诺尔斯成人教育理论

诺尔斯成人教育理论（精选7篇）

诺尔斯成人教育理论 篇1

摘要：芬兰教育以其质量较高和发展均衡, 在全球范围内享有盛誉。芬兰教育取得成就的原因在于:把公平与公正作为其教育的核心价值观;国家对教育大力支持;高水平的教育师资队伍培养;对办学自主权的高度尊重;国际化的教育视野。探讨芬兰最新的教育现状与成功的原因, 对提高我国教育质量以及促进教育公平有着巨大的启示意义。

关键词：芬兰教育,教师地位,教育公平,国际学生评估项目

一、引言

在教育界, 当人们谈到哪个国家教育质量比较好时, 经常会想到的国家是芬兰。人们通常会误认为, 教育质量较好的国家是以牺牲教育公平, 把有限资源集中起来用以提升个别地区教育质量, 从而取得标榜性的教育成果。然而, 以视角独到而著称的学者袁征教授在其著作《中国教育问题的哲学思考》中指出:“在教育领域, 任何时候我们都不能为了效率而不讲公平”。[1]事实上, 在芬兰, 公平与效率被高度结合, 并且其成功的根本原因也正是以公平与正义作为其教育的核心价值观。近期, 芬兰教育部官方英文网站发布了其教育的最新状况, 新任教育部长汉娜·维尔库宁 (Henna Virkkunen) 发布了芬兰教育状况的报告, 从报告中我们可以总结出, 芬兰教育取得目前成就的重要因素有如下方面:首先, 把公平与公正作为其教育的核心价值观;其次, 国家对教育大力支持;再次, 高水平的教育师资队伍培养;第四, 对学校办学自主权的高度尊重;最后, 国际化的教育视野。

二、芬兰最新的教育现状与政策动态及其成功的原因

在芬兰, 教育的普及率高。芬兰人几乎持高度积极的态度对待教育, 目前有99%以上的人获得了综合学校毕业证书。同时, 芬兰教师有着很高的社会地位, 各级学校的教师都拥有较高的教育程度并受过良好的教育, 其中最有才华的年轻教师还能自行选择参加不同项目、内容和形式的教师培训。由于教师的社会地位高, 因此教师都非常坚定地致力于教学工作。而且, 芬兰教育的教科书不再集中选择或检查, 学校和教师都有权根据自身的具体情况来选用合适的教科书和教学方法, 这一切的目的都在于使学校在教育决策过程中有更大的自主性。芬兰教育的最新状况, 主要表现在下列方面:

1. 政府旨在提高每个学校的教育质量

芬兰的重大教育政策的落实都旨在提高每一个学校的教育质量, 因为芬兰的国家竞争力在很大程度上依赖于其较高水平的教育。另外, 芬兰教育成功的重要因素还在于其教育的深刻变革。

芬兰的识字率在经济合作与发展组织中是最高的。最新数据显示, 截至2012年9月底, 芬兰人口总数大约只有542万人左右, 仅占世界人口的1/1000, 但其出版的科学出版物在世界上占了大约百分之一的份额, 并且, 芬兰也跻身于世界上顶尖的数学与科学领域。考虑到芬兰人口的规模, 这可以说是一个非常不错的成绩。

2. 政府旨在推进教育的性别平等

芬兰作为欧盟成员国之一, 是一个具有开放视野的国家, 芬兰实行欧洲普遍设立的学历互认“欧洲学校计划”。这类“欧洲学校”[2]位于欧洲的不同地区, 由欧盟成员国共同管理。

该类“欧洲学校”实行男女平等的理念。目前, 除了芬兰之外, 这类学校还分布在比利时、德国、荷兰、意大利、英国、西班牙等国家, 所有这类学校都遵循相同的课程, 包括幼儿园、小学和中学。学生完成学习任务后颁发欧洲学校毕业通用文凭, 这大幅度地提高了芬兰教育的国际影响力以及知名度。

在学生体育运动方面, 芬兰推行了许多促进性别平等的新举措。芬兰体育联合委员会建议相关部门:“对关注体育方面性别平等的政府预算应当尽快进行评估与实行”。该建议认为, 所有主要运动区设立的经费预算应当考虑性别的平等, 包括当地体育机构、体育设施建设、体育服务、体育科研、儿童与青年健康运动计划等等。而且, 应当把促进教育资源分配的性别平等作为教育财政支持政策与相关措施的重要考虑因素。另外, 政府应当在男女平等的基础上资助体育设施服务与体育活动, 酌情给地方当局拨款并进行国家助学金的分配。比如要求受资助的体育院校以及体育科研机构在招生的男女比例中, 男女性别中的任何一方必须要占到至少40%的份额, 以防止出现性别比例过度失调的不公平问题。

应当说, 芬兰体育联合委员会要求政府采取措施改变弱势性别群体在体育方面不利地位的提议, 与新加坡国会议员洪维能先生对教育部长王瑞杰“在高校男女生录取比例中出现男生处于弱势的情况”[3]的质询并要求政府采取措施改变这种不平等现状的诉求具有同样的依据。值得注意的是, 新加坡教育部长王瑞杰说道, 在差距不是过大时不应当草率地人为设定标准来机械地改变这种现状, 否则有可能产生新的不公平。不过必须注意的是, 当性别录取比例差距过大时, 我们就必须去考虑选拔标准是否存在问题, 如果选拔标准本身对某性别群体就不公平的话就必须马上去改变这种不公平现象。

3. 政府旨在帮助后进生提高成绩

在芬兰, 西方著名哲学家约翰·罗尔斯 (1921~2002) 的公平与正义理论在教育实践中得到了充分的体现。近年来, 芬兰教育部对于一些特殊群体给予了特别的关注。比如对因身体残障等因素而需要特别照顾的儿童, 教育部在努力地为他们提供尽可能多的帮助。“芬兰的教育理念强调让每一个学生都能快乐地成长, 教师面对学习后进的学生时, 也会耐心地引导其学习, 并且, 当学生在某个学习科目上有困难时, 都可以寻求个别辅导。另外, 学校还通过及时给予后进生帮助, 以尽量减小后进生与其他学生的成绩差距”。[4]对此, 我们应当对我国教育进行深刻反思。目前我国教育出现了不平等现象, 比如在小升初、中考以及高考指挥棒的魔力控制下, 个别学校、教师以学生考试成绩作为评判学生的最主要标准, 把学生人为地分为三六九等加以区别对待, 而这显然有悖于教育公平与公正的理念。

在罗尔斯看来:“社会必须对先天处境不利的人给予更多的关心与帮助”。这种思想就是要补救由于偶然因素所产生的不平等。在采用补救原则时, 我们应当为智力较低而不是智力较高的人去花费更多资源, 至少可以在他们一生的某个阶段, 例如早期学校教育阶段就应当去这样做, 在学前教育阶段、小学以及中学阶段尤其更加需要注重教育公平。

4. 教师具有较高的社会地位以及较好的发展未来

在芬兰, 教师具有较高的社会地位, 并且拥有较好的发展未来, 整个社会对教师都非常尊重。在学校教育中, 师范教育的辍学率通常是最低的。在过去的几年里, 芬兰教育部采取了许多举措, 比如扩大师范教育以防止教师短缺现象的出现。对于教师学历的提高方面, 教师可以在大学教育基础上, 通过教育部提供的研究生课程学习机会获得硕士学位, 这有利于教师整体素质的提高。由于新教师在教育事业刚刚起步时可能会遇到一些与教学相关的实际困难, 因而芬兰教育部为新教师提供各种各样的帮助, 比如为新教师提供参加各种培训与深造的机会等等。可喜的是, 目前, 我国在提升教师地位方面也取得了一定进展, 比如尽量缩小教师与公务员工资水平的差距等举措, 这都有利于加强社会“尊师重道”的理念以及提高教师的社会地位。

不过, 我们同时也应当注意到, 在提高教师地位的改革浪潮中也有逆流, 个别地区实行“被严重异化了的教师绩效工资制度”, 机械地以教师授课时数为依据决定所发工资的多少。而教师为帮助后进生提高学习成绩而额外提供的课外辅导则不计入教师的绩效, 这很可能导致许多教师为了基本生计在放学后不再留在学校为学习有困难的学生提供学习指导。个别地区实行的“被严重异化了的教师绩效工资制度”实际上导致的结果是把教师“民工化”。这大大减低了教师的社会地位, 并且也在一定程度上挫伤了教师教书育人的积极性, 同时也挫伤了教师帮助后进生提高成绩的积极性。

5. 教育普及率高并给地方更多办学自主权

在教育部长汉娜·维尔库宁看来:“虽然政府对学校提升教学质量给予支持是必不可少的, 不过, 即使政府为学校提供了支持, 也并不意味着政府就有权利对学校的办学行为指指点点和横加干涉, 学校作为法人单位, 有权利自主决定自身的办学行为并从事校本课程的开发活动”。

另外, 在芬兰的义务教育中有着一项重要的规定:“芬兰学生可以自由选择去自己所在学区的其中一所学校就读”。这个规定确保了所有儿童都能享有平等接受教育的权利, 不论学生的社会地位怎样, 也不论学生的性别、种族、文化、语言、经济等状况如何。更重要的是, 这一政策使得学区内的每一所学校都面临着办学质量上的竞争, 促使学校为了生存和发展而不断提升自己的教育质量。

6. 高瞻远瞩的教育教学模式理念和参与国际教育研究

芬兰与其他经济合作与发展组织的成员国一样, 参与了提高学校领导素质的研究。研究的主要议题包括如何培养良好的领导素质以及如何定位学校领导的责任和新角色。该研究显示, 教学虽然是重要的, 不过同时必须给予学校领导足够的发展空间, 因为教学质量的提高需要良好的管理才能顺利实现。如果没有学校领导的高效管理, 学校将成为一盘散沙, 即使有再优秀的教师, 也难确保教学的整体质量。学校的核心力量来自校长, 校长的领导素质以及领导力的成功培养是学校能否获得较好发展的重要条件之一。

另外, 芬兰善于从其他国家学习教育教学经验。“芬兰通过考察德国不分年级制的教学模式后明确规定了所有高中都应实行该教学模式, 在不分年级制中, 学生可以自主设立学习计划”。[5]应当说, 芬兰尊重学生的意愿、满足学生个性发展的教育理念对我国有着巨大的启发意义。目前我国的教育还存在着许多问题, 比如教育系统中充斥着“重共性、轻个性”的教育价值观, 学校课程出现“同质化”, 而这导致了我国的教育系统中“千校一面、千人一面”的现象比较突出。而这正是我国教育值得从芬兰优质的教育中急需学习和借鉴的地方。

三、芬兰教育对我国提高教育质量以及促进教育公平的重要启示意义

芬兰各地区、各学校的教育质量较为均衡, 其教育的最根本动因是以公平与公正作为教育价值核心理念, 这也是芬兰教育的最本源的成功因素。对于芬兰这个国土小且人口少的国家来说, 每一个人的成长都是社会持续稳定发展的中坚力量。因此, 芬兰非常重视为教育中的弱势群体提供更多教育资源的理念, 比如努力为身体残障儿童提供尽可能公平的受教育权。

综上所述, 芬兰教育对我国教育的启示主要可以概括为几下几点:首先, 我们应当树立正确的教育核心价值观, 在现阶段遵从与相互兼顾“发展与功利、自主与服从、个性与共性、创新与继承”这些教育理念的同时, 应当更加强调前者;其次, 我们应当强化教师持续的专业发展;再次, 我们应当尊重学校的办学自主权;最后, 国家应当逐渐承担更多的教育经费投入的职责, 以便更有效地促进教育的均衡与公平发展。

目前, 我国各地纷纷出台政策, 明令禁止义务教育阶段公办中小学设立重点学校、重点班和实验班, 并且禁止公办小学、初中学校进行“小升初”选拔性考试与“择校”行为, 这些政策有利于让每个孩子拥有平等享受教育资源的权利。然而, 在这种大政策背景下, 个别地区依然出现了一些“不和谐”的情况。个别地区的学校领导与教育主管部门在“择校”行为背后丰厚利益的驱动下, 纷纷通过评选“名校”、“示范学校”、“示范班”等其他名义和手段重新设立和原来一样本质意义上的重点学校、重点班和实验班。个别地区以奥数成绩作为小升初选拔性招生中的基本条件, 使得家庭贫困的学生因无力支付高昂的奥数培训费用而在竞争中处于绝对的劣势地位, 因而产生了新的不公平现象。

另外, 在“择校”问题上, 也出现了除个体家庭自发的“个体性择校”以外的国家权力部门“集体性择校”行为, “集体性择校”是权力部门用纳税人的钱对当地最优质学校以单位名义进行资金捐赠并且以所谓“共建”的名义为其单位官员子女获得“学位”的一种集体性择校行为。由于这种行为更加具有迷惑性, 因此比家庭自发的“个体性择校”更加不易被人发现, 然而这种集体性择校行为对教育公平的危害则更大, 因为这直接导致优质教育资源以学生的政治家庭背景为条件进行筛选的教育不公平后果。

长期以来, 我国个别地区的教育功利色彩过于浓重, 导致了教育的片面发展, 个别地区的教育行政部门为了达到“标榜性”的教育功绩以及政治功绩, 牺牲农村与边远地区的利益, 在教育经费分配上更多的是“锦上添花”, 而不是“雪中送炭”。目前, 城乡之间教育质量差距甚大, 个别边远地区由于教育经费严重欠缺, 使得该地区的教育几乎无法取得发展甚至难以为继;而教育发达地区学校中的教育经费则较为宽裕。再加上城市教师工资待遇普遍比农村地区的教师要高, 这更进一步扩大了城乡之间师资队伍质量的差距, 最终导致城乡之间教育整体质量的差距更加扩大。对此, 学者李志厚教授指出:“倘若我们在教育领域上的做法不是锦上添花而是雪中送炭, 并且采取公平和正义的理念去实施教育, 这样做的话, 或许我们能够尽量避免一系列的择校问题、应试教育问题以及哄抢学位房等现实问题, 或许可以使得我们在教育公平领域上的矛盾与冲突尽可能地减少”。值得欣慰的是, 目前, 我国各地已纷纷出台政策, 明令禁止义务教育阶段公办中小学设立重点学校、重点班和实验班, 并且这些政策正在不断地推行和落实当中, 这些政策有利于让每个孩子拥有平等享受教育资源的权利, 这不得不说是一个巨大的进步。

目前, 我国在推进教育公平方面有了非常大的进展, 异地高考也已在全国艰难地推行, 不过, 我们也需要注意到, 在异地高考政策出台和落实的进程不可能一帆风顺, 教育公平的真正实现也不可能一蹴而就。据中国新闻网最新报道, 北京、上海于2012年12月出台了异地高考方案。北京的异地高考政策规定:“从后年起, 有居住证明及稳定住所、稳定职业及社保满6年, 子女有学籍且连读高中3年, 可参加高职考试录取。”[6]而上海出台的异地高考政策则规定:“从2014年起, 上海将实施在沪升学考试的具体方案, 根据方案, 进城务工人员符合《上海市进城务工人员管理制度规定》的基本要求者, 其子女在上海参加全日制中等职业学校自主招生并完成全日制中等职业教育完整学习经历后, 可参加上海普通高等职业学校自主招生考试。”[7]也就是说, 在北京与上海的异地高考政策中, 即使符合条件的异地高考生也只能参加高职院校的录取, 不能参加普通高等学校的录取, 而这显然离真正的教育公平实现还存在着一定的差距。不过, 我们应当充分认识到, 目前能够取得这样的改革成果, 已实属不易了。事实上, 当教育资源在不同地区差距过大, 并且在社会整体资源偏向个别地区的前提下, 教育公平的推进不可能一步到位, 追求教育公平的道路依然任重而道远。应当说, 追求教育的公平乃至整个社会的公平需要的更多是政府维护社会长远稳定以及促进公平理念的坚定决心与强硬手腕。

正如西方哲学家罗尔斯在其《正义论》中说到的:“既然不平等是不应有的, 那就应该以某种方式对这些不平等予以补偿。”[8]可以看出, 社会应当更加注重公平而不是为了所谓的既得利益而牺牲公平, 社会必须在处于不利处境者的利益受损之时予以补偿。伯特兰·罗素 (1872~1970) 在介绍功利主义时也说道:“从人道主义的立场来看, 为了所谓效率而忽视正义是可怕和可憎的。”[9]

芬兰在教育资源均衡的同时, 也同样取得了非常卓越的教育效果。并没有出现追求公平就失去效率的现象, 反而取得了教育领域上的突出成就。事实上, 效率问题谈论的是教育投入与产出比之间的关系, 而教育公平问题谈论的是教育资源如何在各群体或个体之间进行分配的问题, 严格上来讲公平与效率并非两个非此即彼的概念。

社会在不断地变革, 在改革初期经常需要摸着石头过河, 而在教育改革的不断尝试中, 部分个体或集团首次尝到教育改革途中的甜头———摸到了拥有有利地势的“石头”, 就不愿意挪动了, 这些人则是改革中的社会既得利益者。如果这种人性的贪婪没有被自身道德以及被制度加以约束, 那么他们将会为了防止这种突如其来获得的好处的源头被别人破坏, 而千方百计地阻止改革的进一步进行, 甚至采取非法乃至暴力手段对进一步的改革进行压制与破坏, 直至最终成为了维护社会公平与正义的最大障碍。应当说, 教育的种种不公平来自于人性的贪婪, 而这恰恰需要加强有效的制度改革和法律约束。

在罗尔斯看来, 随着社会的进步, 对于受惠较少的人着重进行考虑就变得越来越重要了, 只要去回想一下防止财富的过分积累以及维护人人受教育平等机会的重要性, 就会更加深刻地领悟到这些努力其实都是值得的。

四、结语

在党的十八大会议中, 中共中央总书记习近平同志强调要使发展成果更多更公平地惠及全体人民, 教育公平问题已成为十八大讨论的焦点问题之一, 这些举措都是社会逐步走向公平正义的重要表现之一。“更加合理地配置教育资源, 把教育资源更多地投向农村、边远、贫困和少数民族地区, 采取更多政策扶持弱势群体”是人民大众对于教育公平的真切诉求。相信新一届中央领导集体会把人民大众的这些诉求加以考虑并采取新的教育改革措施以维护教育公平乃至整个社会的正义, 促进中国教育的健康、持续和全面发展。

参考文献

[1]袁征.中国教育问题的哲学思考[M].深圳:海天出版社, 2009:90-95.

[2]芬兰教育部.芬兰学校和“欧洲学校”[EB/OL].http://www.minedu.fi/OPM/Kansainvaeliset_asiat/ulkosuomalaistoiminta/index.html?lang=en.[2013-04-21].

[3]张俊洪, 陈铿, 杨文萍.以罗尔斯公平与正义理论的视角评述新加坡教育的新政策[J].贵州师范大学学报:社会科学版, 2013 (1) :136-142.

[4]芬兰教育部.在学生运动方面性别平等理念的推广[EB/OL].http://www.minedu.fi/OPM/Julkaisut/2005/tasapeli_-_sukupuolten_valisen_tasa-arvon_edistaminen_ja_sukupuo?lang=en.[2013-04-21].

[5]汉娜·维尔库宁.国际学校领导力研讨会[EB/OL].http://www.minedu.fi/OPM/Puheet/2009/05/Opetusalan_maailmanjxrjestxn_seminaari.html?lang=fi.[2013-04-21].

[6]中华新闻网.北京随迁子女升学考试方案[EB/OL].http://www.chinanews.com/edu/2012/12-30/4448796.shtml.[2013-04-21].

[7]中华新闻网.上海公布异地高考方案:与居住证制度相衔接[EB/OL].http://www.chinanews.com/edu/2012/12-30/4448927.shtml.[2013-04-21].

[8]罗尔斯.正义论:修订版[M].何怀宏, 何包钢, 廖申白, 译.中国社会科学出版社, 2009:76-78.

[9]张俊洪, 陈铿, 杨文萍.谈通俗化的西方智慧[J].沈阳师范大学学报:社会科学版, 2012 (4) :21-24.

诺尔斯成人教育理论 篇2

1. 研究教材, 复活死去的符号

雅斯贝尔斯认为:“全部教育的关键在于选择完善的教育内容和尽可能使学生之‘思’不误入歧路, 而是导向事物的本源”。[2]而高中物理教材呈现给学生的是作为结果的、经过逻辑加工的物理理论体系, 很少有揭示概念的发展、定律的发现、思路的猜测、方法的选择, 以及数学的发现、创造和应用的探索过程。物理学家和编者的思维方式或隐或显地存在于教材中, 而这些却替代不了学生的思维方式, 这就要求一线教师要潜心研读教材, 广泛查阅资料, 还原物理概念、规律本源。以《牛顿第一定律》的教学为例, 教师首先要以讲故事的形式介绍牛顿运动定律产生的历史过程, 让学生清楚, 运动研究史上最初是从研究必然的运动开始的, 而后再转入研究自然的运动, 通过无数科学家的实验和观察才逐步归纳总结出物质运动规律。在整个发展过程中, 有许多著名的科学家做出过艰苦卓绝的探索, 如泰勒斯学派代表人物阿纳克萨哥拉的宇宙万物“单子”起源说, 古原子论奠基者留基伯和德漠克利特认为宇宙万物起源于原子在虚空中的必然漩涡运动, 伊壁鸿鲁则认为在除留基伯和德漠克利特所说的原子在虚空中的必然漩涡运动之外, 还存在一种偶然的偏斜运动, 而康德在此基础上进一步指出原子偶然偏斜运动的原因是斥力。伊壁鸿鲁经过研究得出:“原子在虚空里如果不与其他物质相撞, 它们将保持一定的速度运动。”也就是说, 原子在虚空中没有阻力的状态下, 如果不受外界的干扰, 会一直以不变的速度运动下去, 这表明惯性定律已经萌芽。而后亚里士多德把运动分为自然运动和强制运动两种, 伽利略对此进行过激烈反驳。伽利略、开普勒、伽桑狄和笛卡尔的惯性运动思想对牛顿第一定律的得出都产生过不同程度的影响, 而伽利略和笛卡尔的影响最大。发现惯性定律并不代表运动第一定律, 牛顿在前人的基础上研究惯性运动及其本质, 提出惯性是由物体内在的属性—惯性力或质量决定的, 在《自然哲学的数学原理》中提出了著名的牛顿运动第一定律。课堂上这样的介绍, 学生虽然不能完全清楚, 却能勾起学生强大的学习兴趣, 亦能引发学习了解科学史的欲望, 而不至于让学生只记忆干瘪的一个惯性定律, 学生也不必死记这些的符号。

2. 更新观念, 改变教学方法

学生在形成新的物理认知时有来自各个方面的障碍, 包括先前知识的障碍, 也有来自自身物欲、情欲的障碍。根据巴什拉的理论, 在构建科学知识的过程中, 人类必须克服发生在早于科学认识的各种心理的偏见、谬误, 它是构建新知识的障碍。庄子认为在人们的认知中有多种障碍, 其主要的障碍来自于自身, 所以在《齐物论》中他提出了“吾丧我”的认知思想。

按照新课程标准, 物理教学过程要求师生互动, 共同发展, 这原则上有利于学生克服认知障碍, 培养怀疑、探索等科学精神。但是, 现在的物理教学却没有太多地考虑到学生认知上的障碍, 教学活动的各个环节都是在老师精心策划和安排下进行的, 学生无形中被老师操控着。从问题的提出, 到探究解决问题的方法, 到归纳出结论, 基本都以教师为中心。学生很少有机会通过探索、挫折、怀疑和争论的方式, 清除潜藏在认知中的障碍, 导致学生的知识嫁接在错误的认识之上, 造成学生对新知识理解的错位。学生物理认知的发展需要遵循科学的规律, 这需要我们不仅意识到他们物理认知中的障碍, 而且还要找到铲除这些障碍的策略。在观念上要转变, 并非教师一厢情愿的讲解就能够达到想要的教学目标, 我们需要充分地认识学生, 要认识到建立科学认知的过程也就是克服认知障碍的过程, 这些认知障碍并不会主动消失, 它需要教师做艰辛的工作, 改变教学方法。

3. 去权威论, 建立平等的师生关系

雅斯贝尔斯关于教育方式的观点是建立在其存在主义的交往理论基础之上的, 他认为迄今已存在的教育方式有三种:一是经院式的教育。这种教育以知识为中心, 学生死记现成的知识, 教师只是知识的解释者和把知识传授给学生的中介。这种教育的最大弊端是, “人们把自己的思想归属于一个可以栖身其中的观念体系, 而泯灭自己鲜活的个性”。[3]二是师徒式教育。这种教育的中心是教师, 教师是知识和权威的象征, 学生只能被动地依从他而不需要有个性。这种教育培养的是依附他人而缺乏责任心的人。上述两种形式的教育都不利于“全人”的培养。三是苏格拉底式教育。雅斯贝斯非常推崇苏格拉底的教育思想, 他关于苏格拉底式教育的论述可归纳为四点: (1) 师生是平等的, 没有权威与中心。 (2) 师生都要自由地思索, 平等地对话和善意地论争。 (3) 教师不能以智者自居, 把自己的东西灌输给学生, 而以追问或者反讽的形式, 使学生领悟到自己观点的不足, 进而唤醒其潜能, 使他们“在探索中寻求自我永无止境的过程”[4], 这种教育不是授之已成定论的知识, 而是引导学生去探索、发现真理, “不是知者随便带动无知者, 而是使师生共同寻求真理”。[5] (4) 对学生而言, 是靠自己的努力, 经过自己的独立思维过程, 逐步认识真理、探索道德, 他们获得的也不单是一个知识堆积的过程, 更重要的是其潜在的能力得到开发, 灵魂被唤醒。由此可见, 苏格拉底式教育适合全人的培养, 为此, 雅斯贝尔斯积极倡导这种形式的教育。

4. 改革评价, 构建多元评价体系

教学评价方式单一也是多年老生常谈的问题。首先表现在评价方式的考试局限于一些物理定律、定义、习题的解答;其次是评价方式以考试为主, 忽视了学生独立获得知识的能力、正确的学习态度、科学精神的考察。教师的教和学生的学大部分都是围绕学生如何在考试中取得高分来进行, 当然笔者在这里不是反对围绕学生考高分进行教学, 而是反对仅仅以考高分为目的进行教学, 毕竟对错和分数并不能对学生的思路、判断力、批判精神等提供支持, 同时机械、静止的考试题很难考查考生的数学洞察力、想象力等动态的思维特征。以考试为中心, 教师和学生都容易把知识当作绝对正确的东西, 因为要想在考试中取得高分, 一个简单可行的办法就是牢固地掌握书本上的知识。这样往往会产生一种误导, 容易把当前的知识当作绝对正确的东西。在做试题的过程中, 学生们简单地用“对”和“错”为知识划定了其坚固的疆界。长此以往, 学生的头脑构建的就是一幅残缺的物理学画面, 故而教学的评价体系需要多元, 这样的转变也是急不来的, 需要一个过程, 然而最重要的是教师在思想意识层面要深刻认识这个问题。

5. 实践体察, 丰富课外活动

课后的活动并不是仅仅要求学生复习复习与预习预习了事, 需要加强引导学生对实践的体察。应该培养学生从日常生活和社会生产中体察各种物理学现象、原理, 而不仅仅从书本上获得物理学认知的精神。曾有人强调, 科学课程的设置要解决以下的问题:首先是要与学生的兴趣和希望结合, 其次是要与他们的经历相联系。科学学习的背景包括:家庭、文化、环境、健康和工业。学习在自然环境的活动中得到加强。从哲学的高度来看, 实践不仅是认识的来源, 而且还是检验认识的标准。认识往往是通过实践获得有关现象、事实的经验, 形成一定的观念、概念, 然后再回到实践中对其进行检验获得的。实践是丰富多彩的, 学生通过实践的体察可以获得许多生动、具体、形象的直观经验。例如, 学生观察绚丽多彩的天空, 蓝天、白云、如血的夕阳会在学生的脑海中形成印象深刻的记忆, 这有利于加强学生对光的散射原理的认识。再如, 学生观看或自己进行花样滑冰可以加强对动量矩守恒定律的认识。这些实践的体察对学生科学精神的形成具有以下几个方面的作用:一是有利于学生直接经验的获得, 在学生的脑海中储存起关于自然世界的丰富的感性认识;二是有利于培养学生学习物理的兴趣, 给枯燥乏味的课堂知识的学习注入一剂“兴奋剂”;三是学生可以在实践中检验自己在课堂中所学到的知识, 这不仅容易加深学生的记忆, 而且容易深化学生对这些知识的理解;四是实践的变幻性有利于学生在其中进行生成性的探究和发现物理学的问题。

参考文献

罗尔斯的正义理论研究 篇3

一、罗尔斯正义理论的描述

罗尔斯认为“正义是社会制度的首要德性”,并且明确地规定了正义的对象,即社会的基本结构——用来分配公民的基本权利和义务、划分由社会合作产生的利益和负担的主要制度。可见,罗尔斯的“正义”就是指社会的基本结构是否符合道德、是否符合德性。

首先,罗尔斯认为正义的对象是社会基本结构,需要凭借两个正义原则才能去架构这种基本结构。罗尔斯是这样描述两个原则的:“第一个原则:每个人对与所有人所拥有的最广泛平等的基本自由体系相容的类似自由体系都应有一种平等的权利。第二个原则:社会和经济的不平等应这样安排,使它们:在与正义的存储原则一致的情况下,适合于最少受惠者的最大利益;并且,依系于在机会公平平等的条件下职务和地位向所有人开放。”在这里存在两个优先性规则,这是一种“词典式次序”,第一个原则是平等自由的原则,第二个原则是机会的公平平等原则和差别原则的结合,第一个原则优先于第二个原则,而第二个原则的机会公平平等原则又优先于差别原则。

其次,罗尔斯认为两个正义原则要求有平等保护公民自由和权利的政治制度,以及要求有使这些自由和权利的价值得以真正体现的经济制度。并且规范社会基本结构的正义原则必须能够得到人们的彼此同意,因为人是一种理性的存在物,当满足了他们的需求,保证了他们的正义,也就保证了在那些满足正义原则的制度下的社会的稳定性,不会因为其他历史的或是文化的影响。如果在这样情况下不能保证稳定性,那么对于有理性的人而言,是不可理喻的,难以想象的,就等于放弃了正义,这当然是不可能的。

最后,罗尔斯以其著名的“原初状态”(original position)保证自由平等的理性存在者普遍同意,并且以此满足理性辩护所要求的公共性条件。其实“原初状态”纯粹是一种假设的状态,一种思辨的设计,通过其来模拟各方进行合理的推理而作出正义原则的选择。罗尔斯又以“无知之幕”来设定在选择最好的正义原则的过程中,除了有关社会理论的一般知识之外,不知道任何关于个人和所处社会的特殊信息,不知道各自的财产、家庭背景、文化程度,这样就保证了不具可比性,大家都处于一个起点之上,避免了一些不公平,就不会出现谁有钱就选择属于有钱人的原则。

二、罗尔斯的正义理论的研究

第一,结构优先性。罗尔斯的正义理论给出了两个正义原则,第一个原则是平等自由的原则,第二个原则是机会的公平平等原则和差别原则的结合,并且表现出了严格的词典式秩序,这是一种优先性的体现。这种优先性体现在只有先满足了第一个平等自由的原则,然后才能达到第二个原则,在第二个原则中,则先满足公平平等原则之后,才能达到差别原则。这种结构上的优先性反映的是一种程序性,反映的是对最起初的那个原则的重视。罗尔斯强调与凸显的是最起初的原则,也就是平等自由的原则,因为只有保证了每个人的平等自由,才是真正的体现了人作为人的本质。

第二,前提假设性。罗尔斯为了更好解决正义原则的选择,以使人们普遍同意这些正义原则,他假设了一个“原初状态”,人们在“无知之幕”下,除了知道一些关于社会的部分知识,其他关于人们的地位、财产、文化程度等等都不知道,这样人们就像玩游戏一样,只知道游戏规则,游戏目的,而不知道其他的一切,这样就避免了不遵守游戏道德和不公平的现象发生。人们只需选择一个既对自己有利又对整个社会有利的正义原则。最后人们协商一致,发现首先必须满足每个人作为人的本质,于是就选择了平等自由的原则,紧接着要保证在机会公平平等的条件下职务和地位向所有人开放,这样保证了每个人可以平等的竞争,最后选择了差别选择,要求分配对于最不利的人有利,这样就可以保证社会正义。为了说明正义原则怎么样被选择的,而且困难的是如何让整个人民共同的选择具有普遍意义的正义原则,于是,不得不付诸于假设,付诸于人是具有理性的一面,以此体现平等自由是人的一个本质特征。

第三,理论直觉性。罗尔斯明确指出他的“正义原则类似于康德意义上的绝对命令”,其实并非如此。在《道德形而上学原理》中,康德的主要目的是要寻求人类的道德生活的最高原则,而这个最高原则就是他所谓的“绝对命令”。绝对命令其实就是定言命题,是相对于假言命题的。康德绝对命令就是:“除非我愿意我的准则也变成一条普遍规律,我不应行动。”这就是说,一个人只有同意自己的准则同时成为所有人都同意的普遍规律时,自己才可以按自己所定的准则而行动。可见“绝对命令”是一种我们应该为服从而服从的规律,只有当一个行动准则通过了“绝对命令”所指定的一个检验时,这个行动才是道德上可允许的。而罗尔斯的两个正义原则明显没有“绝对命令”那样如此强烈的纯粹性。因为他的正义原则是一种直觉主义的,他的正义原则预设了一些社会“基本善”,因为在“原初状态”中,人们虽然隔着“无知之幕”,不知道其他人的具体地位,但是知道社会的一些知识,不然无法选择出保证社会正义的原则,而这些知识里包括了对于社会基本善的知识,其实就是自由、机会、收入、财富与自尊五种善。而这五种基本善是人们选择正义原则所达到的目的,这已经带有了经验的意思,远不足康德的“绝对命令”那样严格,这样带有限制的正义原则,其实也反映了罗尔斯的正义理论的经验性。

第四,道德集体性。任何一个道德理论必然要有道德主体,罗尔斯考虑的是“我们该如何行动”,并且把“人”做这样的区分,即影响社会环境的人与被社会环境影响的人。罗尔斯认为集体行动者是要再一次就社会基本结构作出决策的理性行动者,而这一次虽然“人”仍是选择的主体,但是由于要考虑到正义原则选择之后,要对受这些原则影响的“人”有利,因为在之前“人”已经了解关于社会“基本善”的知识,并且选择正义原则的目的,就是保证对社会对自己有利。因此,实际上,罗尔斯考虑的则是我们作为集体的道德行动者,如何能够为作为被影响者的我们建立一种正义体系。他一方面已经不仅仅局限于个人,而发散到整个集体,另一方面他的焦点也从道德行动者转向了被道德行动性影响的人。

第五,自由限制性。罗尔斯认为自由总是可以参照三个方面的因素来解释,即自由的行动者、自由行动者所摆脱的种种限制和束缚以及自由行动者自由决定去做或者不做的事情。因此罗尔斯对于“自由”的描述就是:“这个或那个人(或一些人)自由地(或不自由地)免除这种或那种限制(或一组限制)而这样做(或不这样做)。”罗尔斯又通过联系宪法和法律的限制来讨论自由,那么在这些情形中,自由是制度的某种结构,是规定种种权利和义务的某种公开的规范体系。也就是说,罗尔斯的“自由”是在于免除限制,因为罗尔斯把人的各种基本自由看成是一个整体,那么这个整体中的一种自由的价值,就要依赖于其他自由的规定,并且为了确保人的每个自由受到保护,那么就要使各种基本自由受到一个制度的实际限制。因为在社会之中,一个人肯定是要争取保护自己的自由不受侵犯,但是他争取的方式务必是其他的人可以接受的。

摘要：本文通过对罗尔斯正义论的研究,发现他的正义理论具有结构优先性、前提假设性、理论直觉性、道德集体性以及自由限制性等特征。

关键词：罗尔斯,正义论

参考文献

探析罗尔斯正义理论及其现实意义 篇4

一、“原初状态”的描述

“原初状态”是罗尔斯正义论的逻辑起点。罗尔斯提出“原初状态”这一概念的目的是为人们选择他的两个正义原则而建立了一个公正的社会环境, 这就是所谓正义的环境。罗尔斯自己对“原初状态”定义为“一种其间所达到的任何契约都是公平的状态, 一种各方在其中都是作为道德人的平等代表、选择的结果不受偶然因素或社会力量的相对平衡所决定的状态。”①从这个概念上讲, “原初状态”理论协调了自由和平等之间的关系。罗尔斯通过设置“原初状态”这一理念, 重新建立了自由和平等之间的关系, 从而开辟了一条新的途径, 即平等的自由主义。

罗尔斯的理论从自然状态出发的。他把他自己对自然状态的解释称作是“原始状态”, 并且他明确指出这是一个“假设的状态”, 是他从中正义原则的出发点。罗尔斯他设计自己的“原始状态”时使用的是“反思的平衡方法”。

罗尔斯通过这种“反思的平衡”方法设计出他的“原始状态”, 这个状态包括对立约者的主观方面的条件客观方面条件的描述。所谓主观方面条件是对立约者本身的描述, 包括立约者有什么样只是和信仰、他们参与立约的动机什么以及他们在立约时心中所想获得的具体东西等。所谓客观方面条件是对立约者所处的环境的描述。

主观条件方面:1) 从动机上看, 立约者是自利的, 他们完全缺乏理他的动机。他们参与契约的订立完全是考虑自身的利益, 别人的利益不在他们考虑范围之内。由于自然状态对于每个人都是不利的, 而契约的订立是一种总值非零的游戏, 所以, 立约者才来参与这个契约的订立。如果原始状态对于某些人的利益比契约的订立要大, 则他们不会来参与这项订立活动。2) 从知识方面和信仰上看, 立约者被一层“无知之幕”所遮蔽。这层“无知之幕”使他们不知道自己的信仰、兴趣、能力、倾向、性别等, 甚至不知道自己是谁, 也不知道自己的人生计划是什么。他所具有的只是普遍的知识及原则, 比如政治、心理和经济等理论中的普遍原则。3) 立约者都希望尽可能多地获得“基本善”。由于无知之幕的限制, 立约者对于自己的兴趣及人生计划都一无所知。他们参加订约时的动机虽然纯粹是自利的, 但是当一个自利的人不知道自己要的是什么的时候, 他也不知道该如何去为自己争取利益。在罗尔斯设计中, 立约者都希望尽可能多地获得基本善, 只是在接触无知之幕返回社会后, 有些人可以放弃部分的东西。“基本善”理论的建立, 使得立约者能够在谈判时知道什么东西是自己所要的以及什么东西是对自己有力的。

客观条件方面主要是有关世界物质资源的问题, 以及立约者之间合作的可能性问题。在现实世界中, 自然资源是有限的, 不可能让每个人所有欲望都得到满足。如果每个人所有的欲望都可以得到满足, 那么立约者之间就没有合作的必要。同时, 资源也不是匮乏到使合作成为不可能的地步。由于订立契约仍是非零的游戏, 合作对大家都有好处, 而立约者的动机正是想要更多的好处, 这就使契约的订立既必要又有可能。

对于上述的诸多主客观条件, 罗尔斯强调的是, 人的自利性以及物质的有限性。这两个条件同时出现, 就是罗尔斯所谓的“正义环境”, 只有在这两种环境中才有分配正义问题的产生。

二、两个正义原则的优先性

罗尔斯的第一个正义原则:平等的自由原则、即每个人对与所有人享有的类似自由系统相容的最广泛的、完整的基本自由系统, 享有平等的权利。所讨论的是基本自由和权利的分配, 它的目的就是保障所有人的基本权利和自由。第二个正义原则:差别原则、即社会和经济的不平等必须这样安排, 以使得它们 (a) 在于正义的储蓄原则一致的情况下, 给处于最不利地位的社会成员带来最大的利益; (b) 与机会公平平等条件下职位和公职向所有人开放相挂钩。所要处理的事基本自由之外的基本善的分配问题。这些基本善包括收入、财富、机会、权利等。②罗尔斯的正义原则是一种选择的正义, 是通过与其他原则的比较而证明两个正义原则的优先性。

第一个比较是两个正义原则与平均功利原则的比较。最大最小值规则告诉我们, 合理的选择是, 选择那个最坏结果比其他选择的可能的最坏结果要好的政策。这个最发最小规则是由三个基本条件: (1) 不考虑概率, 条件是参与者不考虑他回答正确的可能性有多大; (2) 不关注在能得到保重的东西之外还能获得是多少外, 他不考虑其他肯的所得; (3) 不接受最坏结果处于保重水准之下的选择, 参与者不接受比这还小的结果。

罗尔斯认为, 原始状态下正义原则的选择与经济学中不确定条件下决策基本是相同的。无知之幕的设计完全达到了“不确定条件”的三个要求。 (1) 不考虑概率:当事人没有可靠的基础以估计可能存在的现实各种正义原则的社会环境的概率; (2) 不考虑最大的最小结果以外的收益:当事人在确定了最好的最坏结果以后, 不考虑还可能获得什么。两个正义原则之有保障的结果是高度令人满意的; (3) 不接受比最大的最小结果更小的结果:当事人不选择最坏结果都处于保障水准之下的结果。因此根据最大最小值规则, 在原始状态下, 选择两个正义原则才是最合理的、最好的。首先, 平均功利原则的最坏的结果比两个正义原则的最坏结果要坏, 选择平均功利原则将会把他们的基本权利和自由置于危险的困境, 所以当事人不会选择平均功利原则。其次, 两个正义原则具有三个方面的优势:各方不仅可以保护他们的基本权利, 而且他们确信自己抵制了任何更坏的结果, 通过功利原则或别的什么原则可能赢得任何进一步利益都是没有把握的;同时, 两个正义原则能够产生一种自我支持的力量, 是比正义原则得到稳定的实现, 因为每个人的利益都得到了肯定, 而人们倾向于珍惜和支持所有肯定他们自己的善的东西, 而功利原则有可能要求某些人为了整体的较大利益而放弃自己的利益, 因此, 它是不稳定的;最后两个正义原则的公开承认, 给了人们的自尊一较大的支持, 因而也就增加了社会合作的有效性。

第二种基本比较是同有限的功利原则。罗尔斯更注重对差别原则的阐释, 因此, 期比较的对象也侧重于“有限的功利原则”, 因为, 这种功利原则带有社会最低保障的混合概念, 而这种观念就用来代替差别原则。

两个正义原则对有限功利原则的第一个比较优势是, 差别原则是与一种公平合作的社会理念相一致的, 自由平等的公民理念和公平合作的社会理念中都包含着互惠性的理念, 差些原则也包含这种互惠理念, 而有限平均功利原则不具有不具有任何平等和互惠的倾向和要求。差别原则要求在确保平等的基本自由和公平的机会平等的基础上, 经济的不平等安排要有利于最少受益者的最大利益。互惠性带来了它的第二个优势, 即稳定性方面的优势, 当社会所有成员都将自己看作自由和平等的公民而从事社会合作时, 他们认为应用于基本结构的分配正义原则该包含一个互惠性的原则, 差别原则包含了这样一个原则, 所以有理由认为人们会支持它。除此之外更多的受惠者也会注意到, 三种偶然性只能以有利于每个人的方式加以利用, 他们其实也是这种利用的受益者, 并不是受害者, 随意他们会支持差别原则。

三、正义原则的现实意义

罗尔斯以正义原则为基础, 重申自由主义基本理论, 把新自由主义推到一个新阶段, 即平等论自由主义或福利自由主义阶段。罗尔斯的自由主义思想主要体现在他的两个主要原则。第一个原则肯定平等的基本自由相对其他政治目标的优先性, 第二个正义原则要求给所有公民提供公平的机会, 要求财富和社会地位不平等使处于最不利地位的人获得最大利益。他的第一个正义原则实际上是重申传统自由主义所谓个人自由的首要价值, 抵制黑格尔式的共同体主义和功利主义者对这个原则侵蚀, 而他的第二个正义原则在原先的新自由主义这所主张“公平的机会平等”基础上, 提出“天赋的平等共享”, 从而把自由主义的平等理念向前推进了一大步, 能够在更深刻的意义让为社会政策“保护弱者利益”辩护, 为福利国家政策辩护, 他的这两个正义原则实际上是把传统的政治自由主义和有限的经济自由主义有机结合起来, 从而使新自由主义在理论上更关联, 更有说服力和感染力。

正义问题对于我们加深对社会正义问题的认识, 解决我国在现代化进程中遇到的公平提供了新的思路, 具有一定的借鉴意义。

(一) 目前我国处于社会主义和谐社会的重要阶段。一个社会有公平正义才能达到诚信友爱、充沛活力和安定有序。我国和谐社会的目的就是社会各方面的利益协调一致, 让每个人都能够得到全面而自由的发展。罗尔斯的第二个正义原则要求所有人生存发展的机会均等, 这就为个体的全面发展创造了条件, 这个对我们构建和谐社会具有重要的启示。

(二) 在社会主义市场条件下, 机会的平等原则规定了参与市场竞争的主体在起点上应该是平等的。这是机会的公平平等是指社会所有职务、地位和机会平等地向所有人开放, 每个人都平等地享有社会提供的机会。政府应保证每个人机会均等, 公平的进程, 让人人平等地享有自由择业、自由经营、自由竞争的权利, 平等的享受接受教育、接受劳动培训等由政府所提供的优惠。

(三) 差别原则把最少受益者看成社会合格的正式成员, 最低保障出自于互惠性理念, 是最少利益者的权利, 是社会的义务, 使他们应该得到的东西, 这种解释有利于公民的团结、自尊。罗尔斯的差别原则对弱势群体利益的强烈关注对于我国解决当前的贫富两极分化、城市和农村之间的差距、失业等现实问题具有重要的启示意义。

参考文献

[1]约翰.罗尔斯.正义论[M].何怀宏, 何包钢, 廖申白译.北京:中国社会科学出版社, 1998.

[2][美]罗尔斯:作为公平的正义——正义新论[M].姚大志译, 上海三联书店, 2002年版.

[3]约翰.罗尔斯.正义论[M].北京:中国社会科学出版社, 1988:9-234.

诺尔斯成人教育理论 篇5

雅斯贝尔斯的悲剧思想也是立足于生存论上的,超越是悲剧的哲学意义所在,真正的悲剧是存在论的,悲剧英雄的伟大体现在对悲剧命运的抵抗与斗争中。雅斯贝尔斯虽然对轴心时期中国的思想给予肯定,但却认为此时的中国思想既不是悲剧也不是史诗。雅斯贝尔斯曾提出骑马的民族易于发展出悲剧的意识,原因在于马使人不受束缚享受自由,因而人们能够更容易从中思考生存的意义。他把中国的这种状态称之为悲剧前知识,典型代表便是佛教。佛教起源于印度,这一神秘的玄学在印度为佛陀,在中国却由佛教转变为了伦理主义。它看到了人类的痛苦、毁灭和死亡,但却认为悲哀成为生长与没落、死亡与复活,以及迢递延续的无限循环的一部分,上帝逝去又复还,一年四季就好像庆祝死亡与转生的世界。

雅斯贝尔斯坚信只有西方才懂得悲剧,因为西方人依靠寻找通过塑造世界本身的道路,努力使自己摆脱生活中的困难去实现真理,通过理想获取动力。俄狄浦斯想要避免一切,但却仍然在不所知的情况下犯下罪恶,其积极斗争体现在对知识的不懈追求和对灾难性后果的无条件接受。这种作为与不作为的行动差异在雅斯贝尔斯看来是西方和中国最重要的区别,这种实存行动实质上在悲剧观中体现为超越的斗争,斗争的行动可以使人灵魂生气灌注,这是一种精神上的超越。

在对轴心期的阐述中,我们可以发现雅斯贝尔斯是把中国放在核心位置的,但同时我们也要正视,雅斯贝尔斯不可能走出“欧洲中心主义”。雅斯贝尔斯说过,西方文化具有延续性,我们之所以得出这个结论在很大程度上是由于西方拥有可靠的历史记载。而在东方,我们会发现,在亚洲实际上找不到任何新东西。我们所遇到的细究起来其实我们都已经了解,只是再重新强调了一遍。雅斯贝尔斯说中国缺乏悲剧意识,在不同的价值观和评判标准下有不同的解读,但根本上依旧是中西悲剧观念本身的差别。

1918年,德·格鲁论中国一书《天下大同》中的一段话,深深地影响着我,“大同是中国精神文化能发展达到的最高点。能削弱它的力量和造成它衰落的是彻底的科学。只要科学在中国认真培育的时代来临,在中国的精神生活中无疑将发生彻底的革命,或者将使中国的骨架彻底脱节,或者使它再生,然后中国将不再是中国,中国人也不再是中国人。中国本身并没有第二套体系可替代旧的,结果旧体系的崩溃不可避免地造成解体和混乱。总之,如果人类丧失道,在他们最彻底地实践神圣的经典时,根据经典,灾难和衰亡也必然降临,如果它在世界秩序中在劫难逃,那么可怕的破坏就将纳入正常轨道,这样,中国古代大同文化的寿日便屈指可数了。那么,至少不会让数百万民众随着大同文化的末日而一起归于灭亡,这些人早已被外国势力置于不幸之中了。(1)雅斯贝尔斯肯定了科技的重要性,轴心时期的中国百花齐放百家争鸣为人类文明建设提供了一个经典的意象。雅斯贝尔斯对中国悲剧思想的解读,对人类文明的解读,其建设性是值得世界去深思和研究的。

摘要：雅斯贝尔斯是德国的存在主义哲学家,其悲剧从生存论上立论。雅斯贝尔斯在轴心时代的理论中描述了中西方文化的差异以及提出了中国缺乏悲剧意识的论断。轴心期中国历史丰富的精神气象为雅斯贝尔斯思考人类文明的起源和未来提供了一个经典的意象,对中国文化的认知在某种程度上具有可取之处,但并没有走出“欧洲文化至上主义”的西方意识。

关键词：轴心时代,悲剧意识,中国悲剧

参考文献

[1]新大不列颠百科全书[M].高湘泽译.袁义江校.1980.

[2]雅斯贝尔斯.历史的起源与目标[M].魏楚雄,俞新天译.北京华夏出版社,1989.

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[4]陈少华.论雅斯贝尔斯的中国之思[J].广东社会科学,2001(5).

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[6]王芳恒.存在主义哲学与尼采哲学之关系考察[J].贵州民族学院学报,1994(4).

诺尔斯成人教育理论 篇6

新世纪、新阶段, 我们面临的发展机遇前所未有, 面对的挑战也是空前的, 如何“把人民的利益实现好、维护好、发展好, 这是正确处理改革、发展、稳定关系的结合点”。对此, 党中央提出了构建和谐社会的重大战略决策。提出构建和谐社会是我国50多年来、特别是改革开放以来经验教训的总结, 既具有一定的必然性, 又具有重大的理论意义和现实意义。和谐社会既体现了广大人民群众的“最近的目的和利益”, 又体现了广大人民群众的“未来”利益。利益表达的需求总是产生于利益失衡或利益冲突的时候。“和谐社会绝不是一个没有利益冲突的社会, 而是一个有能力解决利益冲突和化解利益冲突, 并由此实现利益大体均衡的社会”, 建设和谐社会不仅仅意味着一些偏向弱势群体的政策, 而是意味着社会发展模式和思路的转变。以我们社会所面临的突出问题为出发点, 罗尔斯《正义论》提出的两个原则, 对我国构建和谐社会具有很强的启发意义。

一、罗尔斯的公平正义原则

资本主义现实不平等随着资本主义生产方式的确立和发展, 出现了严重的两极分化和不平等事实, 这导致了资本主义社会所固有的矛盾和冲突日益激烈, 经济危机、通货膨胀、种族歧视愈演愈烈, 这种现象引起了人们对正义问题的关注, 罗尔斯对此迅速做出了反应, 认为“现在的工业文明社会盛行的经济主义观念, 却忽视了在人类社会整体中只不过是一个部分, 将属于整体一部分的经济置于绝对优先的地位, 甚至为社会经济的增长而严重侵犯一部分成员的权力, 牺牲一部分人的利益”, 这是很不公平的。在这种不公平的现实基础上, 为了消除资本主义危机, 恢复民众对现行制度、传统价值观念和生活方式的信任, 保证稳定的社会经济秩序, 变革和改良现行分配制度, 罗尔斯在思辨的领域内建构了他的正义原则, 并把这一原则作为改良政治、经济、法律和社会系统的合理依据。在理论来源上, 罗尔斯的正义原则以西方自文艺复兴以来的主流学派的政治哲学思想为基础, 他继承和发展了霍布斯、洛克、卢梭、康德等人的政治哲学倾向, 罗尔斯曾说:“我一直试图做的就是要进一步概括洛克、卢梭和康德所代表的传统的社会契约论理论, 使这上升到一种更高的抽象水平”。

罗尔斯从社会契约论的角度出发, 认为正义原则是我们全体参与者一致选择出来的。在如何能够选择出理想的正义原则上, 罗尔斯假定, 人们通常会选择对自己有利的正义原则或社会安排。如果参与选择的人都持这种态度, 那么他们所选择的原则必然是功利主义的, 而绝对不会是正义的。因此罗尔斯认为, 为了达到正义的原则, 人们必须处于“无知之幕”的背后, 即不知道每个人的社会地位、阶级出身、天生资质、理智能力、心理特征以及每个人存在于其中的社会的政治和经济状况, 将所有能够影响人们进行公正选择的事实、知识和信息都过滤出去。在“无知之幕”后面, 人们将都会选择“作为公平之正义”。这种公平之正义建立在两个基点上:一是每个人都应有平等的自由权利, 人人都享有平等自由权利的社会, 这是一个公平合理的社会, 也是人所追求的理想目标, 因而是公平正义的基本点;二是分配的合理性。人类的生存空间和资源都是有限的, 而人的欲望是无限的, 社会的每个成员都想得到较多的利益, 而资源的有限性远远不够分配, 不可能做到“按需分配”, 这就需要指定某种规则, 以便达到公正合理的分配。在此基础上, 罗尔斯把探讨既保障人们的平等自由的权利不受侵犯, 又使社会的基本权利和利益分配臻于公平合理作其正义论的目的。并认为, 社会正义的一般观念是使社会的基本权利和利益分配趋向于公平合理, 首先是保障每个人的平等的自由权利, 以保证每个人在人格和尊严上的平等, 不受侵犯;其次, 要给每个人以公平竞争的机会, 以便促进人们通过自身的努力减少不平等的差别;最后, 如果社会出现不平等, 就必须把它限制在一定程度上, 即一种不平等的后果必须对每个社会成员, 尤其是对处于社会劣势地位者带来最大的利益。

罗尔斯将上述正义观概括为两个正义原则:第一个是平等自由的原则———“每个人对与其他人所拥有的最广泛的基本自由体系相容的类似的自由体系都应有一种平等的权利”;第二个是机会的公正平等原则和差别原则的结合———这一原则用以安排、调节经济和社会的不平等。其中, 第一个原则优先于第二个原则, 而第二个原则中的机会公正平等原则又优先于差别原则。罗尔斯对这两个正义原则做了如下表述:“所有社会价值———自由和机会、收入和财富、自尊的基础都要平等的分配, 除非对其中的一种价值或所有价值的一种不平等分配合乎每一个人的利益。”正义原则“提供了一种在社会的基本制度中分配权利和义务的办法, 确定了社会合作的利益和负担的适当分配”。罗尔斯认为:“作为公平的正义可以说是不受现存的需要和利益的支配, 它作为对社会制度的批判, 建立了一个阿基米德支点”。

二、公平正义理论对构建和谐社会的现实意义

当代社会的和谐问题本质上是由经济制度变迁和社会转型引起的, 构建社会主义和谐社会, 最根本的任务是实现人们在利益关系上的和谐, 而社会公正则是建立利益协调机制的基础。和谐社会的建设路径是什么?是建立一个合理的社会结构, 要结构和谐、制度和谐、分配和谐, 其中合理的阶层结构是社会和谐的前提, 正义的制度是社会和谐的保障, 正义的分配是社会和谐的基础。

第一, 合理的阶层结构是社会和谐的前提。当前, 我们的社会阶层结构不甚合理。合理的结构是社会稳定的前提。和谐的问题, 首先涉及的是结构的和谐。一个建筑物的稳定取决于它的结构稳定, 同样, 一个社会结构的合理对这个社会的稳定及其正常运转也具有决定性的影响。亚里士多德曾指出:“我们必须建立一条适应于一切政体的公理:一邦之内, 愿意维持其政体的部分必须强于反对这一政体的部分。”据此, 我们完全可以这样认为:社会要形成中间大、两头小的“橄榄型”的结构。所谓橄榄型的社会结构, 主要是指在一个社会里, 极富和极贫的均为少数, 而多数人处于中间状态的情况下, 才能保持社会的相对稳定和和谐, 因为这样的结构能够使社会的资源和财富得到一种相对合理的分配。使大多数人对其赖以生存的社会秩序和政治体系产生认同感, 使社会成员的“不满意度”降低到最小的程度。一个社会是否能够达成和谐和稳定, 要取决于这个社会的大多数成员对其赖以生活的制度、环境和文化等等的认同度。从历史唯物主义的观点出发, 一般的社会分层理论均以人的经济地位或者说以其在社会中占有的财富的多寡为基础。而我们现在的社会结构不尽合理与稳定, 这是当前我国诸多社会问题产生的结构性原因。我们必须调整政策, 制定法规, 缩小两极分化的局面——极富和极贫的人数, 扩大中间阶层的比例。这既有利于增强我们的执政合法性基础, 又有利于我们的社会稳定与和谐。

第二, 正义的制度是社会和谐的保障。当前, 我们的收入差距继续扩大, 就业形势依然严峻, 弱势群体表达自己利益的能力不强。构建和谐社会的正义制度是保障。当社会制度根本不正义时, 它就侵犯了人们的基本权利。正如罗尔斯所言:“某些法律和制度, 不管它们如何有效率和有条理, 只要它们不正义, 就必须加以改造和废除。”社会主要制度不仅决定着个人的生活前景, 而且是个人权利的制度保障, 因此, 必须加强制度建设, 人类的幸福将以合理的社会制度为基本条件。在社会领域内, 正义的观念和原则必须化为现实力量才有意义, 生命和权利必须有切实的基本制度作为保障才不会流为空谈。罗尔斯认为:“一个社会, 当它不仅被设计的旨在推进它的成员的利益, 而且也有效地受着一种公开的正义观管理时, 它就是组织良好的社会。”意即和谐社会。我们的改革从某种视觉上看实际上是一种利益调整的过程。利益调整如果是一种“帕累托”改进, 即由一部分人的利益的改善引起的群体利益的改善, 而且任何人的利益都没有受损, 此时的社会将是平衡和谐的。然而, 经济快速发展通常带来的并不都是“帕累托”改进, 更多的是非均衡发展。一个社会是不是和谐在很大程度上取决于有没有一个正义的社会基本结构, 换句话说也就是有没有一个正义的制度设计。我们社会中的诸种矛盾, 如矿难频频发生、非法采矿屡禁不止, 原因在于官商勾结, 欠安全保障等, 根源在制度;民工辛辛苦苦付出的劳动, 竟然在索取自己应得的那一份微薄的报酬时还要付出更多的辛苦, 血汗钱竟要不来, 民工为讨工资铤而走险事件常见报端, 甚至发生国务院总理亲自为民工讨工资之事, 这种奇事的发生原因在于民工是弱势群体, 他们维护自己的权利缺少制度化的利益表达和索取的渠道, 根源于制度;贫富悬殊日益扩大, 利益格局的失衡源于社会权力的失衡, 源于不同群体在表达和追求自己利益的能力上失衡, 根源于制度;可见, 制度建设是构建和谐社会的保障。罗尔斯认为:“一个组织良好的社会, 或一个接近正义状态的社会, 其目标是维持和加强正义制度。”和谐社会不是一个没有利益冲突的社会, 而是一个善于化解利益冲突实现利益大体均衡的社会。一个好的制度往往表现在它能容纳社会矛盾和冲突。罗尔斯认为:“社会制度应这样设计, 以便事情无论变得怎样, 作为结果的分配都是正义的。”所以, 我们要在制度建设上下工夫, 建立利益群体的表达制度, 理顺官民关系、官商关系、民商关系。既要解决好利益表达制度的形成和制度化的问题———协调好官民关系;又要解决好利益表达的规范化和克服双方互动的潜规则化问题———协调好官商关系;又要解决好劳资关系中的权利和合作机制的问题———协调好民商关系;还要解决好政府与社会的利益均衡制度问题———协调好政府与社会的关系。

第三, 正义的分配是社会和谐的基础。当前, 我们的社会不平等与经济增长之间的逻辑关系发生了变化。构建和谐社会, 正义的分配是基础。我们在实现社会主义现代化的过程中, 采取的是“非均衡”发展战略, 贯彻的是“两个大局思想”。让一部分人先富起来, 影响左邻右舍, 先富带后富;让有条件的地方先富起来, 支持其他地方, 走向共同富裕。这在我国改革开放初期发挥了重要作用。但我们如何把这种差距缩小或控制在合理的范围之内, 就需要在起点公正、过程公正、结果公正上下工夫。罗尔斯对于正义原则的一般表述是:“所有社会价值———自由和机会、收入和财富、自尊的基础———都要平等地分配, 除非对其中的一种价值或所有的价值的一种不平等分配合乎每一个人的利益。”罗尔斯认为:“分配正义的主要问题是社会体系的选择。”“一个正义体系给予每个人以他应得的一份, 换言之, 它分配给每个人以正义体系本身规定的他有权得到的东西”。罗尔斯强调, “首要的分配问题是基本权利和义务的分配”, 同时尽量平等地分配社会合作所产生的利益和负担, 任何个人和团体除非以一种有利于最少受惠者的方式谋利, 否则便无从获得一种比他人更好的生活。显而易见, 罗尔斯对弱势群体有一种偏爱。他的这一思想对如何解决我们社会现存的弱势群体问题有极强的理论借鉴和启发意义。我们当前正在进行的和谐社会建设是在社会主义市场经济体制的框架结构中进行的, 市场经济讲竞争、讲效率, 但公平性却不能很好的兼顾。对此, 罗尔斯认为:“一个竞争的价格体系不考虑任何需求, 因此它不可能是分配的唯一手段。在社会体系的各个部门之间必须有一种劳动分工来满足正义的常识性准则的要求。不同的机构处理不同的问题。”“我们有理由强烈反对由竞争来决定总收入的分配, 因为这样做忽视了需求的权利和一种适当的生活标准。”我们对于贫富拉大的事实必须给予足够的重视, 不仅要做好第二次分配, 还要在正义的分配制度上下工夫。一种分配制度是否公平、公正, 不能单从分配方式出发, 一种分配制度的优劣应从这个社会体系来衡量。按需分配的准则就应留给转让部门去执行, 它完全不是一个有关工资的准则, 为了评价分配份额的正义, 我们必须注意背景制度的总体活动和来自各个部门的收入和财富的比率。我们现阶段的分配制度是以按劳分配和按生产要素分配相结合, 参与分配者只要提供劳动力、资本、技术等要素, 就可以按照他们各自的贡献, 在经济利益、政治利益、文化利益等方面进行公平正义的分配。同时, 任何生产要素的提供者都不应当侵占其他生产要素提供者的利益, 否则就违背了公平正义原则, 必然导致新矛盾的出现和激化, 和谐社会则无法实现。因此, 实现社会主义现代化, 建构和谐社会必须保证公平正义的分配, 妥善处理和协调社会各方面的利益关系, 最终实现公平正义的分配。

总之, 罗尔斯的“公平、正义”理论对构建和谐社会具有很重要的启发意义, 值得我们认真学习和研究。

摘要：社会和谐是中国特色社会主义的本质属性, 公平正义是和谐社会的重要特征, 是建立利益协调机制的基础。学习和借鉴国外相关政治理论对于我国和谐社会建设是十分必要的, 罗尔斯的公平正义理论给我们构建社会主义和谐社会带来种种有益的启示。

关键词：罗尔斯,和谐社会,公平正义

参考文献

[1]约翰.罗尔斯.何怀宏等译.正义论[M].北京:中国社会科学出版社, 1988.

[2]亚里士多德.政治学[M].北京:商务印书馆, 1965.

诺尔斯成人教育理论 篇7

一、诺尔斯成人学习思想的哲学依据

成人教育是一种复杂的教育现象, 在其成人学习思想不断形成和发展的过程中, 诺尔斯吸收了当时流行的哲学思潮的成果, 并以此作为成人教育研究的逻辑起点。

在诸多哲学思潮中, 以杜威为代表的进步主义哲学思潮对诺尔斯的影响是比较深刻的。进步主义是在自然主义、实用主义以及进化论思想的基础上形成的, 而与之相应的教育思潮则强调经验的重要性, 其表现即是认为生活就是人与社会的全部经验, 充分肯定教育与生活融合的必要性, 反对教育与生活的区隔。显然, 诺尔斯成人教育思想汲取了进步主义教育思潮的元素[1]。诺尔斯认为, 以成人学习者为中心, 分析他们的学习需求与兴趣所在, 努力利用“经验”这个课程资源是十分必要的。

值得提及的是, 诺尔斯还对人本主义哲学进行了研究。人本主义坚持人的地位与价值, 认为人性具有善良的本质, 尊重个性的自由及其独特性。在“自我“的问题上承认个体存在的“中心地位”, 强调追求自我实现的同时也要为他人负责。人本主义思潮并不是一个统一的理论体系, 但这不妨碍诺尔斯吸收其中的一些观点作为他的成人教育学的理论基石。例如, 罗杰斯、马斯洛等人的人本主义心理学中的自我概念、需要层次等理论成果即对诺尔斯发生过重大影响。

二、诺尔斯成人学习思想的主要内容

成人教育究其实质是促进人的终身发展的教育, 其内容指向个体充分、自由与全面的发展。在诺尔斯的成人教育学中, 包含着丰富的成人学习思想, 是“帮助成人学习的艺术与科学”[2]。

1.成人学习以经验为基础。

诺尔斯关于“成人”的理解不囿于年龄的范畴。他从社会学与心理学的角度对成人进行界定, 将成人视为特殊的学习者, 并对成人学习者的特点进行了研究。诺尔斯提出, 成人教育的低效性往往始于将适用于一般意义的学习者的教育方式原封不动地“迁移”到成人学习者身上, 对成人学习者的独特品性未充分考虑。成人学习者与儿童学习者相比较, 后者的经验更多的是间接经验, 而成人的经验更具有直接性、丰富性与多样性。成人在学习过程中不仅重视经验的运用, 同时十分重视经验对“自我身份”的意义, 如果成人在接受学习的同时意识到自己的经验受到贬低, 他们会认为受到贬低的不只是经验, 而是自己的人格, 这必然会导致他们抵触这种学习。因此, 经验不仅是成人学习的目的, 也是成人学习的条件。

2.成人学习以自我指导为特征。

诺尔斯受到人本主义的影响, 对成人学习过程中“自我概念”的主导作用给予关注。所谓“自我概念”是指个体对自我的人格进行调节的心理系统。基于这样的认识, 他认为成人的自我概念是自我指导型而非依赖型, 成人希望别人认识到他具有对自己的生活负责的能力。儿童学习者具有明显的依赖型的特征, 儿童习惯于顺从教师所规约的内容及其安排, 但成人趋向于对自己的决策负责, 不能认同强加于自己的观念与行为。然而, 在实际的培训学习中, 成人又往往显现出依赖型人格的特征, 被动地接受来自教师的影响。

3.成人学习以问题解决为取向。

个体意识到的主观需求是成人学习的驱力所在, 成人对于学习什么、为什么学习的答案是明确的, 他们不限于关心学习的内容, 更关心学习对于工作、生活的价值, 这与儿童学习者形成鲜明对比。成人“重新”参加教育活动, 并试图把其所学的知识和技能立即运用到现实中, 这是成人学习具有功利性的结果。在这里, 教育是一个提高能力以应付生活中面临的问题的过程[3], 所以, 成人学习属于问题驱动。成人学习强调“实用”的价值, 要求所学能够解决实际问题, 为达成预先设定的任务目标而付出努力。

4.成人学习以成人教师为依托。

成人学习的自我指导并不排斥成人教师存在的事实。诺尔斯常把成人教师称为“成人教育工作者”, 是“负有某种帮助成人学习责任的人”。成人教师的职责主要有:帮助学习者诊断具体的学习需求;通过创造条件引起学习者的兴趣;与学习者共同制定系统的学习计划;提供必要的人力物力资源;帮助学习者评价学习活动的结果[4]。由于成人教育的特定属性, 成人教师的角色更多地表现为成人学习者的引导者、促进者与帮助者。成人教师与成人学习者构成一个学习共同体, 在共同体中, 他们建构了平等的关系。

三、对当前我国教师培训的启示

诺尔斯的成人学习思想蕴涵于成人教育学中, 深刻地揭示了成人学习的主要特点与规律。他对普遍存在的采用教授儿童的办法对待成人学习者的做法表示不满, 在借鉴其他学科领域已有成果的前提下, 注重成人学习的独特品性, 提出系统化的成人学习思想。虽然他的理论体系不可能是绝对完美的, 但对于成人教育培训仍有较强的指导意义。在“师范教育”向“教师教育”实现转型的过程中, 教师的职前培养与职后培训一体化的趋势越来越显著, 因而, 诺尔斯成人学习思想可以为高师院校开展教师培训工作提供更多的智力支持。

1.评估教师的学习需要。

在教师培训的话语体系中, “需要”是指现有状态与期待状态之间的差距, 教师培训的目的就在于缩小这个差距。教师学习是指向内部驱动的, 他们不愿意接受外部力量所强加的学习任务, 不愿意成为教育的“被压迫者”, 但是他们仍然有着学习的需要, 这是因为在教育教学工作中, 教师会不断发现现有知识与能力不能适应新的挑战。然而, 教师培训的实际情况是培训缺乏针对性, 不能较好地解决教师工作的现实问题, 使教师对培训敬而远之。评估教师需要的前提是确定教师期望的目标以及社会、学校对教师提出的要求, 在此基础上以问题解决为评估上述需要的主要依据。从现实性来看, 把握教师的观念层面的需要与实践的需要是具有同等意义的。一方面, 在教师培训的课程设置、 教学方法选择、学习计划的制订等各个环节上, 均应围绕着教师的学习需要开展工作;另一方面, 根据不同的学习需要可以将教师划分成不同的学习共同体, 以便于教师相互启发, 分享学习成果。

2.改进培训的教学方式。

教学方式是指师生在教学过程中为完成教学任务、实现教学目的而采取的基本行为和教学活动在整体结构上表现出来的特性, 它既包括外显的行为, 也包括相关的思维方式和态度。培训的教学方式要切合教师作为成人的特点, 主要体现在以下方面:第一, 从知识的角度来看, 教师的本体性知识、条件性知识以及实践性知识都会随着经验的增长而不断丰富与深化, 因此, 重视教师已有的经验, 以培训的形式改善教师的经验结构与内容, 使教师的经验真正发挥培训资源的价值, 否则, 教师会认为“这不仅仅是拒绝他们的经验, 而是拒绝把他们看作人”[5]。第二, 培训者与接受培训的教师构建一种对话与交流的新型关系, 因为包括教师在内的成人学习者是以自我指导的学习为宗旨的, 而且教师与其他成人相比, 具备更强的自我指导素质, 培训者如以“真理当然占有者”自居, 必然会给教师培训工作带来不利影响。

3.建构理性的培训文化。

任何制度都离不开文化的化育, 因此对教师培训实效性的追寻绝不是简单地依赖制度进行规约的。培训文化是在长期的培训过程中形成的相关人员共享的价值体系与行为方式, 以及相互影响的环境氛围。良好培训文化的形成对培训价值观、培训的信仰以及培训的伦理起着潜移默化的作用。建构理性的培训文化就是使培训者在观念层面认识到转变培训方式的必要性, 努力营造充满生机活力的培训氛围, 促进培训授受双方分享资源、理解知识、发展能力、生成个性。在这个意义上, 我们必须始终追问成人教育的本质, 追问教师学习者的独特品性, 明确教师培训的目的、任务及其规律, 在物质的、行为的、制度的以及精神的层级形成显性或隐性的文化环境, 从而有利于教师培训工作的积极开展。

摘要：诺尔斯作为美国成人教育学的建立者, 成人学习思想是其成人教育学主要的内容之一。诺尔斯认为, 成人学习者有着与儿童不同的学习特点, 因此, 通过提示成人学习的规律, 可以有效地指导成人教育的实践。诺尔斯的成人学习思想对于当前的教师培训工作具有启发意义。

关键词：诺尔斯,成人学习思想,教师培训

参考文献

[1]赵红亚.迈向学习社会:美国成人教育思想与实践的传统与变革[M].北京:中国社会科学出版社, 2004:319.

[2]M.S.Knowles.Self Directed Learning:A Guide for Lean-ers and Teachers[M].Chicago:Follett Publishing Co, 1975:19.

[3][美]诺尔斯.现代成人教育实践[M].蔺延梓, 译.北京:人民教育出版社, 1989:57.

[4]赵红亚.试论诺尔斯的成人教育思想[J].河北师范大学学报:教育科学版, 2004, (2) :41-42.