布鲁纳学习理论

布鲁纳学习理论（精选10篇）

布鲁纳学习理论 篇1

布鲁纳认为, 各个学科的知识都有其特殊的、稳定的知识结构。学习的过程, 也就是掌握学科的知识结构的过程。最终学习者要达到的目的是获得一系列系统而完整的关于该学科的基本思想和原理。他认为, 学习知识的最好方式是发现学习。结合该教育理论, 笔者进一步思考了其在中专语文教学中的应用。

中专语文教学的宗旨是, 在课堂内正规教学的基础上, 结合课外甚至校外的其他相关活动, 促进学生全方位的发展, 特别是居于首位的德育的发展, 以及知识与经验的学习。在此学习过程中, 学生自主地探索与研究, 真正内化为自己的知识, 并付诸实践, 尤为重要。因此, 在教学过程中, 教师应该利用现有的一切教学资源, 发挥老师的主导性。具体表现为, 引导学生观察与积累知识的同时, 充分发挥学生的主观能动性。引导学生主动探索与发现, 培养自主性与独立性, 从而促进学生全方位的发展。

一、布鲁纳的认知-发现学习理论

发现学习强调, 在教学过程中, 学生通过学习教材, 或者运用教师提供的条件, 自己发挥主观能动性, 独立进行对知识与经验的思考。学生应主动地自行发现知识, 并且最终掌握该学科知识的原理和规律。他注重内部学习动机在学习中的作用及对学生的重大影响。他认为, 所有学生内心都希望学习并探索从未遇到过的新颖的经验。除此之外, 他还十分重视外部动机的激励作用。例如, 奖励或者惩罚等。

学习一门学科的知识, 都会存在一系列的从未接触过的新知识。每个知识的学习都要经过获得、转化和评价的认知学习过程。他认为, 学习是通过获得、转化和评价三个过程实现的。除此之外, 学生还需要将学科知识转化为自己的知识, 这样才算真正学会并掌握了知识。

二、对中专语文教学的启示

笔者通过研究布鲁纳的认知-发现学习理论, 探讨该理论指导下中专语文教学的发展模式, 并提出一些方法和建议。旨在促进中专语文教学的进一步发展与完善。

(一) 中专语文教学应促进学生主动认知

在日常教学过程中, 笔者也深刻意识到, 老师教的目的是为了促进学生的学。也就是说, 这个过程是由教学转化为学习的过程。因此, 教师在课堂中应积极发挥教师的主导作用, 而不是灌输式地填鸭式教学, 学生不求甚解, 死记硬背, 对学生全面发展不利。相反, 应创造条件, 使学生积极主动地探究知识, 独立地解决问题。通过培养学生这方面的能力, 实现学生良好的发展, 对其今后工作与生活也有利。

课堂教学中, 必须发挥学生的积极性和主动性。应该引导学生自觉地参加到语文教学活动中来, 跟着老师一块感知、体验、领悟, 最终掌握知识, 达到语文课堂中渗透的道德要求。在课堂中, 要促进学生形成良好的学习主体意识。只有当学生有较高的成就动机, 他们才愿意积极学习。此外, 还需通过有声有色、生动形象的教学, 培养学生的兴趣与求知欲, 促进学生主观能动性的培养与发挥。

传统的教育观念中, 学生总是被当作接受知识的人。教师的教学也主要是灌输式的讲授法。教师往往依靠重复和强化, 甚至更有甚者通过体罚来维持学生的学习行为, 并逼着学生从早到晚学习, 不考虑学生作为一个人的主体性, 而是更多地注重最后产生的学习效果。促进学生积极主动地学习, 对学习感兴趣, 愿意去学, 是学生发展的很重要的因素。因此, 应激发学生各方面的能力。此外, 还应培养学生根据已有的知识积极主动探索的能力。

(二) 中专语文教学应促进学生主动建构知识

首先, 在教学过程中, 应让学生明确学习的价值所在。促进学生对学科有兴趣, 需要让他真真切切地感知到这个学科的价值。其次, 当学生表现良好时, 教师应及时给予鼓励。教师可以运用肯定和奖励的评价方法, 激发学生学习的动力。再次, 也应当用一些竞争的方法。研究证明, 适度的竞争对提高学生学习成绩帮助很大。学生能感到适当的压力, 而压力与动机正是促进学习的两个重要因素。

除此之外, 还可以采取集体竞争的方法。不仅学生之间适当竞争, 班级与班级之间、组与组之间等, 也可相互适当竞争。从而激发学生的求知欲, 培养团结协作的能力, 培养良好的班集体。

三、结语

发现学习是学生主动参与到获得知识的过程中, 并积极探索知识的过程。目的是让学生掌握能力, 全面发展, 培养全面发展的有独立意义的人。语文教学与其他学科的教学不甚相同。原因是, 它是以培养学生的能力为目的的。与英语学科类似, 语文学科的教学要求听、说、读、写各方面的能力都要发展。在语文教学中也要重视德育的渗透与发展。因此, 在课堂上, 应让每一位同学积极参与, 促进每个人的全面发展。调动他们的语文学习积极性, 培养主动学习的意愿。增强语文学习的能力, 让学生从内心里喜欢语文学习, 并将所学的知识外化为自己的行为或行为潜能。

摘要：为更好地发挥教师主导作用, 以及学生的主体性作用, 从而提高中专语文教学的教学质量, 通过研究布鲁纳的认知-发现学习理论, 探讨该理论指导下中专语文教学的发展模式, 并提出一些方法和建议。旨在促进中专语文教学的进一步发展与完善。

关键词：布鲁纳,认知-发现学习理论,中专语文教学

参考文献

[1]陈琦, 刘儒德.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社, 2007.

[2]林海亮, 杨光海.教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社, 2012.

布鲁纳学习理论 篇2

（一）布鲁纳的认知－发现学习理论

布鲁纳提出：学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们意义的结构。学习即认知结构的组织和再组织。知识的学习就在学生的头脑中形成各学科的知识结构。

布鲁纳认为，学习知识的最佳方式是发现学习。所谓发现学习，是指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。

布鲁纳认为发现学习具有如下特点：（1）发生较早。学龄前儿童获得初级概念的主要手段就是通过对具体事物归类而发现概念的一般属性。发现学习是概念形成的典型方式。（2）发现学习的内容是尚无定论的实际材料，而不是现成的结论，必须是独立地分析事物的各种属性和联系，发现其中的规律和原理。（3）学习的过程较为复杂。学生面临实际材料，并没有现成的方法可以照套，而是需要学生自己对材料所提供的信息加以重新组织、转换，使之与已有的认知结构发生联系，将新的发现纳入认知结构中或重构已有的认知结构。整个过程要经过复杂的独立思考、发现、整合内化等诸多环节，有时候可能还须反复实验，多次转换。然而，正是因为这种复杂性、探索性，发现学习能够更好地激发和培养个人主动探精神，使学习者成为自主独立的思考者、学习者与问题解决者，更快地适应社会要求。

发现学习的基本程序一般为：创设发现问题的假说——对假说进行验证——做出符合科学的结论——转化为能力。布鲁纳对学习理论的研究重点放在学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂以促进学生“发现”知识的问题上，强调学生学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构的形成，注重学习者的知识结构、内在动机、独立性与积极性在学习中的作用，对学习理论的发展作出了突出的贡献。他的认知—发现学习是当代认知派学习理论的主要流派之一。

（二）发现学习法的优缺点

布鲁纳论证了发现学习的四个优点：（1）提高智慧技能。发现学习能够影响学生，使之成为一个知识建构主义者，能够按照一种促使信息迅速地用于解决问题的方式去获取信息。（2）培养内在动机。通过发现学习，培养了学生用自我奖赏，即以发现作为奖赏而自行进行学习的动机和自主掌握知识结构的优胜动机即自信心。（3）学会发现的试探法。学习者只有通过练习解决问题和努力于发现，方能学会发现的试探方法。（4）有助于记忆的保持和提取。布鲁纳认为，学生储存的信息只有经过合理的组织，才能得到最准确的保持，有明确结构的材料便于检索，有利于提取。

有不少人对该理论也提出异议和批评。同是认知心理学派的代表人物奥苏贝尔指出发现学习有其自身的限制：（1）发现学习就其内容而言，不都是有意义的，有时可能是机械的。学生解决问题时，有时不用所涉及的原理、原则，他们只按记住的问题类型和操作符号指示的程序来完成操作任务，这纯属机械发现学习。（2）一切真知未必都需要自我发现。一个人完全靠自我发现学习一切东西，既无此必要，也是不可能的。（3）解决问题的能力并非教育的首要目标。学生如不花足够的时间去掌握一门学科内容的话，他们不论怎样“善于”解决问题，仍将解决不了涉及运用这些知识内容的重要课题。（4）发现法并非传授学科内容的首要方法。发现法的缺点在于过于太费时间，因此，它不应作为学生课堂学习的首要方法。只是在学习任务困难，学习者处于认知发展的具体阶段，或虽处在认知发展的抽象阶段，但缺乏有关学科领域的知识基础时，可以考虑“安排”和“设计”这种发现式学习方法。尽管布鲁纳的学习理论存在不足，但却在诸多方面引发了思考。布鲁纳的理论提示人们：教育过程是一个掌握知识和发展能力并重的过程，要正确认识和处理知识、技能和智力三者之间的关系。通过提倡发现学习的方法来提高学生解决问题的能力，并认为在发现学习中应使用一定的策略。这样，布鲁纳就把知识、技能和智力统一起来，为探索三者的关系作出了杰出的贡献。因此，发现学习理论将在我国新课程改革中占有重要地位。

布鲁纳学习理论 篇3

关键词：结构主义；思想政治课；改革

结构主义教育思想是20世纪五六十年代形成的一种西方教育思潮，曾对美国及其他许多国家的课程改革产生过重大影响。

一、结构主义课程理论产生背景和主要观点

1.产生背景

结构主义课理程论产生于20世纪50年代末。第二次世界大战之后，美苏争霸开始，美国极力想要改变教育质量低下的状态。1959年底，全美科学院召开了各领域专家会议，布鲁纳担任主席。布鲁纳在大会结束时做总结报告，该报告的中心问题是教育课程编制中如何有效地组织教学内容，促进学生智力的发展。

2.布鲁纳的主要观点

（1）以学科结构为课程中心。布鲁纳认为，只有掌握了学科的基本结构，即各门学科中的基本概念、基本原则、基本公式等理论知识，才能更深刻地理解这门学科；只有把具体的事物放到知识结构中去，才容易记忆和运用；只有掌握了基本知识结构，才能举一反三，有助于理解其他类似的事物。除此之外，这种课程编制还有利于促进学生知识技能的迁移，帮助高级知识和初级知识的沟通。

（2）螺旋式课程编制。在课程编制上，布鲁纳提出了螺旋式课程。螺旋式课程是把一门学科教学内容中的基本原理，在不同年级重复安排，逐渐扩大范围，循环加深程度。关于螺旋式课程编排，他提出了三个具体要求：一是教材能适当地加以转换；二是符合儿童认知发展特点；三是要采用适合于促进儿童智慧成长的教学方式。

（3）提倡发现学习法。发现学习是指人通过独立思考、自己掌握原理原则的一种学习方式。其优点主要在于有利于学生自己掌握知识的体系和学习方法；二是有利于培养学生的内在学习动机，提高学习的自信心；三是有利于培养学生发现问题与自主创新的思维和能力；四是有利于知识技能的巩固和迁移。

二、当前我国高中思想政治教学状况

思想政治教育是一门德育性质的课程。因此，高中政治课的定位也不能背离这一属性。但是，作为高考文综中的一门课程，它已完完全全变成一门智育性的课程。思想政治课已经变成了“洗脑”和“死记硬背”的代名词，学生学起来痛苦，教师教起来无奈。

高中思想政治课的课程设置也决定了这门课程的特殊地位，它不像其他科目那样，界限清晰，属性明朗。以人教版高中思想政治课本为例，它分为必修一《经济生活》、必修二《政治生活》、必修三《文化生活》、必修四《生活与哲学》四册。在这四册课本当中，似乎只有《政治生活》比较贴近课程的实质，而且不像数学由易到难的编排，也不像历史以时间为轴编排。高中政治这四册课本之间的关联并不大，难以将它们有机串联起来。因此，高中生在学习的过程中也会比较迷茫，学习难度也会相应加大。

2007年课程改革之后，新加入的《文化生活》这册课本原本以无时、无处不在的文化现象为切入点，为学生介绍了博大精深、源远流长的中华文化和丰富多彩的世界文化。但是，在应试教育的背景下，有趣的教学内容变成了死记硬背的考点，学生很难不产生厌烦情绪。

三、布鲁纳结构主义课程理论对高中思政课改革的启示

基于布鲁纳的结构主义课程理论，适时对高中思政课程设置加以变革，有利于德育目标的实现和教学效率的提升。

1.打破现有的课程设置结构

当前我国的基础教育课程设置还是传统的语文、数学、英语、物理、化学、生物、政治、历史、地理。按照布鲁纳的观点，这种按照不同知识的性质划分不同学科的做法有以下四个价值：一是懂得基本原理可以使学科更容易理解；二是有利于课本知识点的识记，特别有利于意义识记；三是能促进知识技能的迁移；四是可以沟通高级知识与初级知识。或许对于其他学科来说有这样的价值，但是对于高中政治学科来说却不一定。

笔者认为，与其将高中政治课分为这样几大板块，倒不如按照课本特点，将其融入其他学科之中。例如，《经济生活》这本书里面涉及许多生活当中的经济常识，有时候还会涉及一系列的数学公式和演算。如果能将《经济生活》融入数学教学中，既能更好讲解这些经济常识，又能增添数学课堂的趣味性和实用性。再比如《生活与哲学》可以融入语文教学当中，高中语文文言文在讲解孔子、孟子、老庄的哲学思想时，完全可以将之与马克思主义哲学乃至西方哲学进行对比。这种对比和碰撞有利于学生更好地掌握哲学的基本理论，辩证的取舍不同的哲学思想。《文化生活》完全可以融入历史和地理学科当中，《文化生活》的基本知识来源于历史和地理，专业的地理和历史教师能更好地讲解出其中的渊源。

除了将这样几门核心课程融入其他学科之外，思想政治课还可以做一个更大的调整，就是改变课程名称和教学内容。按照布鲁纳的另一主要观点，任何学科都能够采用智育上正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。这个大胆假设往往被人误解，然而它的实质是“使问题配合学生的能力，或者找出该问题的某方面以便做出这种配合”。它要求内容的选择和组织，与课程实施方式相配合，形成“在智育上是正确的方式”。德育本就是润物细无声的过程，应该由家庭、社会、学校共同完成。在学校环境中，德育也并不仅仅只是思政课教师或思政课这一门课的责任和义务，它需要各科教师以及各个岗位的教职工通力完成。按照布鲁纳的观点，德育效果的提升需要在内容的选择和组织上与课程实施的方式加以配合，以一种正确合理的方式，是完全可以实现学生思想道德的提升的。

在这一点上，纵观我们的思政课程设置，小学时期的思想品德，由于没有考试的压力，学生学起来是比较有趣的。在这一时期，思品课教师应更多结合当地实际，开发课程资源，研发校本课程。例如，湖北省孝感市的小学生都会学习《可爱的孝感》这样的一门课程。学生表示，这门课有利于了解自己的家乡文化，增强他们对优秀的民族文化的认同感，增强对家乡的热爱。依此，可以开发类似的《可爱的湖北》《可爱的中国》这样的课程，增加思品课的趣味性。按照布鲁纳螺旋式课程理论，此类课程还可以在初高中思政课中重复安排，逐渐加深难度。

我国思政课程设置还可以借鉴美国的公民教育和新加坡的思想政治教育。它们把思政课的属性明确划为德育的课程和教学生做合格公民的课程，淡化思政课的意识形态性，增强其实用性。这样可以减轻学生对思政课的反感，提升思政课德育的教学效果。

2.推广发现式教学法

在教学方法上，布鲁纳主张“发现法”。所谓“发现法”，对学生是一种学习方法，叫发现学习；对教师则是一种教学方法，叫发现教学。他认为，教一门科目，并不是希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程。这就需要思政课教师运用发现式教学法，鼓励学生运用发现式学习法，自己去发现和探究思政课学习中以及生活中遇到的问题。

在应试教育的大背景和思政课的特殊性质相互作用下，导致思政课教师经常运用“灌输法”进行教学。大多数学生认为思政课是一门只需要死记硬背就可以拿高分的应试课程。思政课教师在落实思政课教学目标时，把完成三维目标中的知识目标放在首位，甚至当作唯一的目标。过分地强调知识点的记忆和背诵，忽略了思政课的德育本质。

“灌输法”有利有弊，其最大弊端就是扼杀了学生的学习积极性和自主性。而发现式教学法刚好弥补了这一不足。发现式教学法最大的优点是有利于培养学生的内在学习动机，提高学习的自信心。兴趣是最好的老师，学生拥有学习兴趣和学习动力以后，会主动去探索，去发现问题，这远比思政课教师的灌输法效果更好。

学生学习的内在动力对实现学习目标有重大意义，因此要帮助他们实现合适的自我需求，也就是在自主学习的过程中，教师的工作不是变得更轻松而是更加重要了。思政课教师在教学中要关照主动学习、积极探索的学生，采取鼓励的方法，先易后难，让他们逐渐品尝到成功的喜悦，在有进步时要及时表扬。长此以往，学生树立了学习的信心，就会把学习当作自己的事，认真主动地去发现和探索学习中的问题。

3.思政课教师角色的转变

布鲁纳的观点，对教师的工作提出了更高的要求。基于当前社会上“重理轻文”的现状，思想政治课本来就是不受重视的科目。长期不受重视，使得许多思政课教师安于现状，一门心思当教书匠，认为只要落实好知识点，让学生考高分就是完成教学目标。思政课教师的这种教学态度和心理是不利于思政课教学效果的提升和德育目标的实现的。

2016年2月23日，江苏省宣布秋季新入学的高一新生从2018年开始取消文理分科，开启“3+3”高考模式，也就是学生除了必考的三门基础课语数外，再从物理、化学、生物、政治、历史、地理中选取三门进行考试。作为未来高考的一种趋势，它对思政课的要求变得更高了。如果思政课再不改变其“枯燥无味”“死记硬背”的常态，学生只会越加反感，不去选择政治课作为高考科目，那么日常学习中就更加不会重视政治课，如此反复，恶性循环，思政课的地位只会一降再降。这个趋势给思政课教师的教学带来更大的挑战。

思政课的特殊性质决定了思政课教师不同于其他科目的教师。思政课教师除了要抓好教学常规以外，还要不断改变教学方法，例如，布鲁纳所提倡的发现式教学法。

综上所述，高中思政课改革可以借鉴布鲁纳的相关理论，但要综合考量各方因素，积极稳妥地推进。

参考文献：

[1]钟启泉，张华.世界课程改革趋势研究（卷）·课程改革国别研究[M].北京：北京师范大学出版社，2001.

[2]陈秀梅.结构主义课程的简析[J].科技信息，2006（1）.

[3]杨红萍，薛红霞. 结构主义课程理论与新课程改革[J].教育理论与实践，2009（9）.

布鲁纳学习理论 篇4

1 布鲁纳的认知-发现学习理论的基本观点

1) 学习的实质是主动形成认知结构。布鲁纳认为学习是一个积极主动的认识过程。学习者不是被动地接受知识, 而是主动地获取知识, 并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来, 积极地建构其知识体系。

2) 学习包括获得、转化和评价3个过程。新知识的获得是与已有知识经验、认知结构发生联系的过程, 是主动认识、理解的过程。转化是对新知识的进一步分析和概括, 使之转化为另一种形式, 以适应新的任务, 并获得更多和更深刻的知识。评价是对知识转化的一种检查, 通过评价可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务, 或者运用得是否正确。

3) 强调学习的内部动机。他认为, 学习的最好动机是对学科本身感兴趣, 这样学习的积极性才会得到充分发挥。

2 电力拖动学科教学特点

1) 电力拖动课程是电气工程及其自动化专业“电气传动与控制”专业方向必修的专业基础课程和特色课程。

2) 以电动机作为原动力的电力拖动系统是生产中最为常用的动力系统它不仅将电能转换为机械能拖动各种生产机械完成机械加工和位置移动, 而且需要根据生产机械的需要进行速度调节。其理论性和实践性均较强, 且具有一定的难度。

3 电力拖动学科教学现状及存在的问题

1) 因其理论性和实践性均较强, 且具有一定的难度, 学生在学习这门课程时普遍具有畏惧心理能否学好本门课程, 学生心里普遍有疑问。

2) 学生总体上对知识没有形成体系, 不能将知识前后联系和联贯。

3) 缺乏发散思维, 不能纵向联系, 学生不能将学到的知识应用到新的任务中去, 往往只满足于会连接教科书中的几种应用线路, 不能“举一反三”, 教师对学生的发散思维和创新思维和精神引导的也不够。

4) 学生开始学习时还感觉好奇, 有兴趣, 但时间一长就不太感兴趣了。教学难度加大。电力拖动学科教学存在的问题总体上说就是:不少学生头脑中没有形成知识体系, 兴趣、应用能力和创新思维缺乏。教学的效果和当前素质教育及创新教育的宗旨有差距。

4 解决问题的探索和研究

作者采用对比的方法。选择两个平行的情况相似的班级, 分别采用布鲁纳的认知-发现学习理论来指导教学和传统的方法, 对效果进行对比研究。

5 认知-发现学习理论指导教学的具体过程和方法

5.1 优化、整合课程教学内容

对教学内容按由浅入深的逻辑顺序进行优化、整合, 使知识体系化更加明显。

首先将课程内容分成交流电机控制和直流电机控制两大块。每块又分为若干个子项目。

1) 交流电机控制:三相异步电机的全压启动控制, 三相异步电机的降压启动控制, 三相异步电机的制动与调速, 三相异步电机的基本控制线路。

2) 直流电机控制:直流电机的启动, 直流电机的制动与调速, 直流电机的基本控制线路。

在每个子项目里又有很多个具体实用电路, 这样使知识网络化。在教学开始阶段就将本课程的知识网络传授给学生。让学生在头脑中有个大概的知识构架。

5.2 按照认知-发现学习理论来设计课堂教学

基本步骤是: (1) 提出和明确使学生感兴趣的问题; (2) 让学生对问题体验到某种程度的不确定性, 以激发探究; (3) 提供解决问题的各种材料和线索; (4) 协助学生分析材料和证据, 提出可能的假设帮助学生分析、判断; (5) 协助、引导学生审查假设得出的结论。教师的任务: (1) 鼓励学生有发现的自信心; (2) 激发学生的好奇心, 使之产生求知欲; (3) 帮助学生寻找新问题与已有经验的联系; (4) 训练学生运用知识解决问题的能力; (5) 协助学生进行自我评价; (6) 启发学生进行对比。

5.3 举例说明

按由浅入深的逻辑顺序组织每一个项目的教学。如在学习电机基本控制线路的正反转控制线路时的安排:

1) 先创设问题情境, 激发学生的学习兴趣

电机带动搅拌机转桶, 转桶的结构设计的是正转时搅拌混凝土, 搅拌好之后, 使转桶反转, 混凝土自动倒出。

问题:请设计电机控制线路来完成上述动作?

2) 联系以前学过的知识:电机转动的原理和方法

三相交流电通入电机线圈绕组时产生旋转磁场, 根据电磁感应定律在转子上产生旋转力矩, 使转子转动。

3) 教师引导学生思考解决问题的方法

转子转向发生改变-需要力矩改变-磁场转向改变-通入电机的三相交流电相序改变是否可行呢?

4) 学生验证

直接启动的电路, 将通入电机的相序改变后发现转向改变了。

通过上面的引导学生掌握了使电机正反转的根本方法。再通过下面的引伸来激发学生的兴趣和创新思维。

5) 继续引伸启发

知道使电机反转的方法了, 但搅拌机既需要正转又需要反转, 如何解决这个问题呢?

6) 协助学生利用已有的知识解决新的任务, 训练学生运用知识解决问题的能力。

通过教师的提示、引导、回顾和学生讨论以前学习过的通过交流接触器控制电机的有关知识得到启示:可以使用两个交流接触器分别控制电机的正转和反转。

那么是不是可行呢?让学生画出新的电路图教学实践发现学生大多能做出电路图, 如图1所示

学生按图连接电路, 的确能实现正反转, 任务似乎完成了。

7) 教师引导学生进行评价电路图1

功能似乎实现了, 但在教师及学生的共同讨论后发现:在实际应用中万一KM 1和KM 2同时动作的话会引起主电路短路, 如何做能使KM 1和KM 2每次只动作一个?

教师可以提示以前学过的复合按钮的结构和交流接触器辅助触头动作的特点。

8) 学生完善电路

教学实践发现学生完善设计的结果有3种, 如图2～4所示。

9) 教师引导学生进行评价图2～4这3个电路的优缺点见表

通过评价, 学生明白了图4按钮接触器双重联锁电路是较好的选择。

然后让学生在电工实训台上将按钮接触器双重联锁电路进行安装, 调试。

10) 引导学生对自己设计和安装, 调试好的线路进行评价。

评价必须有一个标准, 这个标准是参照国家维修电工技能鉴定中级工的标准给出的。

给学生评分标准, 学生可以对照自己的设计、安装、调试来给自己评价。如表2按钮接触器双重联锁正反转电路的评分标准。

11) 每个项目都给学生打分, 提高学生学习的积极性和团队精神。

参照每个项目的评分标准, 教师给学生打分, 由于实训时往往是两个同学一组, 打分不但可以提高学生学习的积极性还大大培养了学生的团队精神。

6 用布鲁纳认知———发现学习理论指导教学与用传统教学法教学效果对比

通过一学期的教学实践, 在每个项目教学的时候都对照表3记录班级的学生在各个对比项中所处级别的人数, 在学期结束时再汇总, 求平均值, 得到表3。为了便于对比以百分数表示。

1) 对比方:甲班 (用布鲁纳认知———发现学习理论指导教学) ;乙班 (用传统教学法教学) 。

2) 对比项目:甲、乙两班各对比项目均以各等级学生数约占全班总数百分率表示见表

7 总结

通过上述八个项的对比, 我们发现用布鲁纳认知———发现学习理论指导教学相对于用传统教学法教学有优势也有劣势。

7.1 优势

1) 学生积极参与和自主学习和新旧知识的融会贯通的能力。

2) 能有效的提高学生的自信心, 团队精神。

3) 很好的培养了学生思维的条理性和创造性。

7.2 劣势

1) 学生的课堂利用率偏低, 同样的教学内容要更多的学时才能完成。

2) 两极分化严重, 学习能力和自觉性较强的学生的水平和能力提高的很快而有相当比例的学生水平和能力进展缓慢。

3) 部分学生对学习能力和自觉性较强的学生的依赖性更强, 甚至放弃了学习的主动性。

8 思考

通过研究发现用布鲁纳认知-发现学习理论指导教学优势很明显, 但劣势不容忽略, 究其原因引发我们的思考。

1) 对课堂利用率低的问题是不可避免的, 因为认知-发现学习理论指导教学要求教师更多是引导学生自主学习, 但我们应该从素质教育的角度来看待这个问题, 课堂教给学生的不能仅仅以知识的多少来衡量, 更重要的是方法和能力, 不然片面强调利用律又会掉进应试教育的泥淖。

2) 要特别注意两极分化的问题。

当前学生都是应试教育培养出来的, 自主学习的能力不强, 有些学生就靠老师灌输才能学习。所以不能过分依靠学生的自主学习, 不然会有一些同学干脆放弃学习。

摘要：布鲁纳是美国著名的认知心理学家和教育改革家, 提出了认知学习理论和教学理论思想, 他的研究成果对于各个学科的教学都有深刻的影响。在电力拖动课程教学中引入认知学习理论并对其效果进行研究和总结。

关键词：布鲁纳,认知学习理论,电力拖动,教学应用

参考文献

[1]李勇.试析布鲁纳认知-结构理论[J].安顺师范高等专科学校学报, 2005 (1) .

[2]刘华.电力拖动课程一体化教学模式的开发与设计[J].职业技术教育, 2001 (4) .

[3]赵淑芝.电力拖动与自动控制线路技能训练[M].北京:高等教育出版社, 2005.

[4]唐云岐.电力拖动控制线路与技能训练[M].北京:中国劳动社会保障出版社, 2001.

[5]王艳.电机及电力拖动[M].北京:化学工业出版社, 2001.

布鲁姆和加涅的教学目标分类理论 篇5

郭 成

1969年加涅在《美国心理学年鉴》上发表《教学心理学》一文，预示着教学心理学成为一门独立的学科。加涅被认为是教学心理学的奠基人。《学习的条件和教学论》和《教学设计原理》两书集中反映了加涅的学习理论、教学理论和教学设计思想。加涅认为学习结果是一种习得的性能，这种习得的性能“近似地代表了教学目标”。学习结果与教学目标的区别仅仅在于教学目标提出于教学之前，学习结果实现于教学之后。所以，加涅的学习结果分类理论即是一种教学目标分类理论。

加涅在1965年出版的《学习的条件》中提出了八类学习，即信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决学习。在《学习的条件》1985年的修订版中，他将八类学习中的前四类作为学习的基础形式，总称联想学习，从而形成了五类学习。在五类学习的基础上出现五种学习结果，即言语信息（verbal information）、智慧技能(intellectual skills)、认知策略(cognitive strategies)、动作技能(motor skill)、态度(attitudes)。五种学习结果也称五种习得的性能，我们这里把它看成五类教学目标。

（一）智慧技能

智慧技能是使符号应用成为可能的习得性能。加涅认为这类技能是人类习得的最为重要的性能类型，因而也是受教育的实质意义所在。

智慧技能不是一种简单的某一刺激对应某一反应。其典型的形式是规则。智慧技能所表现出来的行为只能用规则而不能以刺激—反应模式来描述。如，小学生计算算式“22÷33－25÷56”表现出来的就是智慧技能而不是简单的刺激—反应行为。智慧技能包括四个亚类，即辨别、概念、规则和高级规则。

（1）辨别。辨别是对在一个或多个物理维度上互不相同的刺激作出不同反应的能力。基本的辨别是最简单的智慧技能，它是在生活早期习得的，如颜色、大小的辨别等；复杂的辨别需要利用概念，如辨别市场经济与计划经济需要一系列基本的概念。

（2）概念。概念是个体把事物或事件归类并将该类的任何一个例证看作是该类的一分子作出反应而产生的学习结果。概念与辨别不同之处在于，辨别是对事物的集合加以区分，而概念则是将事物归类并把其中任意一个看作是该类的一分子。概念可分为具体概念(concrete concepts)和定义概念(defined concepts)。具体概念能通过被指认的方式来体现，即可观察到的概念，如猫、椅子、树、房子等。定义概念是抽象的，通过演示一些特定类别的客体、事件或关系的意义来体现，如质量、温度、正义等。

（3）规则。规则是一种规律性，当学习者在各种情况中的行为有“规律性”时他就习得了规则。也就是说，当规则支配个体行为时，个体就具有称为“规则”的性能。习得“规则”并不意味着能用言语陈述“规则”，能陈述“规则”也并不意味着习得了“规则”。加涅认为，定义概念是一种特殊的规则，它的目的是将客体和事件分类，属分类规则。但规则还包括除分类之外的其他类别，它们涉及相等、相似、大于、小于、之前、之后等关系。

（4）高级规则──问题解决。高级规则是个体通过学习将规则结合形成的更为复杂的规则。复杂的规则是与解决一个或一类实际问题相联系的，能解决问题也就表明获得了新的高级规则。例如，一个学生学习了将2x与3x2以及2x 与5x作相加运算后，现在要他求两个多项式──2x+3x2+1与x+3x+4x2的和。解决这一问题时学生会习得“把同指数相加，再把相加结果用“＋”连起来”的高级规则。高级规则具有较高的概括性，所以这类规则比构成它们的简单规则可应用于更为广泛的情境。

（二）言语信息

言语信息是能够陈述观念的一种习得性能。它是陈述性知识，包括三个亚类。

（1）名称或符号(labels)，即某个物体或一类物体的名称。在学习概念时，符号与概念通常是一同习得的。所以，年幼儿童在获得盘子概念的同时可习得符号──盘子。

（2）单一命题或事实(facts)，是表示两个或多个有名字的客体或事件之间关系的言语陈述。例如，一周有七天；氯气是一种有毒气体。

（3）在意义上已加以组织的大量命题，这是由相互联系的事实构成的知识体系。例如，属于历史事件或属于艺术、科学或文学范畴的知识。

（三）认知策略

加涅认为，认知策略是一种内部控制过程，是学生赖以选择和调整他们的注意、学习、记忆和思维等的内部过程。认知策略可分为五个亚类。

（1）复述策略，即出声或不出声地重复材料。

（2）精加工策略，是学习者精心地将要学习的项目与其他容易提取的材料进行联系。精加工活动包括分段、概括、作笔记或自我提问等方法。

（3）组织策略，指将要学习的材料形成组织结构，学习者将要记忆的单词根据意义分类，或将事实之间的关系用表来组织，或利用空间线索来回忆材料，或是找出文章中的主要观点，并为这些观点概括出新组织。

（4）理解监控策略。这种策略也可称为“元认知策略”，是学习者建立学习目的、评价是否成功地达到目的、选择其他策略来达到目的的能力。

（5）情感策略，是学习者用以集中和维持注意、控制焦虑、有效使用时间的策略。

（四）动作技能

动作技能指学习者进行身体操作性活动的能力。动作技能不仅仅指完成某种规定的动作，而且指这些动作组织起来构成流畅、合规则和准确的整体行为。动作技能又可分为运动型和职业型。如打网球属于运动型，驾驶收割机属于职业型。

（五）态度

态度指学习者获得的影响个体行为选择的心理状态。例如，一些人可能更愿意选择打乒乓球等体育运动为其业余活动，而另一些人却更愿意阅读文学作品。2011-02-25 摘自《课堂教学设计》 布卢姆的教学目标分类理论

郭 成

对教育目标分类体系的设想，最初是1948年由出席在波士顿召开的美国心理学年会的一些考试专家在一次正式会议上提出的。其主要代表人物有布卢姆、克拉斯沃尔（D．R．Krathwohl）等人。布卢姆等人把教育目标分为三大领域──认知领域(cognitive domain)、情感领域（affective domain)和动作技能领域(psychomotor domain)。他们的教育目标分类强调指导教学过程和对结果进行评价，其实是一种教学目标分类。

（一）认知领域的目标分类

布卢姆等人在1956年出版的《教育目标分类学，第一分册：认知领域》中把认知领域的目标分为六个亚领域，即知识（knowledge）、领会(comprehension)、运用(application)、分析(analysis)、综合(synthesis)和评价(evaluation)。

1．知识

知识目标要求学生在学习情境中把某种信息储存在大脑中，以后所要做的就是回忆这些信息。知识这一类别所涉及的主要心理过程是记忆。在知识的测验情境中，提问的形式与最初的学习情境中的形式有所不同，这要求学生在回答问题时有一定程度上的联想和判断过程，但这仅仅是一小部分；在其他类别的学习和测验中也有记忆，同样这也只是一小部分。知识包括具体的知识、处理具体事物的方式方法的知识、学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识三大类，每一类型又包括若干个小类型。

（1）具体的知识是指对具体的、孤立的片断信息的回忆。它包括：①术语的知识，即具体符号的指称事物的知识，如熟悉的大量词汇的一般意义；②具体事实的知识，指日期、事件、人物、地点等方面的知识，如对某些特定文化中的主要事实的回忆。

（2）处理事物的方式方法的知识，是指有关组织、研究、判断和批评的方式方法的知识。它包括：①惯例的知识，即有关对待和表达各种现象和观念的独特方式的知识，如了解演讲与写作中的正确形式和习惯用法；②趋势和顺序的知识，即时间方面各种现象所发生的过程、方向和运动的知识，如最近50年美国政府的发展趋势；③分类和类别的知识，即有关类别、组织、部类及排列的知识，如各类文献的范围；④准则的知识，即有关检验和判断各种事实、原理、观点和行为所依据的准则的知识，如对某种作品及其阅读目的作出适当判断的准则；⑤方法论的知识，即有关在某一特定学科领域使用的以及在调查特定的问题和现象时所用的探究方法、技巧和步骤的知识，如有关用科学方法评价健全概念的知识。

（3）学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识，指有关把各种现象和观念组织起来的主要观念、体系及模式的知识。它包括：①原理和概括的知识，即关于对各种现象的结果进行概括的特定抽象概念的知识，如用来概括我们所接触到的生物现象的重要原理的知识；②理论和结构的知识，即关于为某种复杂的现象、问题或领域提供一种清晰的、完整的、系统的观点的重要原理和概括，及其相互关系方面的知识，如对进化论进行比较完整阐述的知识。

2．领会

领会指的是当学生要进行交流时，要求他们知道交流些什么内容，并能够利用材料或材料中所包含的观念。这里的领会要比通常所说的领会要狭义一些，它与完全理解、完全掌握信息并不是同义词。这里的领会是“用来表明理解交流内容中所含的文字信息的各种目标、行为或者反应”。领会主要有三类：（1）转化，指个体能把交流内容转化为其他术语，或转化为另一种交流形式，如把材料中的冗长部分转化成较简略或较抽象的表述的能力；（2）解释，指把交流内容作为一种观念结构来处理，如解释各种社会资料的能力；（3）推断（extrapolation），指根据最初交流中所描述的条件，在超出用以确定各种内涵、后果、必然结果和效果等既定资料之外的情况下，延伸各种趋向或趋势的能力，如预测发展趋势的能力。

3．运用

运用指在某些特定的和具体的情境里使用抽象概念。例如，把在一篇论文中使用的科学术语或概念运用到另一篇论文所讨论的各种现象中去。

4．分析

分析指将交流分解成各种组成要素或组成部分，以便弄清各种观念的有关层次，或者弄清所表达的各种观念之间的关系。它包括三个亚类：（1）要素分析(analysis of elements)，指识别某种交流所包括的各种要素，如区别事实与假设的技能；（2）关系分析（analysis of relationships），即交流内容中各种要素与组成部分的联结和相互关系的分析；如领会一个段落中各种观念之间相互关系的技能；（3）组织原理的分析（analysis of organizational principles），指对将交流内容组合起来的组织、系统排列和结构的分析，如识别文学艺术作品的形式和模式，使之成为理解其意义的一种手段的能力。

5．综合

综合指把各种要素和组成部分组合成一个整体。它包括三个亚类：（1）进行独特的交流(froduction of a unique communication)，指提供一种条件，以便把自己的观点、感受和经验传递给别人，如有效地表述个人经验的能力；（2）制订计划或操作步骤(froduction of a plan or proposed set of operations)，指制订一项工作计划或一项操作程序，如为某种特定的教学情境设计一个教学单元的能力；（3）推导出一套抽象关系（derivation of a set of abstract relations），指确定一套抽象关系，用以对特定的资料或现象进行分类或解释，或从一套基本命题或符号表达中演绎出各种命题和关系，如作出精确的发现和概括发现的能力。

6．评价

评价指为了特定目的，对材料和方法的价值作出判断。它包括两个亚类：（1）依据内在证据来判断(judgments in terms of internal evidence)，指依据诸如逻辑上的准确性、一致性和其他内在证据来判定信息的准确性，如指出论点中逻辑错误的能力；（2）依据外部准则来判断(judgments in terms of external criteria)，指根据挑选出来的或回忆出来的准则来评价材料，如对某些特定文化中的主要理论、概括、事实进行比较。

（二）情感领域的目标分类

克拉斯沃尔、布卢姆等在1964年出版的《教育目标分类学，第二分册：情感领域》一书中把情感领域目标分为五个亚领域，即接受(注意)［receving(attending)］、反应（responding）、价值评价（valuing）、组织(organization)、由价值或价值复合体形成的性格化(characterization by value or value complex)。

1．接受(注意)

接受指学习者感受到某些现象和刺激的存在，愿意接受或注意这些现象和刺激。它分为三个亚类。（1）觉察(awareness)，指学习者意识到某一情境、现象、对象或事态。与“知识”不同的是这种意识不一定能用语言来表达。例如，形成对服装、陈设、建筑物、城市设计、美好的艺术品等事物中的美感因素的意识。（2）愿意接受(willingness to receive)，指学习者愿意承受某种特定刺激而不是去回避。例如，增强对人类需求和社会紧迫问题的敏感性。（3）有控制的或有选择的注意(controlled or selected attention)，指自觉地或半自觉地从给定的各种刺激中选择一种作为注意的对象而排除其他的无关的刺激。例如，注意文学作品中记载的人类价值和对生活的判断。

2．反应

反应是指学习者对出现在他面前的刺激已经不只是愿意注意而是上升到积极的注意。它包括三个亚类。（1）默认的反应(acquiescence in responding)，指学习者对某种外在要求、刺激作出反应，但是还存在一定的被动性。例如，愿意遵守游戏的规则。（2）愿意的反应(willingness to respond)，指学习者对于某项行为有了相当充分的责任感并自愿去做。例如，对自己的健康和保护他人健康承担责任。（3）满意的反应(satisfaction in response)，指学习者不仅自愿做某件事，而且在做了之后产生一种满意感。例如，从消遣性阅读中获得乐趣。

3．价值评价

价值评价是指学习者确认某种事物、现象或行为是有价值的，即是说学习者将外在价值变为他自己的价值标准，形成了某种价值观、信念，并以此来指引他的行为。它包括三个亚类。（1）价值的接受（acceptance of a value），即接受某种价值。例如，始终渴望形成良好的演讲和写作的能力。（2）对某一价值的偏好（preference for a value），指不仅学习者接受某种价值，而且这种价值驱使着、指引着学习者的行为，同时，这种价值被学习者所追求，被学习者作为奋斗目标。例如，积极参与展示当代艺术成就的准备工作。（3）信奉（commitment），指个体坚定不移地相信某种观念或事业，自己全力以赴地去实现这种他自认为有价值的观念或事业，并且他还力图使别人信服这种观念、参与这项事业。例如，献身于作为民主之基础的观念和思想。

4．组织

组织是在学习者连续地将价值加以内化的过程中遇到各种不同的价值情境时，把各种价值组织成一个体系，确定价值之间的相互关系，确立占主导地位的和普通性的价值的活动。这一领域包括两个亚类。（1）价值的概念化(conceptualization of a value)，即通过使价值特征化，使各种价值能够联系在一起。例如，试图识别所欣赏的某一艺术客体的特征。（2）价值体系的组织(organization of a value system)，指学习者把各种价值(可能是毫无联系的价值)组成一个价值复合体，并使这些价值形成有序的关系。例如，制订一个根据活动的要求来调节自己休息的计划。

5．由价值或价值复合体形成的性格化

由价值或价值复合体形成的性格化，是指各种价值已经在个体内在的价值层次结构中固定下来，已经被组织成为一种内在一致的体系，长期控制个体的行为，使个体长期地以某种方式去行动，即成为他的稳定的性格特征，而不再是一种表面性的或暂时性的情绪反应。这个领域也包括两个亚类。（1）泛化心向，指一种在任何特定的时候都对态度和价值体系有一种内在一致的倾向性。例如，根据事实随时准备修正判断和改变行为。（2）性格化，指外在价值已经内化为学习者的最深层的、整体的性格，包括他的世界观、人生观等。例如，形成一种始终如一的生活哲学。

（三）动作技能领域的目标分类

1972年哈罗（A．J．Harrow）在《动作技能领域教育目标分类学》中提出了以学龄前教育为视角的动作技能教学目标分类。同年，辛普森(E.J.Simpson)在《动作技能领域教育目标分类》中提出了以职业技术教育为视角的动作技能教学目标分类。

布鲁纳学习理论 篇6

一、布鲁纳的“适切性课程”理论

布鲁纳是结构主义教育思想的主要代表人物之一, 也是世界著名的心理学家和教育家, 是最具感召力的教育改革家之一, 其课程理论对现代大学课程体系建设起着不可磨灭的作用。布鲁纳论著颇多, 以《教育过程》和《教育适切性》最具代表性。

“适切性课程”理论是布鲁纳课程论思想从结构主义转向人本主义的一个标志, 概括起来主要体现在以下两个方面:

一方面, 关于课程与社会的关系问题。布鲁纳认为, “为了求得智力优异而努力, 和为了从根本上改革社会而斗争, 应该是并行不悖的。”教育改革不能脱离社会需求。因此, 课程改革应立足于现实社会的需求。社会在不断进步变化, 那么, 教学目标不是一成不变的, 它将随着社会进步而动态发展, 以实现与社会的适切性。

另一方面, 关于课程设计的相关问题。布鲁纳指出, 课程要针对我们所面临的实际问题。也就是说课程与社会问题息息相关、不可分割。课程要解决社会生活中的现实问题。因此, 课程不仅局限于课堂学习, 还应延伸到社会生活、工作中。

二、布鲁纳的“适切性课程”理论对大学英语教学目标重建的现实启示

从布鲁纳“适切性课程”理论我们可以看出, 学校教育目标的制定首先应立足于学校所处的社会环境, 满足其所处社会的需求。作为学校教育目标的支撑, 大学英语教学目标必将基于社会环境。大学英语教学不能够仅仅停留于通识教育中提高学生文化素养或是止步于基础教学阶段, 而应凸显其工具性特征。这样, 其教学才能够真正服务于社会对高素质应用型人才的需求。

三、大学英语教学目标现存问题及其影响

教学目标是进行具体教学活动的指挥棒, 是教学质量得以保证的要素之一。大学英语教学目标存在的不足必将折射到大学英语课堂教学中, 影响到大学英语课程体系建设。因此, 对现有大学英语教学目标的不足进行剖析必将有助于大学英语教学目标的重建, 从而促进大学英语教学质量的提高。

1. 大学英语教学目标现存问题

首先, 大学英语教学与高中英语教学目标重叠。《高中英语课程标准》和《大学英语课程教学要求》均指出其教学目标是“培养学生的综合应用能力”。从大学英语教学与中学英语教学目标重叠现象不难发现, 大学英语教学仍然处于基础英语教学阶段。基础英语的教学无法体现高校各具特色的办学定位, 无法满足社会对高素质应用型人才的需求。

其次, 大学英语教学目标空泛导致其被大学英语四、六级考试大纲取代。《大学英语课程教学要求》指出:大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力, 特别是听说能力, 是他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交流。但是, 由于学生缺乏语言使用环境, 学生对英语培养目标理解模糊。加之长期以来, 大学英语四、六级考试的通过率已成为高校综合实力的重要指标之一。四、六级考试成绩成为衡量学生英语水平的唯一标准。大学英语教学以应试为导向。因此, 以四、六级应试为导向的大学英语教学与社会对人才规格的要求背道而驰。

2. 大学英语教学目标对其教学的影响

大学英语教学目标对其教学的影响主要表现在教学内容、教学效果和教学团队建设三个方面。

目前大学英语教学内容仍以英语基础教学为主, 与中学英语教学有太多重叠现象, 大学生逐渐丧失英语学习兴趣。加之, 大学英语四、六级考试压力, 学生们渐渐将通过四、六级考试作为大学英语学习的唯一目的, 英语工具性功能被忽略。

从大学英语教学效果看, 大学生英语综合运用能力普遍偏低。笔者在对部分高校非英语专业大学生进行访谈中发现, 很多学生对大学英语教学满意度低, 学习动机缺失。他们抱怨为了应对四、六级考试, 他们不得不花大量的时间做模拟试题, 他们没有时间和精力去钻研自己的专业知识, 而且大学英语学习跟他们专业学习毫无联系。

从大学英语师资队伍建设情况看, 大学英语现有教学目标不利于大学英语创新教学团队的建设。由于大学英语停留在基础英语教学阶段, 这对大学英语教师来说不具挑战性。而且, 学生学习动机不明确、英语学习懈怠使得教师得不到实现自我价值的满足感。长此以往, 大学英语教师出现职业倦怠现象, 不愿意继续学习研究。笔者在对大学英语教师师资调研中发现, 各高校大学英语教师中双师型教师比例较低。这不利于双师型创新教学团队的建设, 也阻碍了英语教学与学生专业学习融合的理念。

综上所述, 大学英语应该是基于“双目标”的教学。一方面, 大学英语应注重学生听、说、读、写能力的提高, 提高其语言素养, 以满足社会对高素质人才的需求;另一方面, 大学英语应与学生专业学习融合, 体现其工具性、应用性, 使英语学习服务于专业知识的学习, 以满足社会对应用型人才的需求。大学英语教学改革任重而道远。但是, 笔者坚信以高素质应用型人才培养为目标的大学英语教学改革必将从本质上提高大学英语教学质量, 满足社会对人才的要求。

参考文献

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[2]、徐同文.大学课程设计[M].北京:教育科学出版社, 2011.

[3]、徐文彬, 王爱菊.布鲁纳的课程理论:从美妙理想回归现实生活[J].西北师大学报, 2005 (5) .

[4]、章木林.“后大学英语时代”大学英语教学改革初探[J].湖北财经高等专科学校学报, 2012 (3) .

布鲁纳学习理论 篇7

对布鲁姆颇有微词的文论家伊格尔顿评价到,布鲁姆是“利用弗洛伊德的著作提出了过去十年中最富大胆创新精神的文学理论之一。”①布鲁姆运用弗洛伊德的精神分析理论作为引导来阐释自身观点。弗洛伊德认为,心理防御机制是从焦虑到压抑再到防御对抗的过程。自我迫于外界现实的威胁或与超我的冲突,与本能的需求产生矛盾,而产生压抑,造成机体的紧张感。自我为缓解这种紧张感就会产生防御,释放被压抑的焦虑感。主体在阅读时会产生被影响着的“焦虑”,即由于时间上先到的优越性,前辈作家作品对后辈读者造成的一种事实性包围的压制。这种“焦虑”心理激起了后辈的防御对抗。“迟来者”通过强有力的原创力修正并开拓新的空间从而获得自身独立价值。

同时,布鲁姆分析了诗人意志与弗洛伊德防御概念的心理动因的相同之处。时间的强迫性导致后辈诗人迟来的失落感,诗人意志的对抗,如同弗洛伊德的防御一样,是将某种威胁性的产生不愉快感的意念排斥在意识之外,而这种对抗是通过转义实现的。“就诗人而言 , 防御始终都是一种转义 ,而且始终都是针对先前的转义的。而本能 , 则是对不朽的冲动 , 并且可以称之为是所有诗歌转义中最大的转义”。②诗人是通过转义来对抗时间的优先性导致的前辈对于后辈迟来者影响的焦虑。阅读中,后辈读者面临前辈造成的巨大事实性影响的焦虑时,具有创造力的强力读者能够对抗时间的强迫性,使心理防御功能得以实现。

二、德里达、德曼解构主义阅读观的影响

哈罗德·布鲁姆常常被视为“耶鲁学派”成员之一,他的经典阅读观部分地借鉴吸收了解构主义者雅克·德里达、保罗· 德曼的解构阅读理论。

德里达的解构阅读是以文本而非作品为阅读对象的。他认为文本与符号紧密相连,而符号的能指是指向其他能指,不是指向外在的所指。文本不是具有稳定意义的封闭体,文本之间是一种互相指涉、渗透的互文关系,在这种“延异”的过程中,文本意义永远不可确定。保罗·德曼的阅读理论则是解构主义文本修辞阅读。他吸收了尼采关于语言修辞性的观点,认为,语言是文本之间的相互阐释,是修辞方式的替换转义。而语言的修辞性导致文本具有字面义与比喻义、隐喻与提喻等一系列特性,它们之间的矛盾与张力使得对文本意义的最终解读成为不可能,文本永远是变动着的,只能被解构性阅读。

布鲁姆的阅读理论具有德里达、德曼解构主义的倾向。布鲁姆确信一首诗其本身是不具备确定意义的,它是不断地指向另外的诗。而诗歌意义的不确定受到诗歌语言修辞性的影响。正是这种意义的不确定和衍生性,带来了阅读主体身份的多重性。布鲁姆也认为,对诗的阅读主体,不仅是读者,也是诗人。读者或诗人对诗歌解构阅读来创造意义的过程,既是阅读过程,也是创作批评过程。这样布鲁姆的阅读观与德里达的解构阅读范式是相同的。然而,在文学批评的人文层面上,布鲁姆与德里达、德曼阅读批评有着很大的不同。布鲁姆认为文本的意义是由人的意志所赋予的,转义是意志的修辞,个体自我心理意志对文本阅读具有意义阐释功能。而德曼主张,转义是认识的修辞,隐藏于文本的意义是通过修辞阅读得以认识和把握。无疑,布鲁姆的经典阅读理论是一种融合主体心理的审美阅读和修辞阅读。

三、爱默生个人主义价值观

1984年布鲁姆在《纽约书评》上发表了一篇名为《美国先生》的文章。文中,布鲁姆将爱默生视为美国文化精神的圣者,高度评价道,“爱默生是我们文化氛围中的心灵,是美国诗歌、批评和实用主义后的哲学这些不同领域的主要源泉……是所有后来的美国文学不可回避的理论家。”③

布鲁纳学习理论 篇8

关键词：布鲁纳,认知,发现学习,大学英语教学

1 大学英语教学中存在的问题

中国学生从小学开始接触英语, 一直到大学, 在英语学习中花费的时间不少, 但是为什么事倍功半呢?除了师资力量不够强大外, 我们不得不思考是不是我们的教学方法存在问题, 导致学生的学习方法也有问题。

美国教育心理学家布鲁纳在他的《教育过程》一书中提出了发现学习这一新的学习和教学模式。认真研究发现学习法, 我们会发现, 它将对我们的大学英语教学有重要的指导意义。

2 布鲁纳的认知-发现学习与教学理论

2.1 发现学习法定义

布鲁纳认为, 发现是教育学生的主要手段, 学生掌握学科基本结构的最好方法是发现法。所谓发现法, 就是教师向学生提出有关问题, 引导学生学习、搜集有关资料, 通过积极思考, 自己体会、“发现”事物变化的因果关系及其内在联系, 形成概念, 获得原理。在这个认知学习过程中, 学生能够同时体验到“发现”知识的兴奋感和完成任务的自信心。这种兴奋感和自信心可激发学生学习的内在动机。

2.2 发现学习的特征

(1) 强调学习过程。

布鲁纳说:“认识是一个过程, 而不是一种产品。”学习的主要目的不是记住老师和教科书上所讲的内容, 而是学生参与建立该学科知识体系的过程。因此, 发现学习强调的不是学生被动、消极地接受老师教给的东西, 而是主动、积极探究答案的过程。

(2) 强调直觉思维。

布鲁纳认为, 直觉思维对科学发现活动极为重要。因此, 老师在学生探索活动中要帮助其形成丰富的想象, 防止过早语言化, 与其指示学生如何去做, 不如让学生试着自己做, 边做边想。

(3) 强调内在动机。

布鲁纳重视的是使学生形成内部动机或把外部动机转化为内部动机。发现活动有利于激励学生的好奇心, 他把好奇心称之为“学生内部动机的原型”。

(4) 强调信息提取。

布鲁纳认为, 人类记忆的首要为题不是贮存, 而是提取。提取信息的关键在于如何组织信息, 知道信息贮存在哪里和怎样才能提取信息。

2.3 发现教学理论的五大特点

(1) 事先为学习者安排学习的最佳经验。

布鲁纳认为, 老师要着重考虑学习的意向和目标针对性, 将教学内容和学生的求知欲相关联, 把被动的教学过程变成学生主动学习的过程。发现学习中的教学给学生提供了一个探索情境, 而不是现成的知识, 强调的是探索过程, 而不是最后的结果。

(2) 为学生的最佳理解提供一种知识结构。

布鲁纳认为, 教学是要使学生掌握概括学科的知识结构。最佳的知识结构是由概括了的基本思想或原理构成的。教学的任务就是把所教的知识转化成最易被学生理解的形式。

(3) 提示所学材料的最佳顺序的详细说明。

布鲁纳认为有三种方法可以实现:“螺旋式课程”设计;教师向学生呈现知识形式的策略目标必须适合于学生和知识内容的特殊表象形式三种再现表象的发展顺序来合理地呈现知识的形式, 是教师呈现知识形式的最一般的顺序。

(4) 成功与失败的作用及奖励与惩罚的性质。

发现学习强调内在动机, 强调学生是从学习探索活动本身得到了快乐、满足和成就感, 而不是从外在动机, 像老师和家长的奖励等。

(5) 在学校环境中激发思想的程序。

布鲁纳把知识的获得过程看成是问题解决过程, 即根据所得到的感性材料到提出实验性的假设和用更多的感性材料对实验性的假设做进一步的检验。因此, 他认为老师应当鼓励学生们运用语感, 并提出大胆的思想。

3 布鲁纳发现学习法在大学英语教学中的作用和意义

3.1 基于发现学习法的大学英语课堂教学模式

布鲁纳认为, 学生应该在老师的启发引导下按自己观察事物的特殊方式去表现学科知识结构, 借助于老师或老师提供的其他材料去发现事物。

他认为, 教学目标在于:“应当尽可能使学生牢固地掌握科学内容, 还应进尽可能使学生成为自主且主动的思想家。这样的学生当他在正规学习的教育结束以后, 将会独立地向前迈进……”

3.2 大学英语教学应遵循的三大原则

(1) 内在动机原则:内在动机是发现学习中促进学生学习活动的关键因素。发现学习法就是要最大限度激发和利用学生对知识的好奇心, 使学生乐于学, 想去学。

(2) 渐进原则:学习是个循序渐进的过程, 老师应当根据学生知识水平和内容的难易不同而为学生合理安排教学内容。

(3) 文化对比原则:大学英语教学中, 老师要为学生创造良好的学习氛围, 使他们更有兴趣了解语言背后的中西方文化差异。

3.3 发现学习法为大学英语教学改革提供新模式

学生在高中阶段的英语学习模式大多是填鸭式学习, 而步入大学后, 如果老师不改变教学方法, 学生感到与高中无异, 便会放松对英语公修课的学习。而采取发现学习法教学, 结果会很不一样。

老师可以通过为学生创设问题, 引导学生积极参与, 主动寻找问题答案, 提高自主学习的兴趣;也可以利用新颖的教学方法引起学生的学习兴趣, 设置情境把学生引入对问题的思考中;还可以指导学生认知教材的基本结构和英语语句结构, 使学生对语言学习产生透彻的理解, 熟练把握教材。

3.4 大学英语教学的基本原则

在大学英语教学中运用布鲁纳的发现学习法要遵循的基本原则是:老师引导, 学生为中心, 因材施教, 课外与课堂教学相结合, 教学多样性和趣味性等原则。

3.5 布鲁纳发现学习法在大学英语教学中意义

布鲁纳认为:“发现并不限于那种要求人类尚未知晓之事物的行为。正确地说, 发现包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”发现学习就是让学生利用教师所提供的学习材料和资源, 亲自去发现应得出的结论或规律。

4 结语

在现代大学英语教学中, 正确地运用发现学习理论, 能激发学生的学习兴趣, 为学生提供更多主动积极探索英语知识和社会生活的机会, 同时将提高学生自身自主学习、主动发现问题和解决问题的综合能力, 增强了他们的学习热情, 加强了内在的学习动机。

参考文献

[1]Brunner, Jerome S.The Process ofEducation[J].New York:Harvard Uni-versity Press, 1999.

[2]迟宝明.布鲁纳“认知——发现说”对大学英语教学的启迪[J].教育论丛, 2010 (2) :129～131.

[3]王美岚.布鲁纳的发现学习及其启示[J].当代教育科学——教育心理, 2005 (21) :42～45.

布鲁纳学习理论 篇9

一、布鲁纳发现学习法

布鲁纳发现学习法,是基于对儿童认知发展和认知学习的研究而提出的。发现学习就是指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考,自行发现知识,掌握原理和规律,主动地、有兴趣的产生学习的行为。

布鲁纳认为,学习的行为是由获得、转化、评价三个过程组成的, 应当广泛的使用“发现”法,使学生主动地、有兴趣的产生学习行为,培养他们获得知识和创造发明能力。他还强调学生应在教师的启发引导下按自己观察事物的特殊方式表现学科的结构,借助于教材或教师提供的其他材料来亲自探索“发现”实物, 主动地概况应知会的基本原理或规律性知识。他要求教师只是向学生提供学习材料,而结论和规律应当让他们自己“发现”,认为这样的“发现” 是促进学习的重要因素,教学中应用这种方法使学生成为“发现者”,增强他们的学习兴趣,促进他们的智力成长。然而,“发现不限于那种寻求人类尚未知晓之事物的行为,正确地说,发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”所以,需要注意的是学生发现的不是自己发明的知识,而是发现已有的经前人总结的规律性知识。

发现学习的基本特征如下:

1.强调学习过程:在教学过程中,学生是一个积极的探究者,教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境,而不是提供现成的知识。 学习的主要目的不是要记住教师和教科书上所讲的内容,而是学生参与建立该学科的知识体系的过程。学生不是被动的消极的知识的接受者,而是主动的、积极的知识的探究者。

2.强调直觉思维:布鲁纳认为, “直觉思维与分析思维不同,它不是以按仔细的、规定好的步骤前进为其特征的。直觉思维总是以熟悉牵涉到的知识领域及其结构为依据,使思维者可以实行跃进、越级和采取捷径, 多少需要以后用比较分析的方法—— 不论演绎法或归纳法,重行检验所作的结论。”不论在正规的学科领域还是日常生活中,不论是科学家还是小学生,都需要也都可以使用直觉思维,所不同的只是程度问题,其性质都是一样的。大量事实都表明,直觉思维对科学发现活动极为重要。

3.强调内在动机:布鲁纳更重视的是形成学生的内部动机,或把外部动机转化成内部动机。而发现活动有利于激励学生的好奇心。学生容易受好奇心的驱使,对探究未知的结果表现出兴趣。所以,与其让学生把同学之间的竞争作为主要动机,还不如学生向自己的能力提出挑战,形成一种挑战自己能力的内在动机。

4.强调信息提取:布鲁纳对记忆过程持比较激进的观点。他认为,人类记忆的首要问题不是贮存,而是提取。尽管这从生物学上来讲未必可能,但现实生活要求学生这样。因为学生在贮存信息的同时,必须能在没有外来帮助的情况下提取信息。提取信息的关键在于如何组织信息,知道信息贮存在哪里和怎样才能提取信息。

二、发现学习法指导英语语法教学的可能性

基于发现学习法的四个特征,可以看出发现学习法指导语法教学的可能性:

首先,发现学习法注重学习过程,英语语法的学习也是注重学习过程,学生只有在学习过程中主动积极的探究,才能更加深入的了解英语语法的结构、功能及其意义,因而能够更好的学习掌握语法。

其次,发现学习法强调直觉思维,而直觉思维对语法的学习也能起到一定的作用。在教师提供材料的基础上,学生可以凭借自己的直觉思维来感受相对应的语法特点,在这一基础上再进行讨论探究,无论这一直觉的对与错,对语法的学习都有一定的帮助。

再者,发现学习强调学习的内在动机,这对英语语法的学习也是极为重要的。

最后,英语语法的掌握需要大量的记忆,而在一般的学习教学中,学生只是被动的接受知识然后再进行记忆,这样的方法会给学生带一定的记忆负担。然而采用发现学习法,学生可以在发现过程中采用某种方式对语法知识进行组织,在理解的基础上再进行记性,势必会产生很好的效果。

三、发现学习法指导英语语法教学的意义

运用发现学习法指导初中英语语法教学,不仅能够促进学生对语法知识的学习掌握,也能够促进学生思维能力的发展。

首先,英语语法的学习并不只是学习语法的结构以及零碎的语法点来获取更高的分数,而是要把语法的结构,意义和功能相结合,来为整体英语的学习奠定基础。

其次,布鲁纳曾说过:“任何学习行为的首要目的,在于它将来能为我们服务,而不在于它可能带来的乐趣。学习不但应该把我们带往某处,而且应该让我们日后再继续前进时更为容易。”所以,其发现学习法不仅能够帮助学生获取知识,而且更加注重培养学生发现问题解决问题的能力。而初中生处于认知发展的关键时期,采用发现学习法可以让学生通过自己的发现、探究以及讨论来认知未知的知识原理,进而更好的掌握这一学科或知识的结构,同时也可以培养学生发现问题和解决问题的能力。 这不仅能够帮助学生学习知识,同时也能培养其自主学习的能力,也能为学生的终身学习以及终身发展奠定基础。正如古语所说“授人以鱼,不如授人以渔”。

四、发现学习法在初中英语语法教学中的应用

在不同的学科中,发现学习法应用的具体步骤和方法肯定不同。本文通过对发现学习法和语法特点进行仔细分析和研究,总结出一套发现学习法指导语法教学的教学流程。众所周知,英语语法是一种结构性、系统性比较强的知识体系,对于不同的语法项目,其共同点是它们都有自己的一套结构系统,大致包含语法的形式结构,语法的意义功能以及语法的具体用法。因而,发现学习法指导英语语法教学旨在通过让学生自己发现探讨归纳语法知识,习得不同语法的知识体系及学习语法的方法,更加深入的理解掌握语法知识。其具体步骤如下:

1.导入:提出本节课语法学习的目标,即掌握本节课所需掌握的语法知识体系。同时,激发学生的“胜任动机”,即挑战自己能力的内在学习动机。

2.布置任务:发放学案,只包含本节课所需掌握语法知识的知识体系的框架——语法结构,功能及具体用法,每一部分后留有大量空白,需要学生自己发现探究并填写。

3.呈现:给学生提供含有大量所需学习语法知识的阅读材料,要求学生阅读并且找出含有所需学习语法知识的句子,并仔细体会其含义及其与上下文之间的联系。

4.发现:要求学生先自己发现总结这些句子所含语法现象,然后进行小组讨论,并总结出这一语法的结构,功能及用法,填写在学案上。

5.再发现:提供更多的含有语法知识的阅读材料,要求学生通过阅读来检验自己发现总结出的结果,如有冲突,再次发现并小组讨论,然后进行总结。

6.比较:展示教师准备好的完整的学案,让学生将自己发现总结的结果与之进行比较,进而发现其不足之处,并补充完整。若有不理解之处, 教师进行讲解。

7.检测:提供不同形式的练习, 进一步帮助学生掌握并灵活使用这一语法知识。

在发现学习的教学中,教师要注意以下几点:

1.教学材料的选取要符合学生的认知水平,尽量贴近教材,材料需具有趣味性和教育意义。

2.教学过程中,教师要起到主导作用。在学生自己发现的过程中,一定要掌控好教学秩序,随时监控学生的学习过程,在学生需要的时候及时出现,并给予帮助。

3.这一教学流程并不是固定不变的,可以根据不同语法项目特点进行灵活的调整变动。最主要的是要让学生做学习的主人,自己发现并总结归纳相关语法知识。教师要因“材”施教,以善变应千变。

布鲁纳学习理论 篇10

一布鲁尔的社会有限论

有限主义是一种意义理论,它是布鲁尔对词、信念、理论与世界的联结的一种社会学说明。由于谈论某一对象,总是把它作为某一种类的实例来谈论,所以布鲁尔对有限主义的说明聚焦于人们的分类行为。布鲁尔坚持认为,只有同时考虑经验因素和文化因素才能充分地说明分类行为。也就是说,分类系统是人为建构的,因而生活于不同文化传统中的人们可以对同样的自然事物作出不同的系统分类。[2]

具体而言,有限主义包含五个要点:

1.术语的未来应用是开放终结的。这一点仅仅是有限论的核心信条的再表达。在有限论的意义上,作为一种术语的“意义”,没有任何东西是可以确定的。不存在任何现今充分形成了的特性、模式或算法能够使术语未来的正确用法固定化,能够事先把最终能够正确使用的东西从总体中区分出来。

2.没有任何一种分类活动是永远正确的。它是这样一个寓意,分类永远不能基于表面的一致性进行,它只能基于表面的相似性进行。对于事物表面的相似性,不存在扩展它的正确的方法或不正确的方法。人们必须决定什么是正确的、什么是错误的。从社会学家的观点看,这一点非常明显地突出了集体判断的作用。

3.所有的分类事实都是可以修改的。把分类活动视做一种偶然判断的有限论的观点,不仅隐含着未来活动的开放式终结和非确定性的特点,而且隐含着先前活动的即兴、可修正的特点。

4.对一种术语的连续性相继使用并不是孤立的。使用一个术语,把这个术语应用于一种事物,实际上是在现在的相似关系上附加了一个新的事物,继而实际上是改变了这个关系。在集体意义上,术语在不同的背景下、不同的时间内、被不同的个体使用:恰当地使用一个术语的典型例证是集体性地建立起来的。

5.不同术语的应用并不是相互独立的。分类活动必须理解为历史性的。类似的,在集体意义上,一些个体如何使用“鸭子”,可能会影响其他的人如何使用“鹅”。对分类的一种全面的理解,是一种社会性的理解。[3]65-71

二有限论与遵守规则的联系

“究竟什么叫遵从一个规则?我们如何知道我们正确地遵从一个规则?维特根斯坦认为:第一,一个规则的口头阐述不能决定这个规则下一次的应用;第二,通过援引更多的规则来决定规则如何在未来新例证中的应用,这种尝试是毫无意义的,因为对遵从规则而言,这样一个策略只能导致规则的无穷回归。”[1]12

(一)意义决定论

意义决定论(Meaning Determinism)主张至少有一些有意义的断言F或者一些先前未遭遇的实体X,不仅Fx存在而且Fx是作为个体的正确判断并已提前确定好了的。[4]

当进行“+2”的算术时,首先我们会说出“2”,然后就会毫不犹豫的接下去“4,6,8,10……”。在这个过程中,我们就可能产生疑问了:“我们为什么必须是在数了2之后数4,4之后又是6呢?”维特根斯坦曾形象地描述了这种状态,“这意味着它是一个自发的决断,而不只是物如此行动;不要问什么理由。你说你必定;可是,难道你不能说什么东西对你做出强制。”[5]

从“+2”这个例子可以看出存在两点费解之处:一是什么是无限性,如数的无限性等;二是什么是规则的强制性,如数学规则,交通规则等。如果想知道什么是无限性,似乎必须先知道规则的强制性,而想要知道规则的强制性又必须先知道规则……个体主义者提出一种解决办法,只要确定了什么是“2”、“+”、“序列”以及其他相关的术语,剩下我们所要做的就是去遵守已有的规则。布鲁尔称这种做法为“意义决定论”。即,主张规则的强制性和无限性的特点来自于词语的“意义”,或者说是来自于规则自身的意义或是遵守规则者自己的意谓或意图。这种事先被决定了的观点和意图代替了规则本身。[6]

维特根斯坦对这种情况也作了生动的描述:“在这里,我首先要说:你的想法是那个意指命令的动作,已经以它的方式越过所有的步,当你意指时,你的心似乎已经飞到前面,在你的身体到达这一步或那一步之前完成了所有的步。因此,你倾向于这样的表达:甚至在我的笔头、口头或思想上完成那些步之前,我其实已经完成它们。它们似乎是以某种独特的方式被事先决定的、预期的,———因为只有意指的动作才能预期实在”。[7]105§188这就是说,标准不是通过运算来固定下来的,而是通过人们行动和判断上的互动与协调一致性来固定。[8]

受过训练的科学家发现,有些问题的答案自然而然地就出现在他的面前了,由于他受过训练,他觉得这些能力都是惯例。一个化学家也许会发现,标准的合成技术、定量分析的实用计算方法、标准的光谱仪操作———所有这些都涉及惯例的问题。[9]学习者通过其他人、而不是事物本身学会如何把握事物,因为事物本身是沉默和不相关的。正确地把握事物的方法作为一种惯例是在传统中建立起来的,是包含在对教师的信任以及承认他或她的权威的这种社会关系中被传递的。把握事物的正确方法依赖于学习者所浸透于其中的传统,一旦拥有了他们自身传统的惯例,人们便使它们永久化。[3]6

遵守规则本质上是一种社会实践,即某种存在于社会群体之中的事物,我们所遵守的规则正是存在于社会群体当中的共识。[10]因此,维特根斯坦认为,一种规则就像一种传统,对社会行为起着制约作用。规则的强制性就如同规范的强制性,在此意思上,布鲁尔认为维特根斯坦更像一个意义有限论者。

(二)意义有限论

根据意义有限论(Meaning Finitism),在从一个案例到另一个案例中,我们创造了意义。我能把我们的观念及规则运用到任何地方、任何方向,并把事情看做旧的分类系统中的新成员,或者是与过去有限存在事例中的同一类。[4]维特根斯坦认为如果一个人想理解“遵守规则”,那么他就必须先去学习怎么遵守规则。当一个小孩刚开始学数数时,他可能会模仿大人怎么数,然后通过大人的手势或话语“对了”“错了”等各种口头的,或者肢体上的表达来使这个教化过程达到目的。因此理解一个实物概念包括用实物训练来教导孩子并使孩子头脑中能产生这个概念的想象或图片,直至孩子最后完全掌握这个概念并变成一个自发的概念。

布鲁尔对维特根斯坦遵守规则的理论从三个方面进行了考查:

首先是考察生物的或心理方面,这涉及人的本能或无意识的反应;其次是考察社会或集体的方面,关注人类先天倾向的形成和认同,关注人类习惯、传统、建制结构的形成;最后考察意义有限论的背景是在社会的整体背景中提出来的。[11]27

维特根斯坦认为我们的心灵并非“白板”。当我们看到各种颜色时,会很自然地说出对应物,而不是绞尽脑汁地去想红色对应的原型是什么,绿色对应的原型是什么。“现在让我们想想下面这种语言用法:我委派某人去买东西。我给他一张上面写着‘五个红苹果’的字条。他把这张字条带给售货员,售货员打开标有‘苹果’字样的橱柜,然后在一张表上寻找‘红’这个词,并在其相应的位置上找出一个色样;接着他数出一系列基数数字,———假定他能默背这些数字———从‘一’数到‘五’。他每数一个数字便从橱柜里取出一个与色样颜色相同的苹果。———人们就是以这种类似的方式来使用词的。———然而,他又是怎样知道要在哪里并且怎样查找‘红色’一词呢?他用‘五’这个词做什么呢?———唔,假定他的做法与我所描述的一样。解释总会在某个地方终止。”[7]7§1

维特根斯坦把这种行为看做一种动物性的生物的本能行为。维特根斯坦不仅认为遵守规则是生物本能,而且还认为是一种机械化的过程,就像一台机器启动后,就会周而复始的按一定的程序做功,而人们在遵守规则方面也类似这个过程。尽管遵守规则是一个生物学的本能、机械的周而复始过程,但是人们又怎么能从之前重复的过程转移到新的事物中呢?又怎么能确定这个应用的过程的正确性呢?维特根斯坦认为是集体的一致行为决定了这个过程的正确与否。转移过程的正确应用通常是与专家和权威的意见相一致的,而错误的“反常”行为也可能在专家与权威的调节下达成一致。

布鲁尔主张:遵守规则是在我们本能感官一致的情况下,机械化地从一个实例应用到另一个实例的。但是这样的感官并没有建立一个对与错的标准。因此,很有必要引入一种社会学的因素来解释其标准性。规范化的标准来自于相互作用的规则遵守者之间达成的一致性,这种一致性得以保持是通过集体的监测、控制以及个体倾向的支持。

根据意义有限论的观点,当我们从一个事例转移到另一个事例过程中产生了意义,我们随时随地可以获得我们的观念、规则,并认为任何事物都是原有种类中的新成分。“逻辑”“意义”并不能阻止我们来做这些,我们头脑之中的先入之见也不能阻止我们做这些,而真正阻止我们的是我们密切接触的局部环境:我们的本能、我们的生物性质、我们的意识经验、我们与其他人的互动、我们的直接目的、我们的培训、我们对于认同的预期和反应等等各种各样的原因。这就是维特根斯坦的意义有限论所传达的信息。[11]17-20

三语境中的有限论

有限论与语境有本质上的关联。在不同的语境中,有限论的判据也是不同的。因此要正确地理解布鲁尔的有限论需要借助语境分析,而语境分析作为语境论的最核心的研究方法,是语形、语义和语用分析的集合。例如,在特定的市场经济语境下,布鲁尔分析了密尔的价格理论,得出价格理论同样也是社会有限论应用的一种扩展。

布鲁尔分析认为,密尔与维特根斯坦的理论有异曲同工之处:我们头脑中的客观约束产生于与其他人的相互交往之中。此外,体现和定义这些约束的概念是作为相互交流的媒介(如价格、规则、意义)。金钱和市场价格同时具有建制的特点,这触及了有限论的原则。

密尔认为每个人买或不买,卖或不卖,都对市场价格的形成贡献了自己的份额,但是市场越大,个人对市场的作用反则就越小。个人必须把市场价格的结构作为调整自己行为的指导数据。经济的预测是基于当前的价格,但是当前的价格是人们在过去交易中所支付的数额,因此这些历史的交易不可能形成一个“真实的价格”。过去的价格不能决定未来的价格,这是价格体系的“有限论”。辨识意义的根据是参照一序列的集体运用过程中符号的实际使用。意义在未来将会成为什么,不是由过去的语境决定的。因此,真实的价格是在市场的交易之中才反应出来一样,词语的意义也是只有在使用之中才有其意义。

虽说社会常规指引一个词的应用,但这些决定也不是随意的,不同的语境,决定的判据也是不同的。典型的情况是,有关事物常规约定相系于我们环境的实践语境的需求。有趣的例子是瑞妮·拉斯金,以前叫理查德·拉斯金,非常能说明在不同语境中产生不同意义这个问题。拉斯金的身体在做了外科手术后已接近是个女人,并采纳了文化上建立的女性习惯。在绝大多数场合,她被认做女人。但她不被允许以妇女的身份打网球。在此语境下,男性染色体的呈现被认为是性别的确然判据。这是一个实践上的决定,基于在体育比赛中某些确定的男性特征是决定性的,而且一般认为一个“染色体女人”在与“染色体男人”的竞赛中会处于劣势。这个例子表明的是,在不同的语境下,性别的判据是灵活的;出于不同的实践目的,会使用不同的判据。就这些而言,我们的概念在一定程度上服务于我们的需要或“利益”,而要理解性别这样日常概念的意义或者使用,就需要理解它在不同社会语境中的作用。[11]75-77

四结论

维特根斯坦后期理论是SSK的主要思想渊源之一。布鲁尔认为在类比和直接的筑模的基础上把科学知识的增长描述为从一个问题到下一个问题的运动,实际上就是对这个过程给予一种有限论的说明。布鲁尔在强纲领基础上转向了意义有限论,利用我们语言的有限论来阐明我们的信念。语言的有限论是我们语言中的一种普遍的特征,我们所有的信念中不可避免地存在着这种社会因素。

维特根斯坦后期理论展现的就是这样一种方法:语言是先于个体存在的,也是社会性约定的,又可视为规则和遵守规则之母。遵守规则首先必须转化为一种可重复性的规则包括标准、意义等。通过个体与其他个体之间的实践以及群体常规性的重复或者群体相互影响,规则与规则系列联结在一起就是社会,社会制度亦始于此。

参考文献

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