学校评估制度

学校评估制度（精选12篇）

学校评估制度 篇1

对已评估并达到相应等级的学校, 采取什么措施在巩固和提高办学水平的基础上, 使学校办学条件、教师整体素质、教育质量和办学效益再上一个新的台阶, 已成为教育督导评估工作的又一新课题。这就要求建立一种长期有效的促进运行机制不断促进学校再发展、再提高。基于此, 政府部门从2009年开始对2008年以前已评估并达到相应等级的学校进行了复查, 建立了这种促进运行机制, 并以教育文件的形式确立了这一制度。实践证明, 建立对办学水平等级评估定期复查制度是打破等级称号终身制, 督促学校不断提高办学水平, 向高标准、高质量发展的强大驱动力, 是完善学校督导评估制度的有效机制。定期复查使办学单位始终处于前进状态, 始终做到认识不降调、投入不减少、工作不停步、管理水平不降低。

一、建立复查制度是提高办学水平、加快学校发展的客观要求。

学校建设是一个不断发展、不断提高的过程。办学水平等级的认定是一个阶段性的成果, 但不是学校建设的终结。不断提高办学水平, 加快学校发展, 需要我们不懈努力。

(一) 评估验收时间、标准的不同, 造成实施水平的参差不齐。

学校评估开展几年来, 时间跨度较大, 使用的评估标准和程序有借鉴外省市的, 也有结合本县实际自己制定的。评估标准不断变化, 评估采样方法不断完善, 评估的程序也越来越规范。使不同学校的评估验收实施水平参差不齐、差别较大。这样势必造成同等级的学校办学水平不高。

(二) 薄弱环节程度的不同, 评估指标的动态变化, 造成办学水平存在差异。

在评估验收前, 由于经济、教育基础不同, 多数学校的校舍、办学设施比较差, 评估验收时, 一次性投入建设, 为了达标搞突击战, 使部分学校不同程度地存在一些薄弱环节。另外, 学校评估中的达标, 只是达到了“基本”的要求, 离高标准、高质量、高要求的差距较大, 各项指标的动态性很强, 普及程度、师资水平、办学条件等主要指标, 一旦抓不紧就可能出现下滑现象, 特别是当时突击上去的, 稍一松劲, 有些达到的指标就有可能掉下来。

(三) 办学水平和质量的提高赶不上经济、社会、文化教育的发展。

社会、经济、文化教育的发展, 势必对学校教育提出主动适应发展的更高要求。素质教育、现代教育技术的发展、信息化教育的实施、新课程的实施、学校规模的不断扩大、内配设施的大量增加、教学手段的不断更新, 对校长、教师的管理水平都提出更新、更高的要求。如果仍停留在过去的管理水平, 则将不能满足学校教育的发展要求。这就要求学校在评估取得相应等级后, 仍要不懈努力, 并尽快缩短工作差距, 弥补不足, 同时要强化措施, 尽快提高管理水平和办学效率。

(四) 认识上的差异, 造成工作上的不平衡。

在评估取得相应等级后, 尽管多数学校能够按照学校发展要求, 在原有基础上不断提高, 但仍有部分学校存在“松口气、歇歇脚”的思想, 自以为“船到码头车到站”, 这种等级称号终身制的思想, 将导致学校缺乏新的措施和行动。原来存在的薄弱环节不能及时得到查漏补缺, 出现停滞不前的局面, 这就势必造成办学水平的滞后。

从以上分析来看, 建立一种正常的促进运行机制, 使学校的督导评估工作处于不断动进状态, 是十分必要的。

二、突出重点, 完善程序, 建立有效的定期复查促动机制。

学校评估确定相应等级后, 尽管各地采取了一些行之有效的方法来促进学校的不断发展, 如每年评估一次 (或称为年审) 、每三年评估一轮等措施, 这种工作程序上的简单重复, 势必带来不同程度的厌烦和“老熟套”思想, 从而使学校评估工作缺乏活力和动力。建立一种新的定期复查机制, 每轮复查融入新的内容, 确定复查的侧重点, 持之以恒地促进工作, 一定会收到事半功倍的效果。

(一) 抓住重点, 突出导向性。

每个阶段的学校教育都有不同的工作重点, 因此, 各轮复查应有不同的重点内容。在全面评估复查的基础上, 如何有针对性地抓住复查学校的弱项, 重点进行指导、督促, 使之与整个教育工作发展同步是定期复查的关键。一是复查前及时将教育工作的新思想、新要求、新标准融入复查工作中;二是复查时应针对复查学校的弱项确定复查的重点;三是复查不同等级的学校, 侧重点要有所不同。

(二) 完善程序, 体现科学性。

一项制度的程序的完备体现它的科学性和生命力。复查机制的建立应当首先完善程序, 抓好自评、复评、反馈等环节。

1. 学校及办学单位自评是复查的基础

复查的目的是促进学校办学水平的不断提高, 仅靠复查的几天时间是解决不了问题的, 主要是依靠学校及办学单位在自查过程中及平时工作中时时对照标准, 解决实际问题。因此, 加强过程性督导, 指导学校及办学单位对照标准要求把问题解决在自查工作中是做好复查工作的先决条件, 也是复查的目的所在。

2. 复查是关键

复查的方式、内容及掌握标准的力度直接关系被复查学校的工作。因此, 复查前应做好充分准备, 在全面评估的基础上确定复查的重点, 有针对性地开展复查工作。

3. 做好反馈是一个极其重要的环节

复查结论的定性和复查结果的处理, 从某种意义上来说, 决定着整个复查工作的成效。因此, 一要认真复查、定性客观, 体现政策水平和工作水平。二要注重复查结果的处理。复查结果要与学校领导和办学单位的利益挂钩, 作为单位及领导的晋职、评优、评模的主要依据。对当年复查成绩突出的, 给予表彰奖励。对于达不到标准要求的, 坚决撤销原等级称号, 予以通报, 并确定重新评估验收时间。

综上所述, 对已评估并达到相应等级的学校, 定期进行复查, 是加快学校建设步伐, 促进学校不断上档次、求发展, 适应教育新要求, 不断提高办学水平和效率, 培育现代化人才的强大驱动力, 是进一步完善学校评估制度的有效措施。

参考文献

[1]郭振友.漫谈教育督导的研究方法[M].人民教育出版社, 2004.

[2]王尚志.实施教育督导, 不断提高办学水平和效益[J].督导公报, 2010.11.

[3]郭芙德.正确认识和客观评价督导结论[J].教育督导与评估, 2009.7.

学校评估制度 篇2

家长学校教学评估制度

1、教职工要按时到班，保证上课时间，授课质量，为学员建立考核档案。

2、认真备课，认真上好每次课。

3、理论联系实际，深入浅出，把握教学方法。

4、坚持家访制度，及时吸收家长意见，不断改进教学，提高教学质量。

5、经常总结教学的成败得失，不断上新的层次。

6、每课时要有规范系统的教案：授科内容一定要慎重选择，符合授课对象的要求。

7、带头学习家教知识，提高家长素质和家教水平。

8、协调或帮助学校搞好教育改革，提高教育质量。

9、了解家长对教学方面的要求，及时与家长沟通孩子的成长情况。

生态价值评估制度探究 篇3

关键词：生态系统服务；生态价值；资产评估；生态价值评估制度

中图分类号：DF40 文献标志码：A 文章编号：10085831（2014）01012006

人类在利用自然、改造自然为自己服务的过程中，曾经一度盲目追求最大化自然资源和环境的经济价值而忽视了其本身的社会价值和生态价值。自然资源和环境的生态价值为人类提供了生存发展所必须的物质基础——生态产品和生态服务。受人类中心主义的影响，人类忽视了赖以生存的自然生态系统，而人类活动频率和范围不断增大，其决策和行为对自然环境和生态系统的影响力也日益增强，几乎所有的生态系统都已遭到不同程度的影响和损害，如全球气候变暖、生物多样性锐减、森林覆盖面积减少等。全球性的生态危机已严重威胁到人类的生存和发展，但由于自然资源和生态服务是公共产品，一般不具有产权的排他性，所以人类长期认为其是可以自由获取且充足的产品。人类无偿使用自然资源，免费享用生态系统服务，却较少关心这些公共产品从何而来以及如何维系，生态系统的承载力和自我修复能力下降以及生态系统服务功能受损的现状迫使人类不得不转而重视生态系统对维持人类生存和发展的意义。

Costanza在《全球生态系统服务和自然资本的价值》一文中指出生态服务是人类从自然和生态系统获取的各种利益，包括直接的生态产品和支持功能、调节功能等其他生态利益①在生态服务受到严重干扰和破坏的形势下，为了保护

生态环境，修复和改善生态系统的功能。保障可持续地利用生态系统服务，人类开始运用行政、经济等多种手段协调各生态利益相关者之间的利益关系，生态利益补偿制度应运而生。生态利益补偿制度是通过调节各利益相关者之间的关系以保护生态系统服务，激励积极的生态保护行为，是抑制消极的生态破坏行为的一种制度安排，其实现受困于生态价值难以合理评估。由于生态系统本身的复杂性和各生态系统服务之间的相关性，加上人类各个发展阶段对生态系统服务的偏好有所不同，生态价值难以量化和简单计算，所以不建立起合理的生态价值评估制度，生态利益补偿就难以有效实现。生态价值评估制度不仅为生态利益补偿提供了补偿依据，而且为补偿多少、如何补偿等问题也提供了科学、客观的理论支持。

资源的稀缺性和维护生态环境的人类劳动决定了自然资源和生态环境转化为生态资本，有偿使用和为生态环境服务付费是实现其相应的资本权益的有效途径。“我们不得不经常在维护自然资本和增加人造资本之间进行取舍， 在各种生态系统服务和自然资本的数量和质量组合之间进行选择， 在不同的维护和激励政策措施之间进行比较，一旦被迫进行这些选择， 我们也就进入了评价过程”[1]。事实上，人类在对生态系统服务的比较和选择过程中已经对生态价值进行了评价，只是这种评价缺乏明确的货币化的价值表现形式，所以建立生态价值评估制度有助于人类合理认识、有效利用并充分保护好生态系统，为人类的永续经营提供保障。

一、生态价值评估的理论内涵

（一）生态价值评估的含义

生态价值评估是指专门机构或专业评估人员按照特定的标准和程序，运用科学的方法和技术手段对人类赖以生存的生态系统及其所提供的生态服务进行货币化的价值评价和判断的行为。生态系统是人类生存和发展的物质基础，人类既需要直接从生态系统中获取生存所必须的食物、水、工业原料等生态产品，也需要间接获得如调节气候、涵养水源等生态系统服务，还需要获得认知发展、消遣娱乐、美学享受等其他生态利益。联合国“千年生态系统评估”项目中把生态系统为人类提供的不同利益分为供给服务、调节服务、文化服务和支持服务 “千年生态系统评估”（Millennium Ecosystem Assessment ，MA/ MEA） 项目是 2001年6月5日（世界环境日）由联合国秘书长安南宣布正式启动的。该项目是全球范围内第一个针对生态系统变化对人类福利的影响进行的科学评估计划。

。人类活动范围和频率不断增大，对无偿享用的生态系统服务的需求也日益增加；但与此同时，人类需索无度、肆意破坏生态系统的行为模式也造成了生态系统服务水平和能力持续降低。这一矛盾已严重影响到人类的福利。人类必须转变生态系统服务任意获取且永远充足的观念，应对生态系统进行有效的管理，从生态系统服务的形成机制入手，研究人类活动对生态系统的影响。对生态系统服务进行科学合理的价值评估，可以帮助人类了解生态系统服务的边际变化对人类的影响，有利于约束消极的破坏生态系统的行为，引导积极的维护生态系统的行为，以保障人类的可持续发展。

与生态系统服务的各种不同功能相对应，生态系统服务具有如下几个方面的价值：（1）直接使用价值。主要指人类可以直接从生态系统中获取并使用的生态产品所产生的价值，这类价值能直接产生经济效益，对其量化和评价相对简单，并已基本形成相应的评估方法和准则。（2）间接使用价值。指无法或难以商品化的生态系统服务所带来的间接效益，如调节气候、保持水土、维持生物多样性等。对间接使用价值进行量化评估需要借助于替代成本、支付意愿等经济学方法。（3）存在价值。指生态系统的存在自身所具有的价值，这种内在价值脱离了对人类的效用，与人类是否利用无关。对这类价值的承认和测度能为决策者提供更为丰富的信息，本身也体现了人与自然和谐相处的思想。生态价值评估就是对以上价值进行货币化的评价，以便掌握生态系统服务的现状变化和最新信息，为决策者提供依据以确定生态资源存量的合理值，完善生态系统的管理，保护生态环境。endprint

（二）生态价值评估要素

生态价值评估是保护生态环境、建立生态利益补偿机制的前提，为生态系统服务评值既能为决策者提供科学合理的信息，又能为生态利益补偿提供有效的货币化补偿依据和标准。在人类对生态系统服务的需求日益增长与生态系统不断耗损退化的矛盾越发凸显的背景下，生态价值评估作为一项新兴的资产评估业务，无论从政治、经济还是社会的角度都有着越来越广泛的需求。

建立生态价值评估制度，必须研究和分析生态价值评估的各个要素：（1）生态价值评估的主体是依法取得注册评估师资格且专门从事生态价值评估的机构和专业人员。《资产评估法（草案）》中指出“国家根据经济社会发展需要设定注册评估师专业类别” 参见 《中华人民共和国资产评估法（草案）》第二章第七条。

，因为生态系统服务的复杂性导致生态价值评估的专业化程度高，所以从事生态价值评估的评估师需要具备一定的生态学基础知识和专业技术能力，在科学的评估框架体系下进行评估工作。（2）生态价值评估的客体是拟被评估的对象，由于生态系统服务的公共产品的属性和外部性不同，所以生态价值评估与传统的资产评估也有所不同，除了评估可市场化或准市场化的经济效益外，还需要评估生态效益和社会效益。对生态价值的评估需要考虑其存量、流量，进行全面的综合评估。（3）生态价值评估的依据是指评估人员作出价值判断的根据，通常包括相关的法律法规、与评估对象相关的各种资料信息、生态学的相关技术支持、经济学有关原理等。这些信息一起构成完整的评估框架体系，是对评估对象作出价值判断的基本前提。（4）生态价值评估的目的不是为每一项生态系统服务贴上价格标签，而是为了帮助人类掌握区域生态系统资源存量的历史变迁和流量的现状变化，从而把生态系统服务的价值纳入经济体系中，迫使人类改变现有发展模式，保护生态系统以实现可持续发展，保障代内、代际公平。

（三）生态价值评估与传统资产评估的不同

生态价值评估作为资产评估的特殊组成部分，因其评估对象的特殊性、价值类型的多重性和评估技术的专业性而有别于传统的资产评估。生态价值评估与传统资产评估的不同主要表现在以下几个方面：（1）生态价值评估关注的不仅仅是某一个生态产品或某一项生态服务的价值，更重要的是研究整体生态系统为人类提供服务的能力和水平。传统资产评估涉及的是委托方和利益相关人的利益，生态价值评估所评估的公共商品和社会资本与全体社会成员的福祉相关。“生态系统评估的中心任务是评价生态系统现在的状况、预测未来的可能变化并提出为改善生态系统管理状况而应采取的对策”[2]。（2）生态系统具有内在价值，这种内在价值也应在生态价值评估的考量范围内。生态文明主张人与自然和谐相处的发展模式，人类在利用自然为自己服务的过程中，应该尊重自然本身的存在价值和运行规律，并且除了对人类的效用以外，生态系统对其他物种也有着不可替代的存在价值。人类对生态产品和生态服务的偏好也随着人类认知的发展和科学技术的进步有所不同。如果只看重眼前经济利益而罔顾生态系统的内在和谐，会对人类的可持续发展和对后代人发展的权利造成不可估量的损害。（3）生态价值评估需要采取多尺度的评估途径。“通常意义上的空间尺度和时间尺度是指在观察或研究某一物体或过程时所采用的空间或时间单位，同时又可指某一现象或过程在空间和时间上所涉及到的范围” [3]。生态系统及其所提供的服务具有很强的相关性，任何一种特定尺度上的评估结果都会受到其他尺度来自生态、政治、经济、社会等各方面的影响，而不同时空尺度的生态过程又是相互作用的，所以应对生态价值开展多尺度的评估。生态过程与评估活动尺度上的相匹配能够使评估结果的准确性、可操作性极大提高，对确定生态系统各项指标信息的合理值提供科学依据。（4）生态系统处在动态的发展过程中，生态价值评估既要考虑生态资产存量的计量，也要考虑生态系统能够为人类提供服务的流量（即生态系统服务的过程变量）的测度。要对生态系统的实物量和价值量在科学的评估体系下进行综合评估。

二、构建生态价值评估制度的必要性

（一）生态价值评估的作用

生态系统及其所提供的服务是人类赖以生存的物质基础，但自然的承载力和自我修复、更新能力已越来越无法满足人类不断增长的物质需求。由于生态资产效益外部性和其所具有的公共产品属性导致人类长期忽视经济发展中的生态成本，对生态价值进行评估是将生态效益外部性内部化与促进合理利用和有效保护生态系统的前提。生态价值评估借助科学的手段和方法对生态系统服务进行量化和货币化的评价，能够帮助人类更清晰地认识生态环境的动态发展状况，对人类的永续经营作用巨大。

第一，生态价值评估可以为人类提供生态系统功能和生态系统服务的价值化了的信息，有利于帮助决策者提高制定环境保护计划和方案的科学化。生态系统服务是一种间接的经济价值，与一般的资产在所有权和流转方面都有着很大的不同，它的价值循环和价值补偿难以通过市场直接交换。所以必须对生态价值进行评估，以经济学手段把隐含的生态成本显现出来，量化生态系统服务的边际价值。联合国前秘书长安南曾于2000年4月在联合国成员国大会上说：“如果没有充分的科学信息，就无法拟定有效的环境政策。”维护生态环境、节约利用自然资源以实现人与自然和谐相处的目标，这就需要决策者根据科学合理、可信度高的环境信息和被货币化了的生态价值制定环境政策，引导人类活动尽量降低对生态系统的损害和影响。

第二，生态价值评估有助于制定可持续发展的指标体系，保护和加强生态系统的生产和更新能力，实现人类的永续经营。可持续发展要求既能满足当代人的需求，又不对后代人满足其需求的能力构成危害。可现实的全球性环境危机已严重损害了生态系统的结构和功能，只有通过对生态价值合理评估，使决策者意识到生态价值与经济价值同等重要，才能

在制定发展计划时综合考虑社会、资源、环境、经济等各方面因素，建立可持续发展和符合人类福祉的指标体系。为保护生态系统，应该对生态价值综合、全面地评估，在多个时空尺度测度生态系统服务，确定生态资源和服务的存量合理值，推行绿色GDP，实现人类发展的代内、代价公平。endprint

第三，生态价值评估是实现生态利益补偿的首要条件，通过评估使补偿的内容具体化和定量化，为生态利益补偿的实施提供科学依据。“生态效益补偿是一种用经济的手段达到激励人们对生态系统服务功能进行维护和保育，解决由于市场机制失灵造成的生态效益的外部性并保持社会发展的公平性，达到保护生态与环境效益的目标”[4]的效益。实践中生态利益补偿的实施在补偿依据、补偿多少、如何补偿、补偿给谁等方面都缺乏公认的标准。因此，应建立生态价值评估机制，以完善的、科学的核算方法体系确定补偿标准，为生态利益补偿提供数量化的技术保障。生态利益补偿量化、标准化的有效实施必须依赖于生态价值评估，评估结果是补偿的科学依据。

第四，生态价值评估有利于制定合理的生态资源价格，将生态价值纳入国民经济核算体系中。生态系统既为人类的生存和发展提供有形的生态产品，又为人类提供无形的调节、支持等诸多生态服务。人类在获取这些效益和福利时往往认为是无价的、可以自由获取而且是取之不尽用之不竭的，在这种思想主导下，生态系统被过度消耗，生态平衡被破坏，威胁到了人类的可持续发展。只有对生态价值进行合理评估，确定生态资源的有偿使用和生态利益补偿，才能科学地反映现行经济增长和生态系统的关系，促进社会经济持续健康地发展，实现生态文明。

（二）构建生态价值评估制度的意义

如前所述，生态价值评估在提供生态系统服务价值化信息、制定可持续发展指标体系、实施生态利益补偿、制定合理的生态资源价格等方面有着非常重要的作用，所以生态价值评估制度的构建对维护生态系统、保障人类可持续发展也有着重大意义。生态价值评估是随着人类对生态系统服务的需求日益增长、生态系统功能的渐次衰退而逐渐产生和发展出来的新型资产评估类型，生态价值可以被描述、测度和估价也随着生态学的不断发展而日渐成熟起来。把生态价值评估上升到制度化的层面能够充分发挥和保障其在维护生态系统、保持生态平衡方面的作用。首先，生态价值评估的制度化是建立正确的生态系统管理工作长效机制的重要保障。生态价值评估可以从生态系统服务的形成机制入手，全面、综合地对生态系统进行价值化评价，把这种评估行为和过程制度化，完善相应的法律法规，依法加强生态系统管理工作，探索建立生态保护的长效机制。其次，生态价值这种特殊资产的评估由于其公共产品的属性而受到广泛的社会关注，评估的需求也逐渐增多，用制度规范生态价值评估程序、评估方法、评估内容等，对行业管理和建立行业规范都有着不可或缺的作用。人类普遍接受和认可的生态系统及其所提供的服务的状况和能力在生态价值评估制度的作用下，会有更为科学合理的量化标准，使评估结果更具可信度。再次，由于生态价值涉及多个利益相关方甚至影响到全人类的福祉，由谁评估和评估主体的法律地位等问题都需要规范化、制度化，以保证评估主体的客观性和独立性。建立生态价值评估制度有助于生态价值评估行业的完善，是管理评估机构和从业人员的制度支撑。最后，生态价值评估制度的建立能够保障生态效益补偿的科学化和有效性，通过综合分析生态系统的运行规律和经济运行规律，提供技术支持和市场价值度量方式，再以法律规范和制度化的形式对整个评估过程予以确认，促使生态利益和经济效益的协调发展。

三、建立生态价值评估制度的构想

（一）生态价值评估制度的构建是对资产评估法的补充和完善

生态系统及其所提供的服务作为生态资产，与传统的资产相比具有很多特殊性，如经营的永续性、功能的多样性、评估的专业性等。这些特殊性决定了生态价值的评估与传统的资产评估有所不同，对生态价值进行评估时要综合评估相应的市场价值和非市场价值。在不同评估目的主导下，所选择的评估价值类型不一样，得到的生态价值评估结论也就不同。生态价值的评估涉及存量和流量两个方面，除了对生态系统的存量价值进行评估外，还要评估生态系统服务的流量价值，传统的资产评估一般只对资产的存量价值进行评估，流量只是作为计算存量价值的工具之一。生态价值评估的计量、计价方法也具有复杂性，需要借助于专业化的生态学知识和经济学原理。种种原因表明，生态价值评估应区别于传统的资产评估，应在资产评估法中对生态价值这一特殊的资产类型作特别的规定和解释。

传统的资产评估是对资产价值的货币化判断，是随着市场化产权交易的发展而建立起来的针对不同评估领域的评估制度。生态价值评估是整个资产评估的重要组成部分，是对生态资产的量化并货币化的评价和判断。在人类从工业文明向生态文明转向的时代背景下，生态价值评估无论从宏观尺度反映国家、局地的生态系统状态和发展趋势，还是从微观的具体经济行为看，都具有广泛的社会和市场需求。十一届全国人大常委会第二十五次会议初次审议了《中华人民共和国资产评估法（草案）》（以下简称《资产评估法（草案）》）

这部专门的资产评估法（草案）规定：“资产评估业务包括不动产评估、动产评估、无形资产评估、企业价值评估和其他经济权益的评估。” 参见 《中华人民共和国资产评估法（草案）》第一章第二条第二款。

从这个评估业务的分类可以看出，并未对生态价值评估作出专门的规定和说明。建立生态价值评估制度不仅是为了满足广泛的社会和市场需求（如生态利益补偿的补偿量、自然资源的资产化管理、景观价值的评估等对生态价值评估制度化的现实需求），也是对整个资产评估法的补充和完善。

（二）构建生态价值评估制度的具体策略

由于生态价值的多样性和评估的复杂性，生态价值评估制度的建立需要综合运用生态学和经济学的有关知识和理论，兼顾经济效益、社会效益和生态效益，研究人类活动对生态系统服务的影响机制，在生态系统整体评估框架下对评估的行为和过程进行制度化的规范和要求。笔者拟从评估主体、评估客体、评估方法等方面对构建生态价值评估制度和完善资产评估法进行探究。

生态价值评估的主体是从事生态价值评估的专门机构和专业人员。

生态价值评估涉及公共利益，应属法定评估，所以生态价值评估主体的确认和其法律地位都应在涉及生态价值评估的法律中作出专门规定。《资产评估法（草案）》对于法定评估特别规定“应当依法采用公开方式选择评估机构”⑤。生态价值评估工作要求的技术性和专业性都非常严格，必须具有相当专业知识和丰富实践经验的专业人员和专门机构才能完成。生态价值评估的结果将影响决策者作出判断并牵涉众多相关者的利益和社会公益。所以，对评估过程和结果的科学可信度、道德可靠性及客观性都有着极高的要求，对相关从业人员和机构的执业要求也非常严格。《资产评估法（草案）》中对注册评估师、评估机构和行政监管、行业自律等都作出了相关规定，这些普适的通则对生态价值评估同样有效。除了普适要求外，还应针对生态价值评估的特殊性设立专项资产评估机构，通过建立专家顾问团队、培训专业评估人员、参与国际合作、研究和吸收国内外生态价值评估的发展动态和实践成果等途径使评估人员和机构掌握系统的生态价值数量化的技术和结合生态经济学的货币化评估手段。生态价值评估主体的责任性和风险性都相对较大，应对其给予相应的行业和法律地位，保障评估行为和结果的公正性、客观性和科学性。endprint

生态价值评估的客体是人类赖以生存的生态系统及其所提供的各种功能和效用，按生态系统的要素分类，生态价值评估可分为森林资源资产价值评估、矿产资源生态价值评估、草地生态系统价值评估、流域生态价值评估、海洋生态价值评估等。

生态价值评估要对各种不同生态类型的服务价值进行评估和判断，某些领域已在实践中形成了比较成熟和完备的评估体系和方法。如森林生态价值评估，1996年原国家国有资产管理局和林业部发布了《森林资源资产评估技术规范（试行）》。虽然该技术规范对林地、林木和森林景观三种森林资源资产的评估作出了专门规定，但对森林生态系统服务的涵养水源、保护土壤、调节大气、维护生物多样性等价值评估并未作出规定和说明。针对不同类型的生态系统进行价值评估，需要特别的法律规范或政策制度专门予以规范。制定专门的规范可以对某特殊类型的生态系统作出更全面、科学的价值判断，对不同的价值类型在分别细化的基础上形成整体的价值评估框架体系，对实物存量的计量方法和价值流量的计价手段更具针对性和细化，实现评估结果所提供的价格信号更具客观性和可信度，最终达到生态利益、经济利益和社会利益的兼顾平衡。

生态价值评估方法是指分析和判断拟被评估的生态价值的方法和途径。

传统的资产评估方法主要有收益现值法、重置成本法、现行市价法、清算价格法等。这些方法可以部分地适用于生态系统某些方面的价值评估。由于与传统的资产评估多是对资产存量的评估不同，生态价值评估更为关注生态系统服务的流量价值。生态价值评估包含但不限于传统资产评估的方法。根据国内外的研究结果和实践经验，生态价值评估方法主要有：（1）市场价值评估法。主要用于可以直接在市场中进行交易的生态产品和某些调节性的生态系统服务的价值评估。该方法依赖于人类对生态系统服务的偏好和对可市场化的服务的需求，市场的变化极大地影响着生态系统服务的货币化价值判断。（2）替代市场技术的方法。大部分生态系统服务无法直接在市场上进行交易，其价值循环也不依赖于可交易的市场，所以不存在市场价格，可以利用可替代的市场技术以“影子价格”和消费者剩余来描述和测度生态系统服务的经济价值。其中包含费用支出法、旅行费用法、享乐价值法、机会成本法等。（3）条件价值法。某些生态系统服务既不存在实际的交易市场也难以寻找到可替代的市场，于是通过描述假设市场的不同情景和状况进行问卷调查以获得公众的支付意愿。该方法曾在1 600多项关于环境政策方面的研究中应用 Gregory R.Identifying environmental values.In：Dale V H，English M R，eds.Tools to Aid Environmental Decision Making.New York：SpfingerVerlag New York Inc，1999.

，因其能够对各种不同类型的生态系统服务价值进行评估而应用最为广泛。（4）集体评价法。是指通过公平公开的程序聚集不同的社会团体一起讨论生态系统服务这种公共产品的经济价值，该方法受社会学理论的影响而形成。这种方法反映了社会平等性，以集体讨论的方式对生态价值进行更为公平和民主的评估。以上方法可以分不同情况运用于不同类型的生态系统服务的价值评估，但由于生态系统自身的复杂性和服务的多样性，评估方法也在不断地发展和完善之中，只能尽可能地追求相对科学化、合理化的评估行为和结果。

综上所述，生态价值评估是人类在从工业文明向生态文明转型的过程中，基于维护生态系统服务的持续性和对评估的现实需求而产生的一种新型的资产评估。由于生态系统的复杂性和功能的多样性，以及人类对生态系统的依赖性，生态价值评估有着高于传统资产评估的难度和要求。为了保障生态价值评估的专业化、技术化和科学化，有必要把生态价值评估上升到制度层面，用法律和制度的形式将其规范，以实现评估行为、过程和结果的客观公正，达到合理认识、有效利用、充分保护生态系统及其所提供的服务的目的。生态价值评估制度作为一种特殊的专项资产评估制度，它的形成和发展也是对资产评估制度的重要补充和完善。参考文献：

[1]赵景柱， 徐亚骏， 肖寒， 等. 基于可持续发展综合国力的生态系统服务评价研究——13 个国家生态系统服务价值的测算[J].系统工程理论与实践，2003，1（1）：121-127.

[2]赵士洞， 张永民. 生态系统评估的概念、内涵及挑战——介绍《生态系统与人类福利：评估框架》[J].地球科学进展，2004，8（19）：650-657.

[3]张娜.生态学中的尺度问题：内涵与分析方法[J]. 生态学报，2006，7（26）：2340-2355.

学校评估制度 篇4

一、高等学校专业评估的主体

不同的价值取向代表了不同利益相关者的价值观,因此一个国家由谁担任专业评估的主体在一定程度上可以反映该国专业评估制度的价值取向。法国、英国、美国和日本的专业评估制度在专业评估主体上可分为政府主导型、社会主导型和多元主体型三种。

(一)政府主导型

法国和英国由政府发起和主导对高校的专业评估,因此属于政府主导型。政府主导型国家在高等教育行政管理方面一定程度上都具有集权倾向,体现了政府对专业评估的外部价值控制。例如,法国自18世纪大革命时起就强调高等教育要为国家服务,因此对高等学校采取了中央集权的控制方式,并于1853年成立了帝国监督委员会进行专业评估。直到今天,虽然政府已赋予了大学较大的办学自主权,但在高校评估方面却依然发挥着主导作用,并通过高等教育教学与学位评估对高校进行专业评估。与法国的情况不同,英国政府主导型专业评估的形成是一个从分权到集权的过程。英国政府虽将大学看成是高等教育质量保证的主体,但在20世纪80年代政府加强了对高校的问责,并在1993年推出了“学科评审”(subject review)专业评估活动,使高校在专业建设和发展过程中不得不更多地考虑政府的要求。

政府主导型国家的专业评估机构都是由政府建立的,但这类机构在性质上又不是政府的行政部门,而是依据相关的法律与政府保持一定距离的半官方机构。以英国为例,英国现在的专业评估机构是1997年成立的高等教育质量保证署(QAA)。高等教育质量保证署是一个具有独立性的半官方机构,根据1985年至1989年的公司法制定的《社团备忘录》(Memorandum of Association)运行。高等教育质量保证署的决策机构是董事会,董事会由15名成员组成,其中有4名由高校校长的代表机构任命,4名由高等教育基金委员会任命,6名是董事会的独立董事,具有丰富的工商、金融或专业领域的实践经验,另外还有1名学生代表。[1]可见,董事会人员由政府、市场和学术力量的代表三分天下。其中,政府部门联合市场领域的外部利益相关者群体占到了总人数的半壁江山,他们的价值观必然会影响专业评估的价值取向,使之更多地关注政府和市场的需求。

(二)社会主导型

社会主导型国家的典型代表是美国,其专业评估的主体不是政府,而是社会上的教育中介组织。美国专业评估的这种社会主导型模式根源于教育管理上的分权传统,即联邦政府无权管理教育,教育管理权归于各州政府。然而,各州政府在管理教育时,只是对教育机构发放许可证,各专业的教育质量究竟如何,则要通过社会上各种各样的专业认证机构来保证。

美国的专业认证机构通过董事会制度进行管理。以美国的工程技术认证理事会为例,该组织由30个专业和技术社团组成,由社团成员产生董事会、4个认证委员会和专业评价部门(program evaluators,简称PEVs)等。董事会的主要责任在于制定工程技术理事会的政策,并批准认证标准等;各认证委员会负责制定各自领域的认证程序,并作出认证决定;专业评价部门的评价员与其他人员共同组成了工程技术理事会的认证小组,负责对高校的相关专业进行访问和评估。[2]可见,美国的专业认证机构是学术力量的代表,它们能够更多地根据各自领域的专家意见来进行专业评估,体现出专业评估的内部价值取向。

(三)多元主体型

多元主体型的代表国家是日本,日本在对高校进行专业评估时既有政府建立的机构,又有社会上的教育中介机构。多元主体型是在日本高等教育行政管理方面从集权到分权的发展过程中产生的,反映了学术力量在专业评估活动中的增长。在过去,日本与法国一样有着中央集权的高等教育管理传统。然而进入21世纪以后,由高等教育管理体制僵化而导致的大学创新力不足的问题日益严重,为此,日本于2004年掀起了法人化改革,通过赋予大学独立的法人地位,提高其运行的自主性。[3]为了在放权的同时保证大学的教育质量,日本建立了大学评价·学位授予机构对大学、初级学院、技术学院和跨大学研究所进行各种评估。同时,允许社会上的教育中介组织,如日本技术者教育认证机构对高等教育机构中的工程教育专业进行独立评价。这种多元评估主体的模式使学术力量有机会通过教育中介组织表达自己的价值诉求,与政府等外部利益相关者的价值观形成一种共存和博弈的关系。

就专业评估的主体来说,政府主导型、社会主导型和多元主体型虽然在价值取向方面各有侧重,但在实践中还是表现出了一些共同特征。第一,权力分配的均权化。即原来较为强调政府控制的国家,如法国和日本开始适度放权,通过建立具有独立性的专业评估组织来提高学术力量的地位;而原来强调地方分权和大学自治的国家,如英国开始加强政府的控制,通过增加政府的专业评估责任来表达政府的价值诉求。第二,评估机构的中介化。即无论是哪种类型的国家,其专业评估机构都表现出了一定的中介性,即使是政府组织建立的专业评估机构也不是完全的政府行政部门,而是具有独立法人地位的半官方机构,如法国的高等教育与研究评估署、英国的高等教育质量保证署等。第三,机构组织的董事会化。与评估机构的中介化倾向相适应,这些机构在内部一般都以董事会制度来管理,即建立一个由多方代表组成的董事会,由董事会来决定有关专业评估的大政方针,设计标准和程序等,由下面的具体部门管理和执行具体事务,以促进评估工作的有效开展。

二、高等学校专业评估的标准

无论一个国家在专业评估主体方面属于哪一类型,就具体的评估机构来说主要可以分为政府主导的评估机构和教育中介性评估机构。英国高表1.英国高等教育质量保证署的学科评审标准

资料来源:QAA.Subject Review Handbook-England and NIreland (September 2000-December 2001)[EB/(OL]http://www qaa.ac.uk/reviews/subjectReview/handbook/srhbook_part2.asp-#41,2011-04-24.

等教育质量保证署的学科评审标准和美国工程技术认证理事会的应用科学专业认证标准,反映了两类标准的基本情况。(参见表1、表2)

资料来源:Abet Criteria for Accrediting Applied SciencePrograms[R/OL].http://www.abet.org/Linked%20DocumentsUPDATE/Criteria%20and%20PP/R001%2010-11%20AS-AC%20Criteria%201 1-09-09.pdf,2009-10-31/-2011-04-24.

通过考察英国高等教育质量保证署的学科评审标准和美国工程技术认证理事会的应用科学专业认证标准,我们可以发现,英国的高等教育质量保证署由于是政府主导的机构,它所进行的学科评审具有全国性、统一性,涉及到各类学科,因此其所设计的评估标准更加笼统。此外,学科评审更能反映政府对高等教育的要求,如其指标中包括学生的升级率和完成率的问题,就是想以此来监督高校各专业对资金的使用效率,减少因留级或退学而导致的资源浪费。美国工程技术认证理事会由于是社会上的教育中介组织,它所进行的应用科学专业认证只涉及应用科学这一个学科,因此其设计的评估标准更加具体,更能够反映这类学科的特殊性,较能够体现本专业教育的内在发展需要。

虽然两种标准在价值取向上有所不同,但它们也表现出了一些相似的特征。第一,强调教育的内在价值取向。虽然英国的学科评审更多地体现政府对高等教育的要求,但总的来说上述两套标准都以内在价值取向为主,旨在按照教育自身的发展规律来控制各个专业的运行效果。这说明,尽管高等教育要满足社会发展的需要,但其前提是要遵循教育自身发展的规律,这是保证其教育质量的生命线,也是任何评估主体在制定评估标准时都不能忽视的。第二,标准可划分为输入、过程和输出三个基本维度。上述两套标准都涉及输入标准,如生源、师资和教学设施等;过程标准,如课程设计、教学、评估和学生支持服务等;输出标准,如学生学业成就等。这三个维度的划分是与其对内在价值取向的强调分不开的,即体现了对教育过程不同阶段的质量要求,通过控制构成教育的基本要素来维护专业的学术水平。

三、高等学校专业评估的运行机制

各国的专业评估由于价值取向的差异,其专业评估的运行过程反映外部利益相关者需要的程度也有所不同。如法国的高等教育与研究评估署、英国的高等教育质量保证署和日本的大学评价·学位授予机构由于是政府主导的机构,它们更多地注重满足社会对高等教育的问责需求,因此这些机构开展的专业评估是强制性的,其最终的评估报告也要向社会公布。美国的各个专业认证机构和日本的技术者教育认证机构由于是社会上的教育中介组织,更多地注重满足高校各专业发展的需要,因此其所开展的评估是自愿的,最终也只要求高校公布某个专业是否通过认证,而不准或不强制要求高校公布评估报告。

虽然各个国家的专业评估在价值取向上有所侧重,但它们都不可避免地承认教育的内在价值,因此运行机制便表现出以下一些共同特点。

(一)以同行评审为主要形式

同行评审是专业评估的内在价值取向在具体评估活动中的表现形式,即让各个专业领域的专家组成评审小组,由其负责收集证据,并对专业的发展情况进行价值判断。例如,法国高等教育与研究评估署(AERES)的高等教育教学与学位评估是一种专业评估,主要考察学士、硕士和博士层次的各个专业的教学或科研情况。这种评估采用同行评审的形式,每年都要招聘来自不同地域、文化背景和学科领域的专家,承担专业评估的主要工作。

英国的“学科评审”所采用的也是同行评审的形式,所评审的学科包括一门或多门课程或一个专业,涉及大专、本科和授课型硕士研究生等多个层次。评审小组至少由3名学科专家和1名评审主席组成,他们必须了解新评审的学科,并熟悉高等教育的教学过程。如果所评审的学科较大或较复杂,学科专家的数量还可以依据专业的规模而增加。[4]

美国工程技术认证理事会也是一个同行评审机构,它所有的专业认证活动都是由来自下属委员会的专业人员进行的,而这些人员又必须是来自应用科学、计算机、工程学和技术领域的专家,[5]从而能够促进被评审专业教育质量的提高。

日本技术者教育认证机构将同行评审作为认证的原则,并致力于保持评审的权威性和中立性。为了实现这个目的,机构要求评价者年龄要超过40岁;具有在相关学术领域适当的专业知识;具有在相关领域良好的工程师教育能力;长期热心于学术的发展;愿意通过参加日本技术者教育认证机构组织的论坛接受进一步培训。[6]

(二)以自我评价为基础

高等教育区别于其他类型教育的特点就是要实现专业自治,尊重高校中各单位在质量保证活动中的主体地位,因此各国的专业评估都以相关单位的自我评价为基础,要求其先提供自评报告,再由评审小组在自评报告的基础上考察专业的教育质量。如法国的高等教育教学与学位评估以被评单位的自评为基础,主要考察其科研质量、与外部社会的合作情况、招生情况、培养情况、论文发表情况、论文资助情况,以及未获得资助的论文数量等。

英国的“学科评审”要求高校的被评专业先准备自评报告,其中涉及的内容要与评估标准中涉及的内容保持一致,并要分析该专业的优势和弱点。对于所发现的薄弱环节,该专业还要提出改进薄弱环节的步骤。自评报告为评审小组入校考察提供了行动依据,评审小组在考察时会了解自评报告的准确性,判断自评报告是否真实描述了专业的质量状况。就英国“学科评审”的自评报告来说,其基本结构涉及以下几个方面:列出自我评价中涉及的所有专业;各个专业的培养目标;生源情况;师资情况;专业的学习资源以及专业的开设单位等。

美国的新闻和大众传媒教育认证委员会(Accrediting Council on Education in Journalism and Mass Communications,简称ACEJMC)是一个主要针对新闻和大众传媒教育的专业认证机构。该机构在对高等院校中的相关专业进行认证时要求高校首先进行自我评价,主要是系统地考察高校教育环境、使命、教育活动、成就以及对未来的规划,这是质量评估、质量改进的基础和评估小组进行专业评估的依据。[7]

日本技术者教育认证机构要求被评专业在参与专业评估时先要进行自我评价,准备自评报告,然后由评审小组确定自评报告中的内容是否真实准确,并考察被评专业是否符合相关的认证标准。[8]

(三)以评审访问为中心环节

评审小组衡量高校的某个专业具体如何主要通过评审访问的方式进行。评审访问的目的是搜集、考察和检验有关教育质量的证据,并根据这些证据对该专业的整体教育质量做出判断。如法国的高等教育教学与学位评估要进行实地访问,其主要活动是访谈,访谈对象是被评单位的管理者、教师和学生,主要考察被评单位的详细信息,以及自评报告中所提供的数据和信息是否真实。

英国的学科评审在评审访问中一般会考察高校的相关课程文件、评审和报告,包括其他外部评估者所做出的评价报告;对学生的学业材料进行抽样调查(包括试卷、课程作业、项目、手工作品和学位论文等);对在访问期间发生的各种教学活动进行观察(包括对课堂、研讨会、讲习班、导师指导活动、实践活动和评价活动等);与学术人员和管理人员会谈;与在校生、毕业生或雇主会谈;检查学习资源;评审小组内部开会以分析所收集到的证据,分享相关信息并作出评审结论。

美国工程技术认证理事会的评审小组在评审访问时从事的活动也大同小异,包括考察一个专业的课程材料、学生项目,对学生的作业进行抽样考察,与学生、教师和管理人员进行会面,以判断该专业是否达到了专业质量标准,处理专业自评时所产生的问题。

日本技术者教育认证机构在专业评估时要组织工程领域的专家组成评价小组,对高校的相关单位进行实地访问。实地访问的主要活动是对专业的代表、联系人、教师、学生和毕业生进行访谈,侧重于考察光靠自评报告难以证实的事项,如是否能够保证对学生的教学时数,专业的教育方法和环境如何,专业的教育结果如何等。此外,实地访问考察的重点还包括被评专业提交的补充材料所反映的情况。

(四)以高校改进为评估目的

专业评估的目的不仅在于考察和评价专业的质量,还在于通过促使高校制定和实施一些行动计划促进教育质量的改进。如英国的高等教育质量保证署在对每个专业进行评审之后都要发布评估报告。如果评估报告中显示,被评单位在三个及以上方面只是达到及格水平,它就要制定一个行动计划,以显示如何克服这些在教育质量上的缺点。之后,高等教育质量保证署要派人再次访问被评单位,考察其执行行动计划的进展,其教育质量是否获得了改进。

美国的专业认证机构在对高校的某个专业进行认证之后,还可能根据具体情况对其提出改进建议,并在几年后对被评单位进行再次访问,考察其是否改正了以往的不足之处,是否能够继续满足专业认证标准。根据被评单位的改进情况,认证小组会撰写再评估报告提交给专业认证机构,以决定是否准许被评单位再次通过专业认证。[9]

日本技术者教育认证机构在实地访问之后先要发布第一次考察报告。在第一次考察报告的基础上,高校中的被评单位可以针对报告中指出的缺点撰写一份改进报告。评价小组在改进报告的基础上要出台第二次考察报告,并最终做出对被评单位的认证决定。

四、启示

尽管各国的专业评估在价值取向上有所不同,并在专业评估的主体、标准和运行方面表现出诸多差异,但由于人们只有遵循教育发展的规律才能促进各专业教育的提高,因此各国都重视教育的内在价值,并在以下三方面体现出了各国发展的共同特点,可为构建我国的专业评估制度提供有益启示:

第一,在专业评估主体方面,一个国家由谁进行专业评估以及隐藏在其背后的价值取向必然根植于其特定的历史文化传统。我国和法国相似,在高等教育管理方面长期实行集权体制,体制的惯性决定了政府难以在短时间内将评估权完全下放给社会,因此我们应该以政府主导的相关机构作为专业评估的主体,但同时也要借鉴各国在专业评估主体发展中表现出的共同特征,保证专业评估机构的独立性,完善机构的章程,通过建立由多方代表组成的董事会作为机构的决策者,避免政府的过多干涉影响评估的专业性。

第二,在专业评估标准方面,由于我国在评估中更倾向于政府主导,因此应该强调评估标准的普适性和原则性,为不同专业展现专业特色留出足够空间。此外,专业标准必须关注教育的内在发展过程,从输入、过程和输出三个维度出发建立评估标准,把握好人才培养和科学研究的每一个环节。

第三,在专业评估运行机制方面,我国的专业评估应该成为一种强制性的定期评估,并通过公布评估报告的方式加强社会对高等教育的问责。在具体运行过程中,我国的专业评估应以同行评审为主要形式,遵循高校自评——评审访问——提交评审报告三个基本步骤,保证内行对评估活动的控制,更好地维护和提高高校各个专业的质量。

摘要：在专业评估主体上,法国和英国是政府主导型,以政府主导的机构为评估主体;美国是社会主导型,以社会上的教育中介组织为评估主体;日本是多元主体型,以政府主导的机构和教育中介组织共同担任评估主体。政府主导的评估机构所制定的专业评估标准更加宏观,其专业评估活动是强制性的,并要向社会公布评估报告;教育中介性评估机构制定的标准更加具体,其评估活动是自愿参加的,通常只向社会公布评估结果。虽然有上述差别,但各国的专业评估都尊重教育的内在价值,在评估主体、评估标准和运行机制上也表现出了一些共同特征。

关键词：高等教育,专业评估,比较研究

参考文献

[1]QAA.The QAA Board[EB/OL].http://www.qaa.ac.uk/aboutus /qaaBoard/board.asp,2011-04-23.

[2]ABET.Structure[EB/OL].http://www.abet.org/structure. shtml,2010-04-23/2011-04-23.

[3]贾德永,王晓燕.日本国立大学法人化改革后的大学治理结构[J].高等教育研究,2011,(5):98.

[4]QAA.Learning from Subject Review 1993-2001[R/OL]. http://www.qaa.ac.uk,2003.

[5]ABET.The People at the Heart of ABET Accreditation [R/OL].http://www.abet.org/Linked%20Documents-UP-DATE /Annual_Reports/2009%20ABET%20Annual%20 Report.pdf#search="peer review",2009.

[6]JABEE.Guidelines for the Selection and Formation of Examination Team[R/OL].http://www.jabee.org/english/Open HomePage/Selection_of_Examination_Team_2008.pdf, 2008.

[7]ACEJMC.Mechanisms of Accreditation[R/OL].http: //www2.ku.edu/~acejmc/PROGRAM/MECHANISMS.SHTML #CONDUCT,2011-04-25.

[8]ABEE.Accreditation Process[EB/OL].http://www.jabee. org/english/OpenHomePage/e_process.htm,2011-10-19.

学校评估制度 篇5

告

编写人： ***** 审核人： ***** 批准人： **** 批准日期：2013年1月16日

一、******学校基本情况

******创建于1972年，2004年4月被确认为省级重点中等职业学校。学校校园占地面积72591平方米，建筑面积23571平方米，现开设电子、机械、幼教、财会、计算机、汽运、旅游、工艺美术等8个专业和普通高中班、高职单招班、大专自考函授班。现有教学班38个，在校生2189人，教职员工148人。

2010年5月市政府以我校为主体校成立******市职教中心，2011年9月市职教中心被评为全省28所（******市两所）首批标准化县级职教中心之一；2011年5月，******市被省人民政府列为职业教育人才培养模式改革试点市，我校为改革试点任务主体校；2012年1月，学校被省教育厅认定为全省新一轮首批“达标中等职业学校”。学校先后获得国家级青少年体育俱乐部、省先进基层党组织、省党政工共建先进教工之家、省诚信教育进校园活动先进单位、******市职业教育先进单位、******市德育工作先进校、******市文明学校、******市平安先行学校等荣誉称号。

二、学校现有的规章制度 ******学校目前共有：《******学校安全检查制度》、《******学校安全教育培训制度》、《******学校安全教育制度》、《******学校安全目标责任制度》、《******学校事故管理制度》、《******学校特种作业人员管理制度》、《******学校安全管理制度》、《******学校安全事故报告和处理制度》、《******学校安全会议制度》、《******学校卫生管理制度》、《******学校主要负责人安全履职报告制度》、《******学校安全隐患整改制度》、《******学校应急管理制度》、《******学校安全事故台帐制度》、《学校安全工作责任制及事故责任追究制暂行规定》、《******学校特殊安全工作制度》、《******学校外宿学生管理暂行规定》、《校园周边治安整治协调工作机构》、《人防、物防、技防控体系》、《******学校校园常规管理实施细则》、《******学生日常行为准则》、《******学生违纪处理办法》、《******学生日常行为规范评分细则》、《******教工行为准则》和《******教育常规管理制度》等规章制度，通过这些规章制度的规范，学校各项工作井然有序，有条不紊，和谐高效。

三、检查和评估目的

通过检查评估学校各项规章制度执行情况和适用性，使的学校不断改进管理方式，完善管理制度，做到持续改进，与时俱进，实现源头防范。

四、检查评估依据

根据国家《中华人民共和国教师法》、《中华人民共和国未成年人保护法》、《中小学幼儿园安全管理办法》、《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》、《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》、《学生伤害事故处理办法》，教育部《中等职业学校教师职业道德规范》和省市各项关于学校的教育法规、教育制度的要求进行。

五、评价范围

1、学校涉及全体师生安全的主要规章制度。

2、学校规章制度所涉及的时间、地点、主体及体系内各设施、设备。

3、学校规章制度执行和适用情况

六、检查评估领导小组 组

长： ****

副组长： **** 成员： ****

七、规章制度执行及适用情况调查：

1、安全制度规程充分性检查

目前学校的各种安全规章、责任或制度管理文件有 46项，基本覆盖学校安全教育管理各个方面，按《中小学幼儿园安全管理办法》、福建省学校安全工作级别评定标准的要求和我校安全教育管理工作实际情况，学校的各项管理制度如安全信息员职责、安全事故报告和处理制度、安全管理制度、安全会议制度、安全检查制度、安全教育培训制度、安全教育制度、安全目标责任制度、事故管理制度、特种作业人员管理制度、卫生管理制度、主要负责人安全履职报告制度、安全隐患整改制度、应急管理制度、安全隐患排查治理机制、隐患治理专项资金使用制度等基本符合学校管理要求，但对于寄宿生的管理尚需规范的制度，特别是寄宿生违反学校住宿规定的具体处理处罚办法尚待制定。

2、安全规章制度执行情况调查

通过查阅各种资料、记录和现场查看，学校对安全法律法规和安全制度规程的执行情况良好，主要体现在：

学校保卫科按要求设置：有专职保卫干部、专职保安、专职的门卫，另学校安排有兼职保卫干部和寄宿生的生活管理员，人员符合上级规定，建立健全了安全管理机构和管理网络。

健全了各项规章制度和操作规程。制定了各种安全制度、安全责任制和安全操作规程等，建立了各种档案台账资料，完善、规范基础管理工作。

制定了各种事故应急救援措施或安全预案，各种应急物资配备充足到位，定期开展应急培训和演练。

对新入职教师有安全教育，并开展全员安全上岗培训，对广大师生有经常开展各种形式的安全教育活动，学校设有专门的安全教育宣传栏。

特种作业经过培训并取得特种作业证，持证上岗率 100％，并按时进行复审。

对学校安全设施、体育用具等都进行了定期检验，各种安全保护设施完好有效。

定期开展安全检查，及时整改隐患。按期组织职工参加职业健康体检。

安全管理绩效良好，一年来没有发生火灾、设施设备、交通、严重打架斗殴、重大伤亡等事故，实现了学校安全目标。

3、安全制度规程适用性检查

检查组对属于学校的安全管理和安全规程内容进行了全面检查，基本上内容符合实际情况，可继续使用，但也存在一些问题：如安全教育制度中的“严禁学生学骑自行车或摩托车上路”这样的规定，对于中专生来讲是不适应的；事故管理制度中事故相关责任人的责任追究依据《中小学生人身伤害事故预防与处理条例》这项不适用于中专学生，中专学生应有中专生的人身伤害事故预防与处理条例。这些措施要进行修改。

八、检查评估结论：

学校对各种安全规章制度规程遵守情况良好，各种安全管理制度基本适用，但部分安全生产职责、规程需要修改。

浅析民办高等学校教育评估 篇6

【关键词 】教育评估

高等学校教育评估是根据高等教育的目标，运用有效可行的手段，对高等学校教育活动及其有关因素进行系统描述，并在此基础上对其状态和价值做出判断，从而推动教育活动不断优化的过程。

一、民办高等学校教育评估的背景

时值今天，我国民办高等教育的發展尚处雏形，诸多民办高等学校自身定位模糊，有关民办高等学校专门的政策法规、保障制度还不健全；相应的民办高等学校教育评估体系也未建立；特别是民办高等学校在高校分层分类中被划为三类本科院校，致使在与同类院校竞争中处于劣势。在此环境中，民办高等学校无法迎合机构以外的社会利益团体，因此急需产生完善的民办高等教育评估和认证体系，以及完善的质量保障体系促进民办高等学校的健康成长和发展，强化和提升民办高等学校的社会价值。

二、民办高等学校教育评估的现实意义

评估是由价值和标准而引生的，因此评估是对被评价对象的价值判断。由于我国民办高等学校的发展有其自身的特点，具体表现为：办学自主性；办学主体是政府以外的企事业组织、社会团体以及其他社会组织和个人；办学经费自筹：师资缺乏；生源不足社会定位偏向于职业导向，以就业为主；办学水平层次较低等。因此，在对民办高等学校教育评估时，首先应建立完善的、专门的民办高等学校教育评估指标体系和制度体系，以适应民办高等学校的发展。

首先，民办高等学校教育评估，是全面提高民办高等学校教育质量的重要途径。对于树立质量是高等教育的生命线意识，确立教学工作在高校居于中心地位，加大教学投入、深化教学改革、规范教学管理和提高教育质量具有重要的作用。

其次，民办高等学校教育评估，有助于民办高等学校理清办学思路、明确社会定位。开展民办高等学校教育评估，多元主体参与评估，可以进一步端正办学思想，梳理办学思路，明确发展目标和办学定位。有助于树立服务社会、以人为本、质量立校的办学理念，提升民办高校的社会价值。

三、民办高等学校教育评估应注意的问题

1.应构建民办高等学校教育评估体系、制度和政策

由于我国民办高等教育发展还处于低层次状态，因此还没有独立的专门的民办高等学校教育评估体系、政策和制度。现行的民办高等学校教育评估仅仅依据《普通高等学校教育评估暂行规定》以及相关规范。由于公办高校和民办高校办学差异较大，办学宗旨、目标、以及社会定位都存在异同，公办高校办学水平远远高于办办高校办学水平。因此在借用普通高校教育评估的方法、条例以及相关政策时，会违背民办高校办学宗旨。并且会因为普通高校教育评估标准的过高，其评估结果给民办高校教育发展带来诸多负面影响。

因此，民办高等学校教育评估体系、制度和政策的建立和完善，是正确、合理、规范的对民办高等学校进行教育评估的重要保证。

2.评估要符合民办高等学校的办学特点和发展要求

分层分类是根据高校的办学特色、发展战略对高校进行教育评估，以促进高校特色办学。于是，分层分类成为教育评估的基础，但不是目的。民办高校在与普通高校竞争中被划分为三类本科院校，这对民办高校的发展形成了阻力，同时，民办高等学校也被告划分到职业、应用的范畴。这种社会定位也限制了民办高等学校的发展战略定位。

民办高校是市场经济的产物，因此市场性是其最大的特点。因此民办高等学校的发展是其自身制定发展战略的同时，融入了更多市场因素，这也形成了民办高校发展的特殊性，这也是民办高等学校形成和发展的内生规律。因此，民办高等学校教育评估必须关注这一特点，制定适应这种特点的评估指标体系，提供与之相一致的评估信息，促进民办高等学校教育发展。

3.协调好政府、社会中介以及民办高等学校内部的关系

尽管民办高等学校教育评估是以校内自评为基础的多元主体评估，但作为教育行政部门的代言人，教育教学评估中心的评估确更具权威性和说服力。可以说，校内自评可以为政府和社会中介的评估提供较为真实的信息资料，在多主体介入评估的同时，产生矛盾再所难免。代表社会利益团体的社会中介会指责民办高等学校的办学不符合他们的利益和价值。民办高等学校教育为社会负责，也为政府负责。面对评估结果，政府具有最终的发言权，因此政府应合理的对待评估结果，为民办高等学校教育的发展排忧解难，理顺民办高等学校和社会中介的关系。通过发挥教育评估的积极作用，为民办高等学校教育提供良好的发展空间。

四、民办高等教育质量保障体系的构建

1.教育质量外部保障组织体系

教育质量外部保障组织体系可由政府依法对民办高等学校教育进行监督，同时，由社会各界人士组成的社会团体，依法对民办高等学校进行监督，并对民办高等学校教育的发展提出合理的、建设性建议。

2.教育质量内部保障组织体系

首先确立教育质量保障指挥系统。由校领导和资深教师共同负责确定学校的教学质量管理的目标与质量标准，制定有关教学活动的政策性举措，指挥与协调学校关于教学质量管理的各项活动，总结学校关于教学质量保障活动的经验与得失。

其次，教育质量保障支持系统。开展质量宣传，创建质量文化，动员群众参与质量保障活动，必要时接受学校内有关质量评价争议问题的促裁，组织有关质量评价争议问题。

参考文献：

[1]王景英主编.《教育评价理论与实践》[M].东北师范大学出版社2002年1月第1版

[2]陈广桐等编著.《高等学校教育教学评估》[M].山东大学出版社2005年4月第1版

[3]John Brennan，Tarla Shah著，陆爱华等译.《高等教育质量管理》[M].华东师范大学出版社

学校评估制度 篇7

一、高等教育评估制度与现代大学制度的相关性

1.高等教育评估制度是现代大学制度的重要组成部分

国内对现代大学制度的关注, 大概是从1999~2000年前后开始的[1] , 需要特别指出的是, 现代大学制度不是专指“大学”的制度, 而是泛指在市场经济背景下处理高校与外部 (主要是指政府和社会) 之间的关系, 保持高校的自主性, 以及高校内部组织制度安排与开展学术活动必须遵循的规范体系。高等教育体制改革的目的就是要扩大高校的办学自主权, 使高校成为依法办学的法人实体。现代大学制度就是在高等教育体制改革基础上的深化, 旨在建立有利于高校发展的开放性、自主性、参与性和自律性机制[2] 。因此, 现代大学制度建设与高等教育体制改革在根本方向上是一致的, 或者说, 20世纪80年代以来的高等教育体制改革是现代大学制度建设的“准备”阶段。

高等教育体制改革, 尤其是高等教育管理体制改革意味着政府分权, 意味着原来属于政府的权利向高校和市场转移。但分权并不是政府放弃对高等教育的管理, 而只是意味着政府高等教育管理职能的转变, 由原来的全面控制和直接管理转向更多地运用立法、拨款、信息、评估等手段进行宏观调控和间接管理。在这种背景下, 高等教育评估作为对高校办学活动进行监督和宏观管理的手段便应运而生。可以说, 高等教育评估制度的产生和发展是与高等教育体制的改革同步的, 或者说, 高等教育评估制度本身就是高等教育体制改革的产物。可见, 现代大学制度建设与高等教育管理体制改革都是为了保障高校的办学自主权, 其中, 政府分权以及转变管理方式是核心。因此, 高等教育评估制度作为政府对高校发展过程的监督制度或高校发展的自我约束制度, 本身就是现代大学制度的有机组成部分, 建立现代大学制度就应该包括完善高等教育评估制度。

2.高等教育评估制度与现代大学制度具有价值取向的一致性

从根本意义上来说, 大学之所以为大学, 就在于学术自治、学术自由的特性, 在于传播和创新知识的根本价值取向。而现代大学制度是大学价值存在的实践保障, 是大学的价值理想转化为实践的桥梁, 同时也是对大学进行创造、更新、变革起支撑、促进、改善作用的动力机制 (张慧结) ;高等教育评估是对高校办学活动进行价值判断的有效途径, 具有批判、监督功能, 其直接目的在于弄清高校的实际状况, 发现高校发展过程中的进步与优势, 鉴别或诊断高校工作中存在的问题、困难与不足, 并据此提出改进工作的意见和建议[3] 。可见, 高等教育评估制度是高校发展过程中的监督、评价制度。但高等教育评估不等于高等教育管理, 不是直接插手高校的内部管理, 而只是通过高等教育评估建立起高校与政府、社会、市场能够上下贯通、相互交流的信息通道。因此, 高等教育评估制度以其特有的功能维护高校的核心价值取向与学术自由、大学自治的制度根基。在这方面, 高等教育评估制度与现代大学制度在价值取向上是一致的, 而不是相互背离。

3.高等教育评估制度与现代大学制度具有相关利益主体的一致性

随着市场经济的发展, 高等教育发展逐渐分离出高校、政府、社会等多元利益主体, 现代大学制度建设就是建构以效率为核心的利益主体之间的和谐关系。在这种背景下, 高等教育发展的相关利益主体都从各自教育质量观出发关注高等教育质量以及所达成的办学效率:政府关心财政投入是否得到应有回报, 是否有效益;社会关心高校人才培养和科研成果是否符合社会经济发展的需要;学生或家庭关心投入和机会成本是否“物有所值”;高校关心自身的综合实力和社会信誉是否得到提升。高等教育评估就是从不同视角来衡量教育质量和办学效益满足相关主体需要的程度。所以, 高等教育评估制度与现代大学制度具有相关利益主体的一致性的特征。

值得指出的是, 无论从高等教育评估制度还是现代大学制度运行所依托的主体来看, 主体只能是高校自身。“大学”是大学制度的服务对象, 因此, 大学制度改革的方向是在赋予高校自主权的同时, 完善高校的自律和责任机制, 否则大学制度就不可能良好运行。与此相应, 高等教育评估制度有效运行的主体也只能是高校。西方发达国家开展高等教育评估的历史经验表明, 虽然政府主导的高等教育评估有助于推行高等教育改革政策和维持政府对高等教育的影响力, 但以自我评估为核心的高校内部质量保证仍然处于基础性地位, 因为追求高质量教育的动力主要来自于高等教育系统内部, 来自于高校及其成员对自身使命的认识[4] 。因此, 大学制度与高等教育评估制度在变革的根本方向上是一致的, 就是落实高校的主体地位, 使高校成为制度运行的当然主体。

二、高等教育评估制度与现代大学制度的背离及其实践困境

高等教育评估制度与现代大学制度的一致性在理论上的“应然”并不等于实践中的“实然”。由于传统高等教育体制的行政“惯性”以及评估制度本身还很不完善, 高等教育评估制度在实践中常常表现为与现代大学制度的背离与冲突, 高等教育评估制度既不能有效维护高校应有的自主权与学术自由, 也不能有效引导高校自律和承担责任, 评估只是政府基于自身需求关切的评估, 而忽视了对高等教育多元主体利益的诉求。

1.高等教育评估的行政性干预了高校应有的学术自由

从较为宽泛的意义来理解, 学术自由是指在高校内部教师和学生拥有教学、研究和学习活动的自主权利。高校在多大程度上拥有学术自由是衡量高校学术发展以及办学自主权利的重要标志。如前所述, 我国高等教育评估制度是在高等教育体制改革的过程中形成的, 体现了政府转变职能、加强宏观管理的必然要求。但在这种以政府主导的制度变迁的过程中, 高等教育评估作为政府监督和管理高等教育的手段, 依然延续了政府行政管理的“惯性”, 导致现行评估制度从评估动因、评估组织、评估体系、评估过程等一切都由政府自上而下统一安排, 高校则处于被动和接受状态。这种行政性评估模式在很大程度上限制了高校学术活动的自由。其一, 行政性评估模式的推行是以政府掌握分配高等教育资源权力和垄断高等教育政策制定为前提的, 为“适应”政府的“指标”规定, 高校和教师疲于应对, 干扰了高校的正常教学秩序和学术创造活动, 消解了高校行为的主体性和学术自由精神。其二, “评估最重要的目的是证明”, 主要是通过评估发现问题, 进而通过整改与建设, 促进学校发展、提高教育质量。从较为理想的状态而言, 评估只是教育质量管理的手段, 但由于政府行为的主导性以及评估结果的“高利害性”, 高校发展好象就是为了获得比较好的评价等级, 评估由手段变成了目的。同时, 从政府的角度而言, 为使评估更具有可操作性, 制定了量化、单一的评估指标, 不仅不利于高校多元化发展, 而且约束了高校特色办学的积极性。

2.高校管理权力倾向集中于学校层面, 科层化管理更加突出

评估对高等教育的影响是全面而深刻的, 对整个高等教育系统而言, 会影响系统的秩序和结构的调整;对高校内部组织管理而言, 评估必然要求高校内部权力结构和组织结构的变革与之相适应。高等教育评估的产生和发展是以政府放松对高校的管制为前提的, 但在宏观上政府放权给高校的同时, 又要求高校承担更多的责任。现阶段, 高等教育评估使高校改革呈现两大趋势:一方面学校在教学、研究与质量管理等方面拥有了更多自主权, 另一方面高校出于自身生存与发展的竞争需要, 呈现责任和权力向学校行政部门集中的倾向。管理决策也不再采用学院式的民主决策, 而是更倾向于少数管理人员快速决策的科层模式, “以往属于学者共同决策的权力重新归于管理阶层手中, 并逐渐扩大了行政管理阶层与学者的分野”[5] 。高校管理者为了完成政府所规定的评估指标, 不断强化层级节制和量化指标, 从而使得行政权力与学术权力的关系发生较大变化:学校层面行政管理系统的权力明显加强, 长官意志取代学术发展的规律占据学校决策过程中的核心地位, 各个学科专业领域的专家在学校管理中的发言权被削弱, 甚至在学校发展决策中被忽视 (许杰) 。

同时, 在院系等基层组织管理中也呈现官僚化的特点:一方面, 专家在本学科领域的学术作用被应付烦琐的评估事务所取代;另一方面, 为组成快速反应的迎评工作机制, 逐渐加强了行政权力对基层组织的控制。高校是“底部沉重”的组织, 大量的学术创新和教学改革是在基层组织进行的, 高校管理官僚化的结果, 压抑了教师和基层组织学术创新和教学改革的积极性。尤其值得指出的是, 评估工作的科层化管理虽然体现为教师和基层组织对评估工作的“顺从”, 但由于主要强调学校层面的责任和终结性评估, 基层组织或教师仅仅是例行公事而已。

3.评估主体、评估机制失衡, 忽视多元利益主体对高等教育质量的关切

高等教育评估的产生与发展, 标志着政府、学校、市场之间关系的变革。伯顿·克拉克根据影响高等教育系统的因素, 提出了“三角协作模式”理论[6] 。他认为, 高等教育系统的发展是国家、市场、学术权威三种力量平衡作用的结果。由于各国高等教育体制、文化传统的差异, 学术权威、市场力量、国家权力程度不同地影响高等教育系统的发展。体现在高等教育评估方面, 行政机制、市场机制及高校自评机制分别体现为高等教育评估的三种不同模式。从世界高等教育评估的发展趋势看, 各国高等教育评估在保持自身传统的基础上, 正朝三种机制相互协同的方向发展。

反观我国高等教育评估制度的现行实践, 虽然在高等教育发展过程中逐渐出现了利益主体多元化的格局, 但在实际的评估工作中, 政府并没有把管理高等教育的权力分离出去, 行政机制仍然是评估制度运行的主要特征, 代表社会需求参与高等教育评估的中介性评估机构发展缓慢, 在评估实践中表现为市场机制缺失。在这种制度环境下, 高校只对评估它的政府负责, 热衷于完成政府规定的评估指标, 而忽视了对满足社会需求以及学生质量的监督和评价。实际上, 由于政府远离高校教育科研活动“现场”, 以及高校出于自身利益考量对信息输出的屏蔽, 政府不可能获得关于高校发展的所有信息, 从而导致行政评估机制的“失灵”。从本质意义上来讲, 高等教育评估制度的发展与完善是评估的多个利益主体之间动态博弈的过程。随着市场机制引入高等教育质量管理过程, 原来政府主导高等教育评估的格局开始被打破, 但在制度转型过程中, 政府角色“越位”与“缺位”并存, 制度供给“过剩”与“短缺”并存。一方面, 政府仍然包揽了高等教育评估活动的全过程, 并基于自身对高等教育质量要求制定评估指标体系, 开展评估活动;另一方面, 面对社会对提高教育质量以及高校个性化发展的诉求, 政府不仅难以提供最优化的评估制度选择, 而且在促进高校自主发展以及维护评估制度的公平合理方面也显得力不从心。

三、现代大学制度视野中的高等教育评估制度改革的基本思路

根据现代大学制度的内涵及其基本规定性, 高等教育评估制度改革应符合以下基本要求:

1.正确定位政府在高等教育评估中的职能

在我国当前制度环境下, 政府以其行政动员能力和在资源分配中的主导地位, 在高等教育评估制度改革中仍然扮演着重要角色。但这并不是说, 高等教育评估依然维持自上而下的行政模式, 政府依然是评估中的唯一主体, 而是说, 政府要转变在高等教育评估中的职能, 着眼于能做且又能做好的事情。第一, 政府作为社会利益和国家利益的代表, 一方面要积极回应社会以及民众对高等教育质量的诉求, 并通过完善评估指标体系、建立教育质量信息和评估结果的发布制度等途径积极加以满足;另一方面要监督和评估高校在人才培养、科学研究以及社会服务等方面满足国家和社会需求的程度, 使高校成为负责任的办学主体。第二, 尽管世界各国政府在高等教育评估中的角色不尽相同, 但其共同特点是政府不直接组织评估活动, 而是着眼于评估活动的宏观管理。我国《普通高等学校评估暂行规定》指出:“普通高等学校教育评估是国家对高等学校实施监督的重要形式, 由各级人民政府及其教育行政部门组织实施”。这显然与世界高等教育评估制度的发展趋势背道而驰, 甚至逐渐成为阻碍我国高等教育发展的障碍。因此, 政府应将管理工作的重点逐渐转移到高等教育评估活动的宏观管理上, 包括对高等教育评估活动的指导、检查和协调, 确保评估的科学、公正、公平;建立和完善高等教育评估的激励机制, 包括评估结果与资源投入的联结机制、政策导向机制等。第三, 通过立法规范高等教育评估行为是政府转变评估职能的重要组成部分, 当务之急是根据国际高等教育评估发展的趋势以及我国开展高等教育评估的实践经验, 重新修订《暂行规定》或制定专门的教育评估法规。

2.建立内外结合的高等教育评估机制

西方国家具有极强的学术自治传统, 质量保证传统上主要是高校内部的事务, 但在高等教育的大发展以及经费短缺的情况下, 开始强化外部对高校绩效的评估, 并趋向于建立以自我评估为基础、内外结合的高等教育评估机制。我国高校属于以行政为主导的外部质量保障模式, 高校自身和教师教育质量保障意识淡漠。因此, 与西方国家相比, 我国评估制度改革应在不断加强和改进外部评估的基础上, 建立以校本质量管理为核心的评估机制。

现在的关键问题是正确定位内外评估的职能和分工, 外部评估要着眼于高校的长远发展的需要, 集中为高校自我改进和提高提供稳定的支持, 使高校及其成员能够在良好的制度环境中关注教育质量;评估的内容不仅仅局限于教学方面, 应该逐步扩展到科研、社会服务以及学科建设、教师和毕业生质量等方面。内部评估要多关注输入和过程的运作, 以形成性评估为主, 终结性评估为辅, 着重构建高校教育质量的自我保障机制。内部评估不仅要对办学条件、办学运行状态进行评估, 而且要根据学校实际情况和社会经济发展的需要对推进改革与发展的进程及其效果进行评估。同时, 高校“底部厚重”的组织特性, 决定了高等教育评估不可能仅仅依靠校级集权管理的方式, 必须赋予院系等基层组织必要的自决权和自治权, 尤其要通过政策与投入激励机制创新, 调动基层院系和教师进行教学改革与学术创新的积极性。

3.加强中介组织建设, 建立社会参与的高等教育评估机制

借鉴世界高等教育评估的经验, 建立专业性中介评估机构是有效调节政府与高校之间、高校与市场之间矛盾, 以及保持高校相对独立性的共同做法。建立专业性中介评估机构并不是否认政府和高校在高等教育评估中的作用, 而旨在建立一种政府监督和问责、高校自我评估、社会积极参与的高等教育评估运行机制。

当前, 我国高等教育中介评估组织不仅数量有限, 而且是作为行政机关的附属机构发展起来的, 它们的专业化程度较低, 社会公信力不高。本质上讲, 中介评估机构是高等教育利益关系日趋多元化的产物, 源于高等教育控制权由政府集权管理向社会和市场分散的转变。因此, 中介评估机构建设关键是要政府简政放权, 促进社会充分发挥参与高等教育质量管理的职能。同时, 政府要通过完善相关法律框架, 使各类评估机构在相关法律框架下成为相对独立的实体, 并自觉接受政府的监督和评估。另外, 中介评估机构要自觉加强自身专业化、信息化建设, 提高评估的科学性和公正性, 同时积极拓展高等教育评估市场, 提高自主行为能力, 逐步摆脱政府的干预和控制, 真正成为介于政府与高校之间的“缓冲地带”以及高等教育改革与发展的决策咨询中心。

参考文献

[1]张斌贤.现代大学制度的建立与完善[J].国家教育行政学院学报, 2005, (11) :32-39, 12.

[2]王洪才.现代大学制度的内涵及其规定性[J]教育发展研究, 2005, (11) :41-44.

[3]别敦荣.论高等教育评估的功能[J].高等教育研究, 2002, (6) :34-38.

[4]沈玉顺.高校本科教学工作水平评估的反思与改进[J].教育发展研究, 2006, (10A) :1-4.

[5]孙贵聪.西方高等教育管理中的管理主义述评[J].比较教育研究, 2003, (10) :67-71.

韩国大学自我评估制度分析 篇8

一、韩国自我评估制度分析

1. 大学自我评估制度的形成背景

韩国的大学自我评估从1988年起,作为韩国大学教育协议会(以下简称“大教协”)推行的《大学综合评估》过程中一个环节开始实施。当时,“大教协”要求大学由本校的教授和职员组成自我评估组织,根据“大教协”提供的指标和方法,在3~5个月期间实施自我评估,向“大教协”提交自我评估报告。各校提交的自我评估报告书只被用做大学综合评估的基本材料,没有向公众公开。也就是说,大学自我评估是大学评估实施过程中派生的一种副产物,并没有受到大学、外部评估机构及社会的关注。

2000年,韩国高等教育毛入学率达到52.5%,[1]进入高等教育普及化阶段。此后,由于人口出生率的减少,2004年起大学招生数超过了高中毕业生数。[2]这意味着大学之间生源竞争加剧,各校需要对本校的生存与发展方向进行诊断与评估。政府为了实施提高大学竞争力和强化大学特色的财政支援项目以及大学与学科调整规划等政策,也需要建立大学自我评估的机制。但是,当时的“大教协”实行外部评估为主的大学评估体系无法满足需要。“大教协”的大学评估的主要目的是通过评估的鉴定功能争取社会对大学的信赖与支持,促进大学自主发展。但是其评估指标和标准单一,难以反映各校的特色,评估结果的公开性也非常有限,难以满足高等教育消费者的需求。因此,2007年,韩国政府开始推行以大学自我评估为基础的大学评估体系改革。

2. 大学自我评估制度

大学自我评估制度是在《关于大学自我评估的规则》(教育科学技术部令第21号,2008年12月,以下简称《规则》)的基础上建立而实施的,其主要内容如下。

(1)大学自我评估体系与程序。大学自我评估的施行主体是以大学校长为代表的大学本身。《规则》第三条规定,“校长按照学校章程上有关规定……实施大学自我评估。自我评估的标准、程序与方法等有关项目应在本校的章程中做出规定”,“自我评估应该每两年进行一次,但是在接受高等教育法规定的外部评估认证之后,可代替一次自我评估”。另外,第四条规定,“校长应设置专门的大学自我评估委员会与行政部门,规划、实施、调整和管理自我评估”。各大学根据《规则》的相关规定,按照本校自己决定的程序,实施自我评估。

(2)大学自我评估的对象与内容。自我评估的对象是学校整体,《规则》第二条界定自我评估是对教学、科研等院校运行全面检查、分析、评定的行为。除了学校整体以外,校长还可以要求学院、专业、行政部门、附属机构等实施自我评估。自我评估的内容是由法规上指定的项目和各大学自己决定的部分构成,法规指定的内容包括学校章程、教学课程、招生方法及程序、招生率及在校学生数、升学及就业情况、专任教师、专任教师的科研成果以及预结算等学校会计、学费与学生经费的情况、学校发展规划、与产业界协作情况、图书馆与科研支援情况等项目。学校在上述内容的基础上,根据本校的需要,考虑学科、专业、行政部门等评估对象的特点,可自己开发适用的评估指标与标准。

(3)大学自我评估结果发布与应用。《规则》第五条规定,“校长应该在学校网站上公布自我评估的结果”。各高校可以根据本校自我评估的目的和实施计划来决定评估结果公布范围和细节内容。自我评估结果的应用也由各校自己决定,各校根据评估结果调整学科结构、专业招生数,或只用做监测发展计划进展情况的参考材料等均有所不同。

(4)对大学自我评估的支持。政府指定“大教协”为自我评估咨询机构,研发和普及自我评估模型,建设指标与标准数据库、对各校的自我评估负责人员培训、展开对各校自我评估的咨询活动、传播和分享最佳实践。

二、J国立大学与D私立大学的自我评估案例分析

韩国的大学自我评估制度的最大特点是让高校根据本校的需要实施自我评估。由此,各校的评估目标、评估指标和标准、结果判定和应用等都不一样。本文选取J国立大学和D私立大学为例进行分析,两所大学都参加了在2008年施行的“大学自我评估试点实施”项目,其评估的内容、方法、运行机制比较成熟。

1. J国立大学的案例

J国立大学位于某地方城市,是一所在校生数约2万人的大规模高校,其办学目标是培养地区所需要的人才。J国立大学把自我评估与大学发展计划紧密结合,以监测成果促进发展计划目标的实现。在此基础上,对全校的行政部门、学院、学科、科研机构、附属单位等实行绩效管理,以提高学校经营的效率。

(1)实施自我评估的组织及其职责

J国立大学为了实施自我评估设立了评估管理委员会,由规划处长、教务处长等行政部门官员4名、教师4名和外部评估专家1名组成。该组织的职责是设定自我评估的基本方向、制定自我评估基本计划及审批评估结果等。J国立大学还成立了评估管理实务委员会,由有关行政部门副处长5名与评估对象(行政部门、学科、研究所、附属机构)代表各2名组成。其职责是开发和调整评估指标、撰写评估报告书、解决评估实施过程中的具体问题等。此外,还在规划处下设了评估支援科,担任评估材料收集和分析、满意度调查、信息公开、自我评估平台网站管理等工作。

(2)自我评估指标体系

为了实现自我评估与大学长期发展规划的有机结合,J国立大学通过外部公司的咨询调查与对校内成员的问卷调查,形成了大学的共同愿景,从而确立了12个战略目标。在此基础上,参考外部评估的评估指标体系,考虑指标的可控性、适当性、可测性等,开发出了与学校整体的战略目标相应的评估指标(见表1)。

J国立大学的自我评估对象根据业务性质上的可比性可分为行政部门、学院、学科(专业)、科研单位、附属单位等5个群体(见表2)。各群体的评估指标是由反映群体特点的指标、从学校整体评估指标中选出的可适用的指标以及有关各群体的特殊指标而构成的。比如,国际交流处属于行政部门,其评估指标是向海外派遣的学生人数与满意度、外国留学生人数与占学生总数的比例、国际学术交流协议数、行政程序改善成果、业务指南开发、人均教育培训时间等。

资料来源:[韩]韩国大学教育协议会.大学自我评估试行结果报告书[R].2009,166.

资料来源:[韩]韩国大学教育协议会.大学自我评估试行结果报告书[R].2009,153

评估指标的标准根据过去的成果、绝对目标、改善度、趋势值等为基准设定,再分为目标值、基准值、下限值。目标值是本指标的成果可达到的最佳状态,基准值是通过常规工作可达到的状态,下限值是学校管理层次可容忍的最小成果。本指标的成果目标值满分可得10分,位于目标值与基准值之间得7~9分,位于基准值与下限值之间得4~6分,下限值为0~3分。各指标的标准是在与评估对象单位商量后决定的。

(3)自我评估的实施

J国立大学的自我评估可分为三个阶段:第一阶段是该年度的评估指标的确定。在评估实施之初,自我评估管理实务委员会收集被评估单位的意见,调整各评估的指标,通过自我评估管理委员会的批准,向被评估单位通报确定的评估指标;第二阶段是评估材料的收集。被评估单位的负责人在“自我评估管理平台网站”上输入材料,输入的材料按照事前设定的公式自动处理,所有输入的材料都在“大学信息公开数据库”中进行管理;第三阶段是评估结果的判定与评估报告书的编写。评估支援科汇总并判定评估管理平台上各指标的评估结果,编写各评估种类的自我评估报告书。报告书包括被评估单位的综合成绩与改善点、各评估指标的成绩和与国内其他大学的比较表等。自我评估管理委员会审批评估结果,向被评估单位通报。

(4)自我评估结果的判定、公开与应用

评估结果判定方式是累计各指标的得分,然后给出评估排名的先后顺序。把排位靠前单位的名单对学校内部公开,被评估单位的评估报告书只送给本单位。评估结果基本上适用于监测大学发展计划进行情况与调整各年度的实施计划。此外,行政部门、学院、专业的评估结果还会用于颁发奖励,科研单位、附属单位评估结果直接影响到本单位继续存在或解散以及预算分配。

2. D私立大学的案例

D私立大学位于首尔,是一所在校生约15,000名的大规模大学。D私立大学把自我评估视为引入平衡计分卡(BSC:Balanced Scored Card)和目标管理(MBO:Management By Objectives)等企业的经营管理手段,通过自我评估提高学校经营效率,以达到本校的长期发展愿景。D私立大学把自我评估分为成果评估、学科(专业)评估和科研单位评估。

(1)实施自我评估的组织与职责

D私立大学为了实施自我评估,指定已有的行政部门或者委员会负责自我评估。首先,由校长负责的“决策调整会议”负责组建评估规划委员会,负责自我评估的基本方向与战略的制定。其次,设置各类评估的研究委员会与自我评估实务委员会负责评估指标体系和评估模型的开发,经营评估工作组负责成果评估的研究与实施,教务工作组负责学科评估的研究与实施,R&D项目工作组负责科研单位评估的研究与实施。

(2)自我评估指标体系

D私立大学的自我评估体系与本校的长期发展计划、当年经营目标和预算紧密挂钩。担当自我评估的组织根据本校长期发展计划开发各项评估指标,考虑当年的经营目标和预算分配情况等,设定指标的标准,然后收集各被评估单位的意见,调整指标与标准,最后由自我评估规划委员会审批确定。

成果评估是针对学院、行政机构与个人(教师和职员)进行的,学院评估与行政机构评估的指标如表3所示。对个人的成果评估使用本人隶属单位的评估指标中的部分指标和专门针对个人设计的指标。比如,教师成果评估的指标由课堂评价、发表论文数、外部科研费、教学方法及有关培训项目参与次数、学术研讨会参加次数、教务参与次数等构成。学科评估针对48个专业进行,指标是入学竞争率、新生的高考成绩、在校巩固率、就业率和升学率、教师人均研究生数等。科研单位评估针对23所大学附属科研机构进行,指标是论文数、外部科研费接受金额、对学校财政贡献度、学术大会举办实绩等。

评估指标的标准根据当年的经营目标、过去平均参与次数、目标大学的参与次数等为基准设定目标值、基准值(现在水平)。根据达到目标值和基准值的程度赋予S~D等级。

(3)自我评估的实施

D私立大学的自我评估可分为三个阶段:第一阶段,在评估实施行之初,自我评估规划委员会确定评估指标与标准,自我评估实务委员会向被评估单位与个人通报。第二阶段是评估实施。D私立大学的自我评估基本上在“自我评估统筹系统”上进行。自我评估统筹系统由成果管理系统、顾客管理系统、任务管理系统、知识管理系统、经营信息统计系统等5个子系统构成。(1)成果管理系统是自我评估实施的平台,根据被评估单位和个人输入的材料以及其他系统提供的信息,按照事前设定的公式得出各评估指标的结果。(2)顾客管理系统是为收集和应对学生的意见、实行满意度调查而建立的,给自我评估提供评估领域中有关“顾客”的信息。(3)任务管理系统的目标是监测学校长期发展计划与当年学校经营计划赋予任务的实施情况及其成果,提供评估领域中有关‘绩效’的信息。(4)知识管理系统是为了分享改善教务的建议、管理教职员培训而建立的,提供评估领域中有关“内部行政程序”和“行政力量强化”的信息。(5)经营信息统计系统是为了从各子系统抽取出学校经营有关的定量性信息,进行专门管理,应对校内外的需要设立的。第三阶段是评估结果汇总与报告书编写。各评估实务委员会综合统筹系统上的评估结果,编写综合评估报告书与各类评估报告书。综合评估报告书包括全校的各任务完成程度和发展趋势、各类评估结果概要等,各类评估报告书包括各类被评估单位的评估结果、问题与改善点。

资料来源:[韩]D大学.《2010年自我评估报告书》[R].2010,21~40

(4)自我评估结果的判定、公开与应用

评估结果的判定方式是累计各指标的得分并给出等级或位次的方式。成果评估中学院评估和学科评估采用排名的方式,其他评估给予等级。评估结果的公开范围由自我评估规划委员会来决定。一般来说,在学校网站上把自我评估综合报告书公开。评估结果的应用因评估种类而异。成果评估和科研单位评估直接适用于各单位的预算、人员、设备等资源分配以及用于个人的聘用和奖金等的决策。学科评估结果是学科调整的基础,排名处于最后的7个学科的招生名额将减少10~15%,增加新设学科或者特色学科的招生名额。

3. 两所高校自我评估的共同特点

虽然J国立大学与D私立大学的自我评估在评估指标、标准、公开方式和应用等方面有所不同,但是在以下几个方面也存在共同点:首先,两所大学都把自我评估与大学长期发展计划紧密结合,用于学校经营和绩效管理。自我评估制度本身是由政府自上而下推动的,极易引起学校的抵触。但是两所高校根据校情和本校需要实施了自我评估,灵活地运用评估结果。这样,对评估的反感缓解了,绩效主义也逐渐渗入到学校文化中;其次,两所高校都建设了自我评估信息系统。自我评估信息化不但减少教授和行政职员的单纯输入材料等与评估有关的琐碎繁杂工作,而且也有助于实现评估工作的常规化;再次,重视收集和反映校内成员对本校自我评估的意见。对自我评估的反应因内部成员的特性而异。比如,有的教授强烈反感政府主导形式的自我评估制度和行政部门主导的绩效管理为主的评估模式,有的学院对不适用于本院情况的指标也有所不满。两所高校不但通过事前培训、问卷调查、研讨会等方法向内部成员说明自我评估的必要性,而且赋予被评估单位设计指标的权利。此外,每年评估实施前,还要通过吸纳内部成员的意见调整指标体系;最后,通过自我评估的设计和实施,两所大学都意识到评估尚未充分反映大学教育消费者的意见,于是都实施了学生、企业、区域社会等消费者的满意度调查。由此,大学可把握消费者对本校的需求,一定程度上提高了大学内部成员的“顾客满足”意识水平。但是,在外部人士参与评估有关委员会、开辟消费者的意见反映通道、扩大评估结果公开范围等方面还有待改善。

三、韩国大学自我评估的成果与问题

按照《规则》的附则“所有的普通高校应该在2009年12月末前进行第一次自我评估,专业大学在2010年12月末前进行第一次自我评估”的规定,韩国的高校已有进行一次以上自我评估的经验。我们可以将这一期间内大学自我评估实施的成果概括如下:首先,大学的评估力量得到加强,评估文化在大学扎了根。大学通过设置评估专任组织,自己研发评估指标与方法,定期进行自我评估等措施,积累了评估技术与经验,培养了校内评估专家。此外,让大学根据本校现状与需要自己设计评估模型,使大学对自我评估的认识从将评估视为“程式化行为”转为改进大学的“有效工具”。其次,促使大学改善运营。多数大学把自我评估与大学发展计划紧密结合起来,用自我评估促进发展计划的实施,把自我评估作为成果管理的手段。通过自我评估灌输了成果管理、消费者满足等观念,带来了大学运行框架上的变化。[3]再次,从大学教育消费者,即学生、企业等的角度来看,大学自我评估及时提供了大学有关的具体、详尽的信息。另外,随着大学在实施自我评估中越来越重视消费者,进行满意度调查,征求消费者的意见,大学自我评估起到了大学与消费者之间沟通通道的作用。

各大学在进行自我评估中也出现了一些问题。首先,新制度的实行导致了大学评估的困难。虽然大学自我评估的设计与实施权赋予给大学,但是制度本身仍是自上而下的。而且《规则》制订日期是2008年12月,让大学在一年之内就实施自我评估,大学要完成从章程修订、评估专任组织设置到评估模式研发等自我评估准备,准备的时间不过几个月。这种强人所难的实施方案加重了大学评估施行的困难;其次,大学对自我评估与评估实施力量的认识还不充分。对有的大学来说,自我评估不是自己诊断与改善的机会,而只是政府的任务之一。有的大学虽然想设计与校情相适应的自我评估体系,但是力量不够。特别是不少地方高校对研发评估指标与建立相关信息系统感到非常困难,实际上,建设自我评估信息系统的高校不过十几所。[4]再次,大学内部成员的不满仍然存在。主要不满是针对评估本身,对强制性的形式评估不满,对引入“绩效”、“顾客满足”等市场有关概念也有不满,还有对业务量增加不满等。无论不满的对象是什么,学校内部成员的不满是对自我评估制度顺利进行的障碍。

四、对中国大学自我评估制度的启示

第一,确定大学自我评估的内涵,给予大学更多的自主权。大学自我评估根据目的可分为三种:[5]一是“认证型”自我评估,即将自我评估作为外部评估认证过程中一个环节;二是“自律型”自我评估,即无外部强制,根据本校情况和需要自己实行的评估;三是“政策型”自我评估,作为国家层次上高等教育质量保证体系中的一个制度,根据法规与政策文件的规定实施的自我评估。韩国的自我评估基本上采取政策型自我评估的形式,同时,赋予大学自主建立评估机制的权利,由大学自主地实行自我评估。自我评估的基础在于大学自觉认识到评估的重要性,主动地建立评估机制,积极实行评估,应用评估结果。因此,在建立大学自我评估制度的过程中,要尽量强化大学的自主权,提高高校对自我评估的认识。

第二,对各校建设自我评估提供知识和技术上的支持。从韩国的经验可见,在制度实行初期不少大学在评估指标研发、开发信息数据库和建立评估平台系统等方面,面临专业和技术上的问题。大学自我评估是大学的自主活动,而研发和普及自我评估模型、建立指标与标准数据库、各校自我评估负责人员的培训等外部的支持等,在一定程度上是对大学设计和实行评估非常有效的帮助,特别是需要考虑大学之间评估力量上的差距,给予相应的咨询。

第三,在大学层面上。应该把自我评估与学校发展计划紧密联系起来。自我评估的主要功能和价值是诊断与改进。从J国立大学和D私立大学的案例可以看出,自我评估可监测本校的发展状态,评估结果也给发展计划的制定和调整提供信息依据。两者的有机配合能够提高学校发展与问责水平。

第四,大学要尽量吸纳校内外的意见。没有对评估的共同认识,校内成员可能反抗或者消极应对评估。通过问卷调查、研讨会、培训等多种方法,使校内各方形成一致的意见,就可顺利实行评估,实现自我评估的价值。还有,自我评估的功能之一是给消费者提供信息,自我评估制度反映消费者的意见,就可满足消费者的需求,获得他们的支持。

摘要：韩国从2007年开始了大学评估制度改革,建设以大学自我评估为基础的大学评估制度。韩国在法律上规定自我评估的主要内容,同时给予大学设计和实行自我评估的权力。为了健全自我评估体系,政府要给大学更多的自主权,对各校建设自我评估制度提供知识和技术上的支持。大学应该把自我评估与学校发展计划紧密联系起来,同时尽量吸纳校内外的意见。

关键词：韩国,大学,评估制度,自我评估

参考文献

[1]e-国家指标网站[EB/OL].http://www.index.go.kr/egams/stts/jsp/potal/stts/PO_STTS_IdxMain.jsp?idx_cd=1520&bbs=IN-DX_001&clas_div=C&rootKey=6.48.0/2012-11-20.

[2][韩]教育人的资源部.为特色化的大学革新方案[Z].2005.13.

[3][韩]成泰齐.大学自我评估模式开发研究[M].首尔:韩国大学教育协议会,2009.163~165.

[4][韩]蔡在恩.大学自我评估的成果与改善点[C].韩国大学教育协议会.大学自我评估活跃化方案[A].首尔:韩国大学教育协议会,2011.53.

学校评估制度 篇9

一、学校档案在评估检查中的作用

在评估检查中, 专家们根据省示范性中职学校评估指标体系, 认真对我校办学理念、办学特色、建设规划、师资队伍建设、一体化教学情况、校企合作长效机制的构建、教育教学改革创新、办学效益、示范辐射作用等方面进行全面评价。在这过程中, 无论是我校编撰自评报告、制订建设规划方案、整理佐证材料, 还是评估专家组的实地考察验收, 都必须以完整性、准确性和规范性的档案材料作为坚实的基础。

(一) 学校档案是评估检查的基础

在评估检查中, 学校要形成许多对本单位达到评估指标体系要求的项目进行说明和论证的文字材料, 这些材料都必须以档案材料为依据。如评估指标中一级指标“改革创新”中的二级指标“专业建设和课程改革”方面的内容, 就必须查找近三年学校的教学计划、课程教学大纲、课程表、人才培养方案、专业建设管理办法、招生录取花名册、毕业生就业等教学档案, 便能形成翔实的文字说明材料。这些教学档案材料, 如果残缺不全, 或前后矛盾, 会严重影响结论的可信度。

(二) 档案信息是评估检查的依据

评估检查专家组对每所学校的评估检查, 都主要通过查阅档案、实地考察以及问卷座谈等方式来评价学校办学情况, 其中, 材料审核在评估检查中占有很大的比重, 评估组审核学校自评自述材料的依据就是档案信息。以技能竞赛成绩为例, 这是衡量一所中职学校的办学质量和教学成果的重要标志, 对这一数据进行核查, 可以在文书档案中“学校表彰”条目内查找, 以市、省乃至教育部的正式发文为准, 数据的真实性便一目了然。倘若资料缺失, 或归类混乱, 将大大削弱说服力。

二、评估检查是学校档案工作的标尺

在中职学校评估检查中, 学校档案的重要作用是不容置疑的, 但是, 评估检查又是一面“镜子”, 照出了学校档案管理工作的薄弱环节, 让我们看到了档案管理工作的不足之处, 从而给整改提供一个契机。

(一) 档案意识不强, 忽视对原始资料的收集和积累

一直以来, 教职工、个别档案工作人员乃至领导缺乏档案意识, 平时不注意对在教学和教学管理活动中形成的文字材料进行收集、整理、分类、保管, 并将有凭证、查考、利用价值的文字材料归档保管, 导致档案资料收集不完整或残缺不全等局面。因此, 在组织评估材料的时候, 学校不得不组织人力重组材料, 严重影响了评估工作的进度, 影响了评估材料的真实性, 造成学校评估工作的极度被动。

(二) 档案管理不够规范, 与学校的迅速发展不相适应

一是由于兼职档案员身兼数职, 没有太多时间顾及部门档案工作, 而且他们一般缺乏专业培训, 对档案的收集、整理、保管等业务知识相对缺乏。二是对已归档的档案材料, 未按档案管理的有关标准进行整理, 如分类、案卷排列和编号、编制案卷目录等。对于涉及面广、具体标准高的评估指标体系来说, 现今的档案管理状况难以满足迎评的要求。

三、评估检查对学校档案建设的促进

利用促进发展, 发展又能服务于利用。正是由于评估检查和学校档案密不可分的关系, 评估检查对档案工作的发展也是一个机遇。如何抓住这一机遇促使学校档案工作的发展跃上一个新台阶?笔者有以下几个方面的思考:

(一) 通过评估检查营造良好的外部环境

档案工作只有得到领导的重视, 才能保证其更好地为教育教学、科研以及学校各项工作服务。我们应以评估检查为契机, 借教职工在评估工作中的亲身体验来进行大力宣传, 让广大教职工能够深切体会到档案的重要性, 使他们真正认识到:学校档案不但是为了“迎评”, 而且是教育教学工作得以顺利开展的必须。

(二) 通过评估检查加强自身建设

提高档案工作者的综合素质是加强自身建设的首要问题。一方面应确保档案管理人员队伍稳定, 确保他们有条件晋升职称职务, 创造条件让他们安心工作;另一方面提供业务培训机会, 使档案管理人员不断拓宽知识面, 学习接受新知识, 从而提高自身综合素质。才能更好地为学校服务。

同时, 把档案工作切实纳入到学校年度工作计划中, 明确学校档案在管理工作和教学活动中的重要地位, 把档案工作任务分层落实到科室、专业部、教研组和个人, 分清各岗位具体职责, 实行目标管理, 建立奖惩制度。通过奖优罚劣, 形成积极、主动参与档案工作的校园氛围, 推动档案工作走上新台阶。

(三) 通过评估检查夯实档案业务建设的基础

一是加强教科研档案建设。我们应该通过评估检查工作, 进一步明确教科研档案的重要性, 并制定相应的教科研档案管理制度和实施细则, 通过对教科研档案工作的细化, 保证教科研档案长期有效地收集、保存和整理工作的顺利进行, 弥补教科研档案管理的漏洞, 夯实教科研档案建设的基础。二是加大档案编研工作展开的力度。首先, 根据学校发展的趋势与工作重点, 确定编研工作计划, 按学校工作的轻重缓急, 确定编研的先后顺序。例如, 目前学校的中心工作是迎接“国家中等职业教育改革发展示范学校”复评, 学校的编研工作就应以此为突破口, 针对这一特定时期拟编内容翔实、数据可靠的材料。其次, 从实用性的角度出发, 编订特定内容的档案资料以满足学校管理层、教职工对档案的需求。例如, 我校编研的教职工基本信息数据材料、大事记等编研材料真实可靠, 具有一定的深度, 利用价值很高。学校档案工作同中等职业学校评估检查的关系是密不可分的, 评估检查同学校档案工作起着“互促”的作用, 对此, 学校全员必须有足够的认识, 并在实践中摸索规律, 在发展中寻求突破, 使学校档案工作跃上一个新台阶。

参考文献

[1]刘嘉卉.谈中学档案在国家级示范性普通高级中学评估中的作用及几点思考.科技信息, 2009.

评估行业管理制度改革开启 篇10

最近, 中国资产评估协会发布了《< 关于做好资产评估师职业资格证书登记办法(试行)>和<中国资产评估协会执业会员管理办法(试行)>实施工作有关事项的通知》,就两个办法的顺利实施与资产评估师职业资格登记管理系统启用前后与人社部考试信息系统的衔接工作做出了明确规定。《登记办法 》规定,登记对象为取得资产评估师职业资格证书人员, 协会应当为每一位资产评估师建立诚信档案并要求资产评估师均应当参加定期检查。 《执业会员办法》与《登记办法》相辅相成, 从执业会员管理的角度对在资产评估机构工作并经登记的资产评估师,加强了其入会后的会籍管理,在资产评估师转所、印鉴等方面对《登记办法》进行了补充。

构建多元化的学校评估体系 篇11

随着基础教育课程改革的逐渐深入开展，新的教育思想不断涌现，新形势下面临着错综复杂的教育发展环境，给新的评估体系提供了丰富的土壤和广阔的舞台，因而，探索和制订适应新课程改革和素质教育发展需要的学校评估体系成为当务之急。笔者认为，从学生、教师、学校的实际出发，尝试构建多元化的新型学校评估体系，将为学校的发展搭建一座“立交桥”，并引领学校快速走上标准化、规范化、现代化的内涵发展之路。

时代呼唤新的评估体系诞生

盘点课程改革10年，当前的基础教育已经跨上一个空前的高度，学校建设已从追求规模、数量、速度，转型为致力于探索学校标准化、公平性和多元化发展的新思路。可以这么说，在“后课改”时代，学校的硬件建设已经达标，生存不再是主要问题。如今，学校所面临的是自身的内部质量管理问题，以及软件建设如何达标的问题。而令人遗憾的是，教育发展到今天，关于质量评价及制度建设依然只有宏观框架式调控，而无具体可操作性措施。我们赖以生存的评价标准依然是历经沧桑的“分数”“升学率”。这种评价标准的核心是“应试教育”，而应试教育的负面影响早已显而易见。

先举一个例子：近年中学生杀人和自杀事件时有发生，究其原因，“父母管教严”“学习压力大”“学习成绩不理想”等因素是这些学生走上不归路的主要原因。毋庸置疑，时下中小学生的心理问题已经是令家长和教师十分头痛的社会问题了。据不完全统计，有超过30%的学生步入校门时感到“郁闷”“紧张”“焦虑”；还有20%的中学生不想上学。这些现象不得不使我们这些教育工作者汗颜。是什么促成了这种怪现象的发生？冷静思考，人们确实把“分数”“升学率”作为评价学校、师生的唯一尺度了，而且，它还成为决定学校生存发展的“根本标准”了。这使得教育的功利性不可避免，教育过程中人际关系的紧张不可避免，教育中出现的问题也不可避免。这是谁之过？是体制的障碍之过，还是评估标准单一死板的冷酷之错？

时代呼唤新的评估体系诞生。目前，基础教育课程改革在全国范围内正如火如荼地深入开展，传统教育正向现代教育艰难蜕变。新形势、新变革给新的评估体系提供了广阔的历史舞台和丰厚的土壤，因而，探索制订适应新课程改革、有利于推进学校素质教育发展的学校评估体系迫在眉睫。在这种背景下，2013年，我们总结了两年来各学校校本教研实施的经验，从学生、教师、学校的实际出发，尝试构建多元化的新型学校评估体系。

建立现代教育治理新体系

创建“管教育、办教育、评教育”的三分离机制，建立现代教育治理新体系，使政府管理教育，但不干预、评价教育，打破政府管理、政府办学、政府评价的一体化模式，让人民群众参与教育的管理、监督和评价。这首先要实现教育治理主体的现代化，让懂教育的人办教育，让教育家办学校，把管理者和办学者都纳入专业化管理的范畴；其次要实现教育治理理念的现代化，把重视教育规律，依靠教育科学作为基本指导思想；最终达到实现教育机制现代化的目的。

教育机制的现代化关键是管办评的分离，因此要组建社会教育评价专门机构（简称“第三方督学”），成立“第三方督学”专家资源库，吸收社会各界精英、特别是与教育利益相关者加入这个团队，对教育教学定期实施效能评价。

建立保障促进专家办学的制度体系。推行校长、教师公开遴选、储备优秀人才制度；推进以办学业绩为主的校长职级评定制度、校长绩效薪酬制和延期退休制；创新思路，引进实施社会“第三方”考核定级校长办学效能机制。

建立以校为本的学校管理制度体系。一校一策，让最了解教育的人评教育，让最了解教师的人评教师。学校制度建设要求教职工全员参与，教代会表决通过，社会“第三方”机构跟进听证、鉴定后出台。

创造性实施让社会参与教育管理的新机制。总原则是让利益相关者评价教育，改变“上级评下级”“自己评自己”的管理模式。具体做法是：家庭、社会参与教育评价，每学期组织覆盖全区的群众满意度调查活动，电话随机抽访，了解学校教育的真实情况；组织同行专家站在理性的、专业的高度评价学校，以弥补群众评价的表象、肤浅。比如特级校长的评定，在“第三方资源库”抽调知名教育专家，从“进校调研、办学业绩、专业素养、教职工认可度、家长满意度”几方面进行诊断鉴定，最后确定人选。

各学校都成立了家长委员会，由委员会统一安排家长进课堂、考场、进会场，全面地深入了解学校的精细化管理、教师学生的学校表现。综合意见，每年两次听证评议，开学听证各项制度量化指标，期末按开学计划目标，逐一考评，并给出建议性意见。这样做的目的是基于“把家长变成学校的同盟者”，开启“协商式”办学这一思想。这样一来，办学不仅是政府、学校的事，更是家长、社会的事，有效利用一切有利于学校健康发展的所有因素，保障教育教学改革的稳步推进，保障学校向更高层次提升。

“管办评”的分离，让机制圈定了政府、部门、学校的职责、权利范围，任务明确，权责明确。特别是第三方评价机制的建立，使管理者和办学者丧失了自我贴金的便利，必须老老实实办好自己的事，为真正实现教育机制的科学化、现代化注入活力。

调动被评价者的主体意识

2013年初，我们发动了全区上千名学生和所有班主任展开了“什么样的学生称得上是名符其实的好学生”的大讨论，组织了全体教师讨论学科评价标准，先后下发几千份传单，向社会各界征求学校管理意见，收集近10万字评价标准第一手资料。经过教育科研领导小组长达一周的分析研究，把学校评价体系分成以下几类：

学校管理评价 学校管理评价就是给学校一个准确定位，学校是一个什么样的场所？它的定义有三层意思：第一层，它是学生长身体的地方，这是根本；第二层，是教会学生学习的地方，这是主体；第三层，是教会学生做人，学会生活本领，实现人生价值的地方，这是目标。有了这样的定位，学校管理评价就有了中心词——是否为师生的健康成长和未来发展服务。具体做法呈现以下几个特征：一是从制度创新开始，为教师的发展负责。我们的立足点是从学校、教师、学生的实际出发，从他们的切身利益出发，发动师生拟定自己的制度，让制度自觉成为学校的生活的纲领。以班主任为代表的德育管理群体，集思广益，制定了《榆林高新区德育建设制度》《榆林高新区制止“三乱一体罚”承诺书》《学校班级管理制度》和体现班级管理主旨的《班训》。这些制度针对学校存在的现实问题，对症下药，制止了不正之风，弘扬了奉献精神。由各学校教导处、总务处牵头，拟定了《教师量化考核办法》《教职工奖励制度》。这些制度遵循了多劳多得，能者上庸者下的科学用人原则，极大地调动了广大教师的积极性。另外，还创造性地实行了教师“阶梯式”管理模式、“星级教师”评选等办法，为不同梯次的教师提出目标和要求，使所有教师都从这个系列中找到了自己的位置和发展空间，为教师的专业成长搭桥铺路。二是以爱与爱，让学生成为大写的“人”。学生，只要用心培养，他们在人性上一定会产生一些美好的东西。犯错误是孩子的权力，要求孩子不犯错误那是不切合实际的。本区所有的学校都追求“适度”教育，学校与教师约法三章：当堂完成教学任务，不布置机械重复的作业；分层教学，分层训练，分层竞赛、分层评比，保证每个孩子都有学习兴趣，全面开发学生的潜能；实验室、科技制作室、音乐室给特长生以舞台。用“放大镜”关心学困生，用爱照亮阳光下的阴影。这样，不同层次的学生都有进步、有起色、有兴趣，所有的孩子都能快乐成长。开发学生评价工具，各学校由少队部牵头，各班配合，每班学生代表参与编写，对“品德习惯、学习实践、合作交流、强身健体、审美表现、学业成绩、家长期望”7大块，20个指标的考核、评价、定级，全面涵盖了学生在学校、家庭、社会的应具备的基本素质，为培养身心健康、善于合作、担当责任的新型人才打下了坚实基础endprint

课堂教学评价 课堂教学永远是学校工作的主体，科学的评价标准能起到正确的导向作用。通过对不同学科、年段课堂教学分析发现，尽管学科特点和风格不同，但总体上存在以下问题：以学为主的教学观念尚未落到实处；课堂建构中，如何抓住文本、学生、教师课堂教学三要素，精心组织教学。那么，课堂教学的核心支撑点是什么？聚焦两个字——过程。可多数教师仍习惯于以自己的正确答案代替学生宝贵的思考、推理、归纳和情感体验。这就需要一个标准站出来说话：究竟什么样的课堂教学有利于学生文化素质的提高、学业情感的养成、创造能力的培养？通过对不同课堂教学的对比分析及问卷调查，得出如下结论：优质的课堂教学应该创设问题情境，培养学生的问题意识，鼓励学生大胆质疑，培养其独立思考和批判精神；优质的课堂教学，教师应不断引导、点拨激发学生解决问题的内在需要，引发创造的动机；优质的课堂教学，教师交给学生的不是答案，而是解决问题的方法；优质的课堂教学，教师一定少讲，学生一定多读、多练，教师绝不会剥夺学生情感体验的过程；优质的课堂教学，教师会把课堂交给学生，给他们提供自己观察、思考、动手操作的平台和同伴协作的机会，把“自主、合作、探究”的学习方式真正落到实处。

优秀教师评价 教育者，要有一种历史的担当和责任，我们的职业定位与自身价值定位，都决定了教师要有历史文化“接力者”的意识。调查发现，能力、知识、责任是优秀教师的主要素质，也是评价标准的主要依据。因此，学校应该帮助教师明确努力的方向，在着眼专业素质的同时，更关注其责任意识，鼓励教师具有担当责任的勇气。各学校都建立起一整套教学质量评价的反馈机制，让评价标准成为每个老师的镜子。优秀教师评价的另一个重要指标就是教师良好的个性品质，只是还未引起教育界的足够重视。美国著名教育家保罗伟地博士历经40年，收集了9万个学生的来信，内容是喜欢什么样的老师，想不到“友善的态度”竟排在了第一位。可见，教师良好的个性品质是优秀教师的一项重要素质特征。随着时代的发展，传统的师道尊严受到冲击，学生越来越推崇风趣、富有亲和力等具有良好个性品质的优秀教师。研究发现，学生更喜欢教师在教学过程中引导他们自己学习、探索，因此，掌握更适合学生的教学方法、技能也是优秀教师的一个标志。操作中，我们做到教师评价“按星定级”，团结同志一颗星，教研成果一颗星，学业成绩一颗星，爱岗敬业一颗星……而所有的“星”都是按学科、按年级选举产生的教师代表，考评、统计、评议产生的，充分发挥教师的主人翁作用。

同时，搭建“合格教师——教坛新秀——教学能手——学科带头人——教学名师”的梯级培养平台，引导和激励各层次教师树立终身学习、追求卓越的职业意识，使教师具有系统的教育教学理论知识，扎实的学科专业知识功底，精湛的教育教学技能，掌握最前沿的教育教学研究成果和现代教育技术，逐步成长为研究型、专家型教师。着力打造一支区级高素质的教师队伍，要求新入职教师三年内全员合格，并按教师总数20%的比例构建骨干体系，分别命名为“教学能手”“学科带头人”“教学名师”。建立健全骨干教师体系建设的领导责任制，完善骨干体系建设的督促检查、考核奖惩和问责机制，建立骨干教师的注册制度、档案制度、证书制度、考核办法和激励机制，并把建设成效纳入校长的年度考核。要制定三类教师的管理办法、评选标准和考核指标，考核办法和激励机制，将年度考评、任期考核与骨干教师的发展目标、职务晋升、岗位聘用、业绩考核、表彰奖励等有机结合起来。

教学质量评估 教学质量的评估要关注学生的全面发展，着眼学生未来发展的需要，不能简单的概括为“分数”“升学率”，应该是学校综合办学水平的体现。首先要求学校要有良好的校纪、校风。师生的精神面貌积极、乐观、向上、进取，学生操行合格率达到95%以上，杜绝犯罪、违法行为。其次是师生道德建设。积极组织丰富多彩的活动，体现向真、向善、向上、向美的学校文化精神，使学生具备关心集体、诚实守信、勤俭节约、不怕困难的良好素质和知难而进的进取心，具备基本的辨别是非的能力和良好的学习情感、生活习惯、心理素质和协作意识。最后是学生的科学文化素质。90%以上学生的学科学业成绩达到新课程标准要求，阅读、书写、写作、表达、计算、实验的基本知识、技能达到新课程标准要求。绝大多数学生具有自主、合作、探究的学习意识，掌握一定的学习方法，养成良好的自学习惯，形成一定的自学能力，特长生得到应有的发展。学校的书法、绘画、文艺活动、科技制作等活动开展得有声有色，学生全员参与，并有成果展出；积极开展阳光体育一小时活动，学生体质健康测试合格率达到95%以上，近视率控制在4%以下。积极培养学生热爱劳动、珍惜劳动成果的意识和能力；组织学生走出校园，走进社区，参加力所能及的社会公益活动，培养学生的社会服务意识和社会适应能力。

宋代的雨泽奏报制度及其评估 篇12

然而, 学术界对于这一制度的关注和研究却甚少。张瑾2) 曾介绍过清代雨泽奏报的两种形式———“晴雨录”和“雨雪分寸”, 并对其资料的可靠性和价值作了客观评价[1]100。穆崟臣对古代雨泽奏报的渊源也做过整理, 并对清代的雨雪奏折制度进行了讨论[2]103。刘炳涛根据三份雨泽奏疏对明代的雨泽奏报形式进行了分析[3]118。而明代之前的雨泽奏报至今尚未有专论出现, 仅有曾雄生在讨论宋代熙宁七年的大旱时涉及宋代的雨泽奏报情况[4]35。基于此, 本文根据文献记载试图对宋代的雨泽奏报制度进行探讨, 进而对其进行客观评估。

一、宋代“上雨泽”的实施

从现有的材料来看, 奏报雨泽是自秦汉以来就已形成的惯例, 州县官员必须定期向朝廷上报当地的降水情况。在湖北云梦县睡虎地十一号出土的《秦律十八种·田律》中已有“上雨泽”的规定[5]24;到东汉时则明确规定“自立春至立夏尽立秋, 郡国上雨泽, 若少, 郡县各扫除社稷”[6]3117。此后, 这一传统在历朝历代中就一直延续下来。安史之乱后, “诸道各置知院官, 每旬月具州县雨雪丰歉之状白使司, 丰则贵籴, 歉则见粜”[7]7258。

为了解各地的水旱情况, 宋朝沿用了历代“上雨泽”的做法, 文献表明至少在宋初就已经存在。宋真宗咸平元年 (998) , 杨亿知处州 (今浙江丽水) , 次年, 杨亿便向朝廷提交了一份《奏雨状》, 报告处州的降水及农业生产情况[8]3。咸平四年 (1001) 二月, 朝廷下达要求各地方奏报雨泽的诏书:“诸州降雨雪, 并须本县具时辰、尺寸上州, 州司覆验无虚妄, 即备录申奏, 令诸官吏迭相纠察以闻。”[9]2394在中央一再的强调之下, 地方官员不时地进行雨泽奏报。真宗天禧元年 (1017) , 辞去宰相之职的王旦被委任兖州太极观奉上宝册使, 曾向朝廷奏报兖州地方的降水情形:“兖州自春亢旱, 行礼之夕, 降雨及尺。”[10]2049宝元元年 (1038) “夏六月立上雨雪限, 诏诸州旬上雨雪限, 并著为令”[11]4164。至北宋末年, 朝廷依然不断下令要求地方上奏雨泽。如元祐四年 (1089) 五月令“诸州旬具有无雨雪申户部, 开坐县分所降尺寸及月日时, 本部逐旬缴进奏”[9]5784。

及至南宋新立, 依然沿袭了这一奏报制度, 从宋高宗与秦桧的一段对话中就可以得知。南宋绍兴十七年 (1147) 六月丙申, 上谓秦桧曰:“雨泽稍频, 细民不易。”桧曰:“前日蒙宣问常、润、江南阙雨, 臣弟棣赴宣州新任, 近得本州岛申报, 雨已沾足。”[12]2533孝宗淳熙九年 (1182) 四月五日“今两淮帅臣、监司将本路州军见今二麦将熟及雨水分数, 详具以闻”[9]6097。南宋后期黟县“申本县得熟, 即无旱伤, 寻具黟县雨旸帐呈, 九十日内止有十来日得雨, 所谓雨者, 止是二 (分) 或不及分, 止有七月初九日雨及五分”[13]10。直至南宋末年, 黄震在知抚州期间 (1268) , 还上奏当地的雨泽情况[14]460。可见, 宋代的雨泽奏报制度是一直延续下来的。

二、雨泽奏报的程序

有宋一代, 雨泽奏报在程序上已经出现了层层递报———即由低层政区向高层政区递报, 但其递报过程经历了一个变化。最开始由县级政区上报统县政区, 然后由统县政区 (州一级行政区划) 直接奏报中央, 但朝廷认为各州直接奏报太过繁琐, 于是改由司农寺统一收纳和奏送。“先是, 雨雪状诸州径奏, 朝廷以为繁, 故改法令司农寺编排缴进。”司农寺不仅仅负责收纳和奏送, 还掌管各地雨泽奏报的检查和监督事宜, 成为实际上的管理机构, 如熙宁三年 (1070) 六月“诏司农寺检察诸路所申雨泽, 如有水旱特甚州军, 以闻”。但及至后来, “司农亦以为疲于省览”, 于熙宁七年 (1074) 再次调整, 雨泽奏报先由统县政区 (州一级行政区划) 上报高层政区 (路一级行政区划即转运使司或提点刑狱司) , 高层政区汇总后再上报司农寺。“诏自今诸州具属县旬申雨雪尺寸上提点刑狱司, 本司类聚上司农寺类聚月奏, 有稽违者纠之。”[9]6070

由于是层层递报, 所以各层级政区奏报雨泽的时间肯定存在差异。早在宝元元年 (1038) 就规定统县政区 (州一级行政区划) 按“旬”上奏雨泽, “夏六月立上雨雪限, 诏诸州旬上雨雪限, 并著为令”[11]4164;元祐四年 (1089) 之后, 统县政区依然是按旬奏报, 但户部则是“逐旬缴进奏”[9]5786。

此时段的文献中尚未见诸对县级政区雨泽上奏的时间规定, 但考虑到统县政区既然是按“旬”上报, 那么县级政区的奏报肯定不会超过十日。南宋孝宗淳熙八年 (1181) 七月曾明确规定州、县上奏雨泽的时间, “是月, 定上雨水限:诸县五日一申州, 州十日一申帅臣, 监司类聚, 候有指挥, 即便闻奏”[15]1864。据此可知, 南宋时县级政区是按“候”奏报。据此, 笔者揣测北宋时期县级政区雨泽上奏的时间也很有可能是按“候”奏报。

三、雨泽奏报的格式

早在宋真宗咸平四年 (1001) 朝廷就曾下诏, 其中明确规定了各地雨泽奏报的格式。“诸州降雨雪, 并须本县具时辰、尺寸上州, 州司覆验无虚妄, 即备录申奏, 令诸官吏迭相纠察以闻。”[9]2394元祐四年 (1089) 五月再次重申, “诸州旬具有无雨雪申户部, 开坐县分所降尺寸及月日时, 本部逐旬缴进奏”。[9]5786以上两份文献均表明, 宋代雨泽奏报的格式要有两方面的要求:一为奏报降水时间, 具体精确到时辰;一为奏报降水多少, 即降水尺寸。

在文献的阅读过程中, 笔者也发现几则宋代的地方雨泽奏报记录, 从而也印证了朝廷的规定。

第一则是咸平二年 (999) , 杨亿知处州 (今浙江丽水) 时向朝廷提交的《奏雨状》。“臣本州自去年已来, 秋稼薄熟, 时物虽至腾涌, 人户免于流离。爰自今春, 雨水调适, 粟麦倍稔, ……。伏自夏至后来, 绝少时雨, 烈日流灿, 炎风勃兴。……臣遂率军州僚吏精意祈求, ……寻于前月十六日, 相次降雨, 不及寸余。……十二日初旭, 与知丽水县事、殿中丞甄旦诣城北集福院, 如其法请祷。少顷, 臣与甄旦出自北门, 各遵归路, 忽有微云自东北起, 良久弥漫, 至午未间, 暴雨及寸余;由是阴结未解, 至十三日, 大雨昼夜, 约及三四尺。”[8]3

第二则资料是南宋咸淳七年 (1268) 黄震知抚州时曾留有三份雨泽奏报。其一为《五月十五日雨旸申省状》:“照对本州自五月初二日以后无雨。初九日某出视东门, 自归南门, 周行田间十余里, 田多龟坼。又所差劝粜官归自外邑, 面问亦云田水多干。盖本州岛半月之间, 仅得片时之雨, 其干涸可知。”其二为《七月初九日雨旸申省状》:“照对本州五月、六月雨旸细大, 已节次具申外, 至七月初一日天阴, 初二日方得雨, 初三日又雨。继此虽即复晴, 而两日雨势颇觉霶霈, 早禾赖此多有得熟者。……若晚禾乃是顽苗被晒, 得雨再苏, 尚须将来之雨, 方可望熟。见今不敢一日忘忧, 所合先将七月上旬两日内得雨之实申闻者。”其三为《七月二十一日雨旸申省状》:“照对本州七月上旬雨旸已具接续申闻外, 再自十一日至二十一日一旬并不得雨。盖自六月初三日有雨, 亢旱一月, 至七月初二、初三而后得雨, 早禾虽赖以有收, 自七月初三以后又复兼旬无雨, 晚禾凛乎可虑。……所合据实申闻者。”[14]760

第三则是南宋末年刘克庄 (1187—1269) 在其文集中保存的黟县雨泽奏报记录《黟县申本县得熟, 即无旱伤, 寻具黟县雨旸帐呈》:“九十日内止有十来日得雨, 所谓雨者, 止是二 (分) 或不及分, 止有七月初九日雨及五分。”[13]10

第一、三则雨泽奏报记录相对比较规范, 奏报中都有明确降水时间和降水尺寸 (如第一则资料中“前月十六日, 相次降雨, 不及寸余”、“十二日初旭, ……至午未间, 暴雨及寸余”、“至十三日, 大雨昼夜, 约及三四尺”;第三则资料中“七月初九日雨及五分”) , 相对而言, 第二则雨泽奏报记录就显得稍欠规范, 仅有降水时间 (“初二日方得雨, 初三日又雨”、“六月初三日有雨”、“七月初二、初三而后得雨”) 而无降水尺寸记录。当然, 即便是第一、三两则雨泽奏报也没有达到朝廷规定的格式要求即降水时间精确到“时辰”。

四、宋代雨泽奏报制度的评估

虽然宋代对雨泽奏报程序和格式都有了明确的要求, 但是在实际过程中总有或多或少的弊病影响到实施的效果, 从现有文献材料来看, 主要表现在以下两个方面:

其一, 朝廷诏令不一, 时紧时松。

在雨泽奏疏的程序上, 朝廷诏令先后不一, 没有统一固定下来。先是由统县政区 (州) 直接奏报朝廷, 后来改由司农寺收纳后进呈皇帝御览, 再后来则由高层政区 (路一级行政区划如转运使司或提点刑狱司等) 负责收纳, 交司农寺进呈, 再后来由户部取代司农寺全权负责雨泽事宜;熙宁四年司农寺“每月缴进”[10]5409。但至元祐四年, 户部则是“逐旬缴进奏”[9]5789。熙宁元年 (1068) 二月八日朝廷曾颁布诏书:“近来诸州府军监逐时降雨雪, 多以为常事, 不即上闻, 虽有先降指挥, 官吏上下以其年岁深远, 便生怠慢。其令诸路检会旧条, 今后并实时具的实尺寸闻奏, 仍令转运司逐季举行。”[9]2089可以肯定在此之前的相当一段时间内地方是没有奏报雨泽的, 即所谓的“不即上闻”, 究其原因无非是“官吏上下以其年岁深远, 便生怠慢”。这距离宝元元年 (1038) 下达的雨泽上报诏书不过30年而已。

其二, 地方上报雨泽存在虚报现象。

司马光在熙宁七年 (1074) 就一语道破这种虚报的情形:“诸州县奏雨, 往往止欲解陛下之焦劳, 一寸则云三寸, 三寸则云一尺, 多不以其实。”[10]6168朝廷虽然采取了一些防止造假的措施, 但这并不能遏制“虚妄”上报的现象。元符二年 (1099) 邹浩曾上过一份奏疏, 提到不仅州县虚报, 作为“覆验”、“纠察”的高层政区 (监司) 也不尽责。奏疏道:“伏见诸路监司率以本路雨泽沾足、秋成有望奏闻朝廷, 然天道高远, 难以预知, 若后雨泽过多或时雨不继, 为水为旱, 绝不可逃。缘监司既尝奏陈, 不惟本司务掩前言, 兼所属州县互相观望, 虽行检放, 亦非实数;甚者公然抑勒, 不令申诉灾伤, 民间窘无所出……为害甚大, 不可不察。伏望圣慈严降指挥, 勅戒诸路监司及州县长吏, 如敢似此害及百姓, 并重行黜谪, 庶几今后莫不警惧, 上副陛下恻怛爱民之心。”[16]12171

宋代的雨泽奏报制度断断续续地一直维持进行, 并且在程序和格式上有明确的要求。程序上已经出现了层层递报———即由低层政区向高层政区递报, 大体上遵循县级政区按“候”奏报、统县政区按“旬”奏报、高层政区按“月”奏报的原则;格式上则有两方面的要求:一为奏报降水时间, 另为奏报降水多少, 基本上具备后世“雨雪分寸”的雏形。但与此同时, 宋代雨泽奏报制度中存在诸多弊病, 如朝廷诏令不一, 时紧时松;地方上报雨泽存在虚报现象等, 致使地方雨泽奏报无论是在程序上还是格式上都不能在有宋一代完整严格地执行, 从而对宋代雨泽奏报制度的评估不能过高。

摘要：宋代的雨泽奏报制度断断续续地一直维持进行, 并且在程序和格式上有明确的要求。程序上已经出现了层层递报——即由低层政区向高层政区递报, 格式上则有两方面的要求:一为奏报降水时间, 另为奏报降水多少, 基本上具备后世“雨雪分寸”的雏形。但与此同时, 宋代雨泽奏报制度中存在诸多弊病致使对宋代雨泽奏报制度的评估不能过高。

关键词：宋代,雨泽奏报制度,程序,格式,评估

参考文献

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