采取多元化的方法, 吸引学生的兴趣, 让学生转变学习观念, 从要我学变为我要学。从其他的课堂、班会等渗透道德教育。采用理想激励法、陶冶法等, 让学生在不知不觉中进行道德教育。只有学生摆脱了被动的客体, 主动地将道德知识内化, 才能实现德育塑造道德人格的目标。因此, 大学生要实现外化向内化的转变, 才算得上是人格的升华, 自我发展的实现。
(二) 道德情感的交流是德育的实质。有经验的教师应该都知道, 一味的说教、灌输不能引起学生的共鸣。更何况是有主见的大学生们, 他们反感教师们反复地说服教育。比起说服教育, 情感的对话往往更能引起学生的思考、打动学生。所以, 我们必须把情感教育贯穿于德育工作中。亚里士多德认为知识对于美德虽然不可缺, 但是除了知识以外, 还需要情感的参与, 才能促进人们形成有道德的行为。
(三) 注重知行合一。现实生活中, 往往会有明知故犯的现象发生。多年的德育工作告诉我们, 道德认知的水平并不一定代表道德行为的发生。知行脱节, 正是目前高校德育工作出现的问题。我们不但要想学生们传授道德理论知识, 更要学生在现实生活中去实践。因此, 教师们在进行道德教育的同时, 有必要为学生提供一个实践的环境、实践的机会。 让学生“从做中学”, 亲身体会并且感悟到道德知识。就像亚里士多德所主张的, 只有进行了相应的现实活动, 才能获得美德。因此, 我们不能空谈美德, 必须付诸实践, 这才是真美德。
参考文献
[1]黄向阳.德育原理[M].上海:华东师范大学出版社, 2000年版
[2]王静.美德即知识[J].新疆师范大学学报, 2003年第1期
[3]白晓玲.苏格拉底法在班主任德育工作中的运用[J].教育艺术, 2006年第3期
苏格拉底教学思想 篇4
关键词： 苏格拉底教学法 一笔画 哥尼斯堡七桥问题
苏格拉底不仅是一位伟大的哲学家，而且是一位最让人尊重的老师.他认为教育的目的在于通过自己认识获得知识，最终成为有智慧、有完善道德品质的人.他在教学中总结出一套教学方法——“产婆术”，又被称为问答法，称为思想之接生.这种方法的目的就是教人学会逻辑思考，引导人们形成正确的思想，从而获得普遍的知识.他的这一方法对我们今天数学中的一笔画问题解决有很大的启示作用.
一、了解苏格拉底“产婆术”的实质
苏格拉底教学法又称问答法、产婆术，在苏格拉底看来教师教学的过程就像助产婆把胎儿从母亲肚子里接出来一样，即思想之接生的过程.他认为通过自己的引导可以帮助别人获得知识，正如他的母亲是助产士，虽年老不能生育，但能帮助别人生产一样，所以称为产婆术.苏格拉底的“产婆术”分为三个步骤：1.讽刺：教师对于问题不予讲解，而是让学生利用已知的知识在老师设置有关问题后开始思考并让学生就提出的问题进行回答，在回答过程中找出学生自相矛盾之处，使学生意识到自己原有的观点和现在的问题产生混乱和矛盾，让学生承认自己的无知，只有意识到自己的无知，才有可能学习知识.2.助产：教师进一步启发引导学生，使学生通过自己的思考得到结论和答案.3.归纳和定义：从各种具体事物中找到事物的一般共性和本质.得到关于事物的普遍概念，这是一个现象、个别到普遍、一般的过程.
二、苏格拉底“产婆术”在一笔画问题教学中的应用
例1：下面是某展厅的平面图，它由五个展室组成，任两个展室之间都有门相通，整个展厅还要一个进口和出口，问游人能否一次不重复地穿过所有的门，并且从入口进，从出口出.
1.产生矛盾，看似简单实则不知如何解决.拿到这个题目时，教师要做的第一件事就是让学生自己先做一下这个题目，对于这样贴近现实的问题，学生很感兴趣，但是在做题过程中很多同学不懂怎么处理这个问题，学生经过反复试画后大部分同学达不到上面的要求.有的同学虽然做出来了，但是也不知道做出来的原因，学生此时的兴奋点被提到最高处，基于这样的情况，教师要进行引导但不给出最终答案.
2.教师启发引导，找出解决问题的方法.一笔画理论的基础：一笔画问题就是从图的一点出发笔不离纸，辩理每条边恰好一次，即每条边都只画一次，不准重复.一笔画不仅是个有趣的图画问题，还是图论研究的重要内容之一.判断一个图是不是一笔画，用图论的语言来说就是判断一个图形是否存在一条“欧拉通路”或“欧拉回路”.欧拉是著名的瑞士数学家，1935年他发表了图论的第一篇论文《哥尼斯堡七桥问题》.问题的由来是这样的：在哥尼斯堡的普雷洛尔河中两个岸及两个岛域由七座桥连接起来，当地人就提出一个问题：“是否可以从这四块陆地中一块出发，怎样散步才能不重复走过每座桥？”下面是哥尼斯堡地图：
我们先看以下例子.让学生了解下面四个图形：
图1是个连通的图有四个顶点，我们试画无论从哪一点出发都可以回到原点；再看图2也有四个顶点，试画过程中有的时候可以做到一笔画，有的时候不能做到；接着看图3也有四个顶点，无论怎样试画都不成功，这让我们知道能不能一笔画和顶点的个数没有关系，仔细观察看出一笔画问题和顶点的度有关系，顶点的度为奇数的，称之为奇数点；顶点的度为偶数的，称之为偶数点.①图1是可以从任何一点出发回到原点，看他们奇数点个数为0个，其余为偶数点.②图2有两个顶点是奇数点，只有从一个奇数点开始、另一个奇数点结束，才可以实施一笔画，如v -v -v -v -v -v ，考虑奇数点个数为2.③第三个图，我们无法实施一笔画，此时考虑奇数点个数为4个.④第四个图我们也无法实施一笔画，此时考虑奇数点个数为8个.
学生通过上面四个图思考以下问题：①研究图形一笔画问题，关键是考虑什么点？②有奇数点的图形实施一笔画，应该从什么点开始，在什么点结束？③实施一笔画的图形应该具备什么特点？
3.归纳实施一笔画的图形特点.在学生回答完这些问题，归纳总结：①由顶点的度为偶数的组成的图形，画时可以从任一点开始，并且可以在该点结束.②只有2个顶点的度为奇数，其余顶点的度为偶数的图形，能够一笔画完，画时从一个奇数点开始，从另一个奇数点结束.③其他情况都不能实施一笔画.
基于以上归纳，“七桥”问题不难回答：
首先我们将城市两岸和两个岛屿抽象成四个点，而将连接它们之间的桥梁看成关联于这些点的七条边.我们看到此图中有四个奇数点，所以不可能从这四块陆地中一块出发，恰好通过每座桥回到原点.
4.下面我们解决前面提到的“展厅”问题.现在的关键问题是将展览馆的平面图化成一笔画图形，我们将图中所有的门（连通物）去掉；观察图形将平面分成了几部分（注意图形外面还有一部分）；将每一部分看成点如图（a），再按照字母顺序连接，如F点有三个门A、E、C、D，连接FA、FE、FC、FD，同样看A、B、C、D、E，就连成了一笔画图形图（b），那么再看图（b）中，所有的结点都是偶点，因此一定可以以A作为起点和终点一笔画完此图.即游人可以从入口进，一次不重复地穿过所有的门，最后从出口出来.比如：A→E→B→C→E→F→C→D→F→A.
（a） （b）
5.我們再看下面一个例题.例2：甲、乙两个邮递员去送信，两人以同样的速度走遍所有的街道，甲从a点出发，乙从b点出发，最后都回到邮局（e点）.如果要选择最短的线路，谁先回到邮局？
设置问题：1.怎样看出这个问题是不是一笔画图形问题？2.通过上面学过的知识怎样把一笔画问题和邮递员送信问题结合起来？3.从图中我们能不能看出两个邮递员谁先回到邮局？说说你的理由.
通过学生回答总结出问题解决的方法：我们首先看出这图形是一笔画图形，由于上图有5个顶点，有3个顶点的度是偶数即点a、c、d，并且恰好有2个顶点的度是奇数即点b、e，因此是一笔画图形.再看看从a点出发和从b点出发，是不是能够把上图一笔画成，通过已有的知识，我们知道顶点的度是奇数和偶数混合的图形，要一笔画成必须从顶点的度是奇数的点开始，并且从顶点的度是奇数的另一点处结束才行.我们看邮递员甲是在a点，它的度是偶数，邮递员乙b点的度是奇数，而且存在另一个奇数点e（邮局）.邮递员乙从b点出发，正好把图中各条边都走过一遍到达另一个奇数点e（邮局）；我们以a点作为出发点到达e点，不可以一笔画走完，邮递员甲要重复经过一条或几条边才可以达到邮局所在点e，如果邮递员甲知道是一笔画问题，他要用最短的距离走完9条线，可以采用从a点出发到达b点，然后在走完9条边到达邮局点e点，这个路程中甲比乙多走了一个边ab的距离，所以以同样的速度走完9条边，一定是邮递员乙先到达e点.
三、苏格拉底教学法在教学中的积极意义
1.苏格拉底教学法改变了教师“填鸭式”教学.传统数学教学采用的是老师讲、学生听的填鸭式教学模式，苏格拉底教学法转化为以学生为中心的提问式教学模式，在教学过程中师生互动、和谐地进行教学工作，有利于培养一定思维，符合提高学生素质的要求.
2.确保学生的主体地位.苏格拉底教学法确保学生学习的主体地位和教师的主导地位，让学生成为教学中的主动者，并在自己原有知识上构建新的知识体系，提高学生的自主能力，在提问中不断进步.
3.激发学生学习动机.学生通过自己思考问题得出答案，一是记忆深刻，对于同类问题可以达到举一反三；二是每次自己学习新知识都有所获，提高学生学习积极性；三是获得一定的成就感.
四、在实施苏格拉底教学法时应思考的问题
苏格拉底教学法在一笔画图形教学中具有积极的作用，但是我们实施苏格拉底教学法的时候需要思考以下问题.
1.精心编制提出的问题.提出的问题要注意逻辑思维的渗透，设置问题要从简单到复杂.注意知识问题的层次性，回答问题时老师要时时引导、鼓励，让学生和老师互动起来，这样才能有效完成教学任务.
2.考虑学生的知识基础.苏格拉底教学法不是凭空提问，需要学生有一定的数学知识基础，才能让学生在已有的知识基础上回答老师的提问，并在原有知识基础上进一步完善，让学生的知识层次更上一层楼.如在以上一笔画图形问题上，我们需要学生知道什么是顶点的度、欧拉定理、奇数点、偶数点等，只有这样才能更好地进行教学活动.
3.因材施教.苏格拉底教学法对于大部分同学来说可以使用，但是要考虑到个体的差异性，在提问过程中不善于思考的学生，不主动回答问题的学生，在接受新知识上就显得迟钝.针对这种情况，我们在采用苏格拉底教学法时要用其他教学法进行查漏补缺，以减少教学中出现的不足，让更多学生掌握知识.
4.采用小班教学.按照苏格拉底教学法如果授课人数过于多，则不但课堂纪律难以控制，讨论过程也难以控制；再者，学生人数过多讨论时间没法控制，影响正常教学.
5.加强学生课后总结.苏格拉底教学法注重讨论，但是讨论只是手段不是目的，为此不管老师做出什么样的结论，课后都应要求学生对討论过程和讨论结果进行精心总结，从而加深学生对讨论过程和结论的记忆，这样才能优化教学效果.
综上所述，苏格拉底教学法不直接告诉学生问题解决方法，而是通过启发引导学生自己找出答案，对培养学生创新意识有一定的积极作用，也对我们进行学习模式改革有很大的启示.
参考文献：
[1]李新.苏格拉底教学法在思想品德课教学中的应用，和田师范专科学校学报，2010年3月15日.
[2]全国硕士研究生入学统一考试备考指南教育学专业综合基础.2008.
[3]张素芬.欧拉定理的应用——一笔画问题浅析，现代经济信息，2008年3月15日.
[4]洪燕君.苏格拉底教学法的现在启示，牡丹江教育学院学报，2011年第6期.
[5]郑大湖.苏格拉底教学法对大学英语课堂教学的启示和作用，上海理工大学学报，第34卷第2期2012年6月.
苏格拉底教学思想 篇5
一、在高中英语阅读教学中运用苏格拉底对话法的基本意图及可行性
《普通高中英语课程标准（实验）》指出：学生在英语学习的过程中，要提高独立思考和判断的能力，发展与人沟通和合作的能力。[2]而苏格拉底对话法则有助于把课堂变成一个启迪、引导和培养学生积极学习和实践应用的重要场所。通过教师连续提问、师生平等对话，把学生的认识逐步引向深入，使问题最终得到解决，其目的就是为了提高学生的辨析和判断能力。实践证明，这种教学方法能加强学生理智、思维的开发与训练，不仅能使学生在独立思考、理性反思和辩论技巧等方面得到整体提高，[1]77还能在调动学生英语学习积极性、提高学生英语会话能力方面收到明显效果。
苏格拉底对话法在教学中的运用，要考虑学生的年龄、知识储备和语言表达能力，使教学内容能够被学生理解和接受。这是苏格拉底对话法是否适宜运用的前提条件。而在高中英语阅读教学中运用苏格拉底对话法，其主体是高中学生。高中生经过义务教育阶段的英语学习，不仅在知识、能力方面有了一定的积累，而且在主体意识、独立人格方面也日趋成熟。显然，这使他们在积极参与课堂活动，同教师展开平等对话，在对话中进行独立思考，于思考中渐渐实现对知识和自我的完全认识和把握方面，具备了必要的基础条件。因此可以说，只要教师能正确地理解和掌握苏格拉底对话法的精神和技巧，那么，将其运用于高中英语阅读教学完全可行。
二、苏格拉底对话法在高中英语阅读教学中的运用策略
苏格拉底对话法的独到之处，就是在教学时，不是直接向学生讲解各种道理或传授各种知识，而是与学生谈话或向他们提出问题，让他们做出回答。如果学生回答错了，有意将学生的话题进一步引向错误的方向，使他自己明白答案的荒谬，然后再进行多方启发，引导学生一步步接近正确的结论。[1]18正因如此，教师能否巧妙地设问，将问题提得适时、提得准确、提得层层递进是苏格拉底对话法运用能否成功的关键。根据笔者的实践，教师在运用苏格拉底对话法时设问引导要注意以下几个方面。
（一）话题设计要合理准确
在每次课堂对话前，教师要明确教学目标，尤其要明确本单元、本节课应该解决的问题，然后根据需要解决的问题合理准确地设计相应的讨论话题。[3]这些话题在设计时应关注三点：一是要兼顾全体学生的接受能力，分段提出讨论话题，一步一步由表及里、由浅入深、循序渐进地启发学生，将学生引入思维训练；二是要让话题设计得有一定的想象空间，能激发或引导学生进行独立思考，鼓励学生提出自己的问题，在对话中充分展现学生自己的思维过程；三是所设计的话题要紧紧围绕教学目标，突出重点、难点，以刺激学生的求知欲望，让学生的主体作用充分彰显出来，在话题讨论中提高学生的英语素养。
例如，在NSEFC Book 1 Unit 1 Friendship阅读课教学中，第一环节教师可根据标题就Friendship这一话题引导学生展开讨论：1. What is friendship？2. What good qualities do friends have？通过讨论了解“友谊”的含义和“朋友”应该具备的品质。第二环节教师可设计如下几个话题：1. Why do people make friends？ 2. How do people make friends？ 3. How do people deal with relations with friends？启发学生对“友谊”和“朋友”进一步思考并讨论。第三个环节教师可给出一个争论性的话题，也是学生最敏感的话题：Do you think school boys and girls can be real friends？围绕这一话题，学生各抒己见，参与热情高涨，争论得非常热烈。为了把学生的辩论引向深入，教师可根据不同的观点将学生分成两派，一是支持派，一是反对派，要求两派把双方不同的观点陈述清楚，并讲明理由，让学生在“思”的过程中，产生独立的判断力。处在这样的辩论中，每个学生都必须思考他或她如何与其他人和谐相处这一问题，并须将这一反思的结果用言语明确地表达出来。最终，逐步地引导学生自己从中得出正确的答案。
在教师与学生或者学生与学生进行对话的过程中，当学生对某个话题表现出强烈的个人兴趣或热情时，教师要留给学生充分的空间和时间进行思考并讨论，即使他们的观点比较幼稚，也应让其畅所欲言，在讨论中充分展现自我。
（二）话题内容要有事实依据
苏格拉底认为，一切知识均从疑难中产生，愈求进步疑难愈多，疑难愈多进步愈大。智慧是在疑难中长大的，真理是在不断地检验中成熟的。一个人的观点通过与他人观点的对照而得到检验，生活的更普遍的认识则在各种不同的观点中产生，最终的检验是证明这些观点对解决当前问题有何作用，它们与最初的事例是否相符。这“最初的事例”就是事实依据。在对话辩论中，不管学生的思维如何海阔天空甚至怪诞荒谬，只要存在事实依据，最终能从混沌走向清醒，从谬误走向正确就行。
例如，NSEFC Book 6 Unit 3 A healthy life的中心话题是健康生活。而该单元的课文是关于爷爷通过写信的方式用亲身经历劝告孙子戒烟。爷爷年轻时也吸烟，导致伤害了身体，这是真实的事例。因此，笔者在教学中设计了如下话题：Are there any smokers in your family？通过这个提问，寻找学生身边的真实事例。接着可以继续下面的话题：Why is smoking harmful？围绕这个话题，学生可以进行小组讨论，并把讨论的结果汇集整理。经过前面的问答与讨论，接下来学生就会很自然地去思考如何戒烟的问题了。通过爷爷现身说法，学生初步认识了吸烟的危害，再通过讨论论证，最后又经过各自的思考，学生七嘴八舌地提出了许多对于戒烟的具体建议。尽管建议五花八门、稀奇古怪，也许并没有多少实用价值，但这是学生积极参与活动、自主表达思想的成果，也是学习英语基础知识、训练会话基本技能的成果。这是一种教学收获，也正是教师安排本节课教学的目的所在。
（三）要使对话双方互相理解
苏格拉底对话法追求的是平等、自由、公正地进行交流和沟通。因此，教师设计的话题要便于学生理解、思考、讨论并产生共鸣，只有这样，才能收到对话效果。同时，在对话过程中要求教师及时洞察对话的双方是否互相理解。一是个体的表达是否清晰，有没有被他人理解；二是听取的人有没有理解表达者的观点。[1]103因为只有互相理解了，观点相同的才能很快达成一致，观点相对或相反的才能产生思想的深层碰撞，激发独立思考，锻炼学生理解问题、认识问题、分析问题和解决问题的能力，从而使学生在对话中通过使用语言来达到学习和掌握语言的目的。
例如，NSEFC Book 4 Unit 4 Body language的中心话题是“身势语”。通过该单元的教学，学生能认识到，人类除了文字语言以外还有身体语言，它们同样能表达人们的情感，帮助人们进行相互间的交流；学生还能懂得了解身势语的不同文化含义并正确地加以运用，这会在交际场合中收到意想不到的效果。教师在设计有关“身势语”的话题时，要注意做到使学生在仔细阅读课文后，能够提取并整合课文中的相关信息，如话题：What has the author learned from these cases？为使学生在今后的生活中避免不该有的交流困难，教师可设计如下话题：What does the author suggest we should do to avoid difficulties in communication？ Can you add some more？围绕这个话题，组织小组讨论，为学生提供了平等和自由表达个人观点的机会，让学生在讨论中学会从课文里找寻证据的思维模式。在学生通过讨论整合出不同背景下人们不同的问候方式后，教师又设计了这样的话题：Which impresses you most among these ways of greeting？ Why？在围绕这一话题进行讨论的过程中，教师要注意观察学生是否真正互相理解。学生李华发言：“我对中东国家人们互相问候的方式很感兴趣，男人们显得亲密无间，男女之间却敬而远之。”听了李华的发言，教师可以问：“你怎样理解李华的话，韩梅？”韩梅：“因为伊斯兰国家有严格的教规，穆斯林教徒们必须严格执行，女人除了眼睛可以露在外面，其他部位全部要包裹起来，这也就告诉你伊斯兰国家的女人是不能触碰的。”此时教师可以再问李华：“韩梅的观点你理解了吗？”通过这样几问几答，学生在互相理解的基础上都得到了帮助。如果教师对某个观点不理解，也可以说：“我不理解，谁能帮我解释王平的意见？”总之，让所有成员都参与其中，运用对话的形式，对各人具体体验的探究达成互相理解，在理解中形成共识，这有助于增进学生的思想深度和清晰度，促进学生理智、思维和才能的开发与训练。
（四）要使对话双方努力达成共识
在课堂对话过程中，某个学生提出的观点不一定能被其他人认同，教师不宜忙于干预。学生在论证自己观点的同时也在修正别人的观点，正确的认识正是在一次又一次的否定中沉淀出来的。在对话中，学生们惯以辩论的形式来实施互相帮助，互相帮助的最终成果就是辩论后所达成的思想共识。不过值得注意的是，当新的观点出现时，可能又会引起新的怀疑，学生又要进行新的论证。[1]104-105这种被认同的观点被称为“暂时被证实的”，学生通过努力达成的共识也是暂时性的。这就要鼓励学生在对话中要持续拥有批判性思维，不断地在质疑中有所突破、有所创新，在对话活动中培养和提高学生的思辨与创新能力。
例如，NSEFC Book 1 Unit 5 Nelson Mandela—a modern hero读前有六幅画，分别是William Tyndale， Norman Bethune， Sun Yat-sen， Mohandas Gandhi， Neil Armstrong。教学时笔者要求学生讨论：Are these famous people also great people？讨论中大家畅所欲言。有学生认为Mohandas Gandhi是一位伟大人物，他领导印度人民开展非暴力不合作运动，赶走了英国殖民者；也有学生认为Mohandas Gandhi是一位胆小鬼，他以牺牲民众的利益来换取国家的独立；还有学生认为Mohandas Gandhi的非暴力不合作政策是错误的，为了独立，浪费了国家太多的时间。显然，学生的意见出现了分歧，但他们却在努力地论证自己提出的观点，这是自主意识在对话中的体现。对此，教师要在充分予以肯定的同时，努力通过对话论证的方式，明确地告知学生：一个国家的独立，意味着本国人民能够当家做主，这是一项伟大的事业。任何伟大事业的进程，都不可能十全十美。虽然Mohandas Gandhi在领导印度人民摆脱英国殖民统治的事业中存在着瑕疵，但他毕竟领导印度人民赢得了独立自由，所以他在印度人民心目中永远是一位伟人。通过这样的引导，就能使不同观点的学生，在自我的反思中最终趋于同一个正确的认识。可以说，这是用批判性思考去验证自己和别人的观点以达成共识的对话实践，它对于激发学生的潜在能力，培养学生的健康心理素质和耐受性极具意义。
三、苏格拉底对话法对高中英语阅读教学的启示
苏格拉底对话法经在高中英语阅读教学中的运用尝试，除了在教学上取得一定成效外，还使笔者从中获取了有益的启示。
启示一，教师应当具备独立的个性，善于在课堂上发挥主导作用，能艺术地运用设问、解答、讨论、讲评等多种方法，引导学生把英语知识运用到实际生活中来，以培养学生用英语进行思辨、用英语进行表达的能力。
启示二，要化解教师的权威，建立平等对话的教学模式，营造民主平等的课堂氛围，积极主动地为学生发问创造条件，促进师生互动，使课堂教学成为真正互动的活动，以此增加学生在课堂上的语言输出，促进学生英语学习的语言习得。
启示三，在英语教学中，要始终确保学生的主体地位，尊重学生的人格，注重学生的自主学习，努力培养学生的独立思考和怀疑批判精神，使他们能够对各种问题进行思考，在实践中逐步提高分析和解决问题的能力。
启示四，在高中英语教学中，可尝试着将听、说、读、写、练融入对话辩论这一过程中，以生动活泼的教学形式激发学生学习英语的兴趣，帮助学生提高英语的综合应用能力。
参考文献：
[1] 勒内·萨兰，芭芭拉·奈塞尔.求索的心灵：苏格拉底对话教学法的理论和实践[M].北京：教育科学出版社，2010.
[2] 中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003：19.