三学期制

三学期制（精选10篇）

三学期制 篇1

一、开放办学高校的特点

开放办学高校的规划立足自身特点, 视野开阔, 眼光长远。开放办学的高校, 一定是以兼容并包之姿态来谋求发展的, 其在制定发展规划时以开放的眼光分析周围的环境, 抓住机遇与挑战, 在自身发展战略规划中, 明确提出今后的发展愿景。

开放办学高校, 学生与教师是最活跃的群体。高等学校的主体毋庸置疑的是教师和学生, 然而在开放式办学的高校中, 凡是越开放, 越活跃的高校, 其学生和教师的活跃度也一定很高。教师给学生提供积极的、全方位的服务, 而学生则利用多种渠道自主探索学习知识。

开放办学高校的知识人才资源可以无量级放大。开放式办学的高校, 与其他高校、企业、机构组织、团体的互动交流, 源源不断地导入社会优秀知识结晶和思潮, 自由开放的学术氛围, 丰富的资源, 必会引发学生教师的求真求实精神。

开放办学高校能够实现异军突起, 跨越式发展。

二、开放办学高校推行三学期制的意义

充实拓展原有课程设置。对于开放办学高校来说, 要想在有限的教学计划内, 大规模邀请国内外名师来学校授课, 几乎是不可能的。但如果通过打时间差的办法, 在名校教师教学任务相对比较轻松的暑期安排集中教学, 问题就得到了解决, 专业课程设置得到了相应充实提高。

调动教师学生教学学习积极性。实行三学期制, 有利于打破原有僵化的两学期制教学计划, 使教师和学生能够有更加灵活的时间和选择。教师可以相对灵活选择教学时间, 这样有了更充分、整段的时间从事教学研究和科研, 从而有更多的机会参与国内、国际学术交流和研讨, 开展国内外合作研究。对于学生而言, 三学期制改革有利于缓冲漫长学期所带来的学习疲惫感, 增强学习专业的兴趣和积极性。

为学校提高教学管理水平创造机遇。在三学期制下, 高校能够更好地利用各种教育资源, 充分挖掘和发挥本校师资潜力, 更多地吸纳国内外的优秀教师、专家学者来学校进行学术交流、授课与讲座, 从而提高人才培养质量与办学效益。

三、开放办学高校实行三学期制应遵循以下几点

1、转变观念, 统一认识。

学期制改革不是一蹴而就的, 必然要经过一段时间的过渡, 如果在认识上不到位, 可能会使过渡时间冗长甚至令改革前功尽弃。要使得改革过程短、平、快, 一定要统一认识, 使全校师生员工都充分认识三学期制改革的意义和价值, 要有通盘意识, 要求同存异, 不可不顾学科特点而照猫画虎, 要聘请专家细致缜密地调查研究制定改革方案, 有规划地执行。高校必须正确分析实施选课制带来的课堂管理新问题, 处理好秩序与改革的关系。逐步建立教务管理新秩序, 提供高效优质的本科教学管理服务。

2、主旨明确, 方式灵活。

开放办学高校的三学期制, 一定有别于原有概念上的三学期制, 它所实行的学期改革, 立足点及资源点一定是来源于与校内外高校等一些单位的信息资源交互共享, 不仅要有“拿来主义”, 还要懂得互惠互赢。笔者设想的三学期制的讲课师资一定要有名师云集的效果, 这是对于高校来说最快最好的培养师资, 提高学生素质的办法。当然可能会出现名师讲课效果在本校的“水土不服”, 这样那样的文化习俗差异, 会导致本校教师学生由开始的新鲜感兴趣而慢慢转变为心存差距而丧失积极性。这就需要通过灵活的方式加以引导, 如给学生上预备课或讨论课, 使校外教师的课程质量提高;或选派学生、教师赴外校进行点辐射式的学习锻炼, 开拓视野, 丰富经验, 然后回来传授铺垫等。

3、科学发展, 内外协调。

三学期制, 不是简单的教学周的延长或缩短, 以及时间的改变, 对于开放办学高校来说, 三学期制改革一定要纳入学校发展纲要, 作为教学改革中制度性改革和突破, 不拘于形式上的改变。要有长远和全局意识, 特别是学校领导要有较好的协调能力, 齐心协力, 为学校的长远发展谋局, 科学可持续的推行学期制改革。

结语

综上, 开放办学高校有条件也有必要实行三学期制。对于开放办学高校来说, 进行这样的学期制改革, 无疑是一种实现资源利用最大化, 提升高校教学质量和水平, 改善办学结构和层次, 提高人才培养质量, 扩大学校知名度和社会贡献度的有益尝试,

摘要：开放办学是当代大学发展中最为推崇的大学发展模式, 开放意味着兼容并包, 意味着先进淘汰落后, 意味着汲取生长。利用好了开放办学的优势, 会促进大学的发展和提升, 通过开放办学, 导入外部优质资源, 把它运用到教学上, 从实行三学期制着手, 可以提高教学质量, 提高培养人才创造人才的水平, 对于开放办学高校来说不失为一有利尝试。本文从这一角度出发提出几点思考。

关键词：开放办学,三学期制,思考

参考文献

[1]唐松林、林会春:《开放办学:地方院校兴校之路》.2006年2月15日光明日报第007版.[1]唐松林、林会春:《开放办学:地方院校兴校之路》.2006年2月15日光明日报第007版.

[2]靳国、周景春等:《关于高等学校实行三学期制的几点思考》.现代教育科学, 2006, (2) [2]靳国、周景春等:《关于高等学校实行三学期制的几点思考》.现代教育科学, 2006, (2)

[3]邓学国:《高校推行三学期制的必要性》.科技咨询, 2007, (35) [3]邓学国:《高校推行三学期制的必要性》.科技咨询, 2007, (35)

三学期制 篇2

摘要：本文根据三学期制的特点，分别从培养目标、专业设置、课程编排、培养途径等方面对独立学院的人才培养模式进行了探讨，提出了适合独立学院发展的人才培养方案。

关键词：独立学院；三学期制；人才培养模式

随着高等教育从精英教育走向大众化、普及化，其培养目标、培养方式、质量观、价值观都发生了根本变化。为进一步适应新形势，提高教育教学质量，国内各高校纷纷围绕人才培养进行了多方面的探索，取得了一定的进展，其中三学期制变革作为教学管理改革的一部分，在一些高校悄然兴起，比如清华、北大、复旦等高校都先后实行了三学期制改革。相对于两学期制，三学期制不仅是教学时间上的改变，更是教学制度、教育思想、人才培养模式上的改革，它与学分制、选课制构成了一个有机的整体。河北大学工商学院作为一所独立学院从秋季学期开始对一年级新生也试行了三学期制，受到了各方的关注。现以我院为例对三学期制背景下人才培养模式的特点进行解析。

1 “三学期制”的含义及教学时间安排

（1）“三学期制”的含义。所谓“三学期制”，就是在保持总教学周数和假期周数基本不变的前提下，在原有两学期中分别抽出相对较短的几周时间构成一个小学期，将一学年分为“两长一短”三个学期。

（2）教学时间安排。“三学期制”教学模式为“两长一短”三个学期，即秋季学期（19周）+寒假（约5周）+春季学期（18周）+夏季学期（3周）+暑假（约7周），总教学周数维持40周不变，寒、暑假放假时间有所调整，春、秋季学期实行17周授课，1周-2周期末考试的教学安排，短学期实行3周授课与结课考核。春季和夏季学期不间断，连续进行。

2 “三学期制”条件下人才培养模式的探讨

随着社会主义市场经济的发展，社会对人才的需求呈现出多样化，这就要求高校通过改革构建开放型、合作型教育，培养具有较强社会适应性、既懂专业基础理论和基本技能，又具备较强的实践能力和创新能力的高素质复合型人才。

2.1 培养目标

对于三本招生的独立学院，由于其生源构成、师资力量、办学机制、办学模式的特殊性，其人才培养目标侧重于既有一定理论基础，又有一定动手能力的应用型、复合型人才的培养。在这种情况下，如何修订人才培养方案，构建科学、合理的“三学期制”人才培养模式，对于完善人才培养体系，提升人才培养质量，满足社会发展对人才培养的需求有着重要意义。

2.2 专业设置

独立学院的专业设置是以社会需求为导向，面向区域经济发展，符合地方经济规划。专业设置要求有一定的预见性，避免开设专业的盲目性和无计划性。以我院为例，目前共开设40余个本科专业，涵盖了经济、管理、人文、信息、国际交流等5大领域。同时在学生选择专业上，我院实施了转专业制度和按大类招生、专业分流的人才培养制度，使学生在专业选择上更加科学化、合理化、人性化，满足学生的个性化发展需求。

2.3 “三学期制”条件下的课程设置

根据三本院校的人才培养目标，结合各专业的实际情况，对原有的一些课程及内容进行相应地精简、合并与更新，以体现课程的系统性和连续性，在不增加课时负担的情况下，拓宽学生知识面，给予学生多元的选择机会。在课程设置中，优化组织各类课程，使之互相补充，不能片面追求学科体系的严密性，而要充分考虑课程的整体功能。

（1）优化必修课程，夯实专业基础。专业教育是高等教育的核心。目前我国高校普遍存在知识严重脱节现象，即学生在学校学习的`专业知识与企业中现有的技术、设备、水平严重脱节，学生进入企业后，企业仍需对其进行重新培训，增加了企业运行成本，这也是高校毕业生就业难的一个重要原因。因此，在“三学期制”条件下，对必修课程进行优化整合、提炼更新，及时删除那些陈旧过时的事例和理论，汲取现代科技的最新成果。同时教学内容和教学方法要推陈出新，增加所授知识的广度和深度，坚持与时俱进，选择紧跟时代的教科书，使学生接受最前沿的知识和技能。

（2）增加选修课程，扩大学生视野。在课程改革中，高校要充实课程资源，增加选修课的比例，提高学生选课的自由度，突破专业选修课的范围，开设跨学科、跨年级、跨系列的选修课程，既有扩大知识面的普通课程，又有向纵深发展的提高课。根据课程的不同性质和内容，灵活安排其教学周数，提高教学效率，增强学生的适应性和竞争力，优化学生的知识结构，扩大学生的视野。

（3）拓展实践课程，培养创新能力。针对实践课程的改革，充分利用夏季的短学期，进一步强化实验、实践、操作性强的课程，大力培养学生解决问题的能力。作为三本院校，其目标侧重于应用型、复合型人才的培养，通过参观、实习，结合所学的专业理论知识和技能，培养学生的实践能力以及创新精神。

2.4 课程编排的指导原则

在人才培养方案中，课程编排要坚持集中与分散相结合，指令性与指导性相补充，校内与校外相联系，多样性与灵活性相协调的基本原则。秋季和春季是两个长学期，主要安排全校公共必修课、学科专业类必修课、专业限制性选修课的理论教学。夏季短学期原则上以专家讲座、学术报告、实验、实践教学为主。

2.5 人才培养途径

（1）改进教学方法，提高学生学习积极性、主动性。教学方法要以学生为中心，坚持课内与课外相结合，知识的人文性和实用性的结合。在课堂上，教师注重引导、启发，充分利用现代化的教学手段，加强教与学的互动，把学生的“要我学”变成“我要学”，让学生牢固掌握所学知识。在课堂外，要使高校与企业建立紧密联系，高校为企业服务，解决企业的实际问题，企业为高校提供实习场所，学生通过参观工厂、企业，增加实习机会，培养学生的独立思考能力和动手能力，提高学生学习的积极性、主动性，实现高校与企业的双赢。

（2）聘请知名专家，扩大学术交流。在“三学期制”条件下，充分利用夏季的短学期，聘请本校的名师、教授或企事业单位的业务骨干，开设公共选修课，把自己在教学、科研上积累的丰富知识以及最新的科研成果融入到教学之中。扩大学术交流，加强与国内、外大学的联系，实现学历、学分的相互认可，促使更多学生有机会到国外高校进修学习。

坚持教育创新，提升高等教育质量，关键在于更新人才培养观念、创新人才培养模式。“三学期制”背景下三本院校如何构建应用型人才培养体系，适应社会对人才的需求，适应人的全面发展的需要，是进一步深化教育改革的一项重要课题。

参考文献

[1]王明华.我国高校三学期制变革的特征及其思考[J].太原师范学院学报(社会科学版),(3):138.

[2]靳国庆,周景春,孙立海,宋辉.关于高等学校实行三学期制的几点思考[J].现代教育科学,(2).

唐朝三省制浅析 篇3

[关键词]唐朝 三省制 演变

[中图分类号] G633.51 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2015）190079

唐朝实行的“三省六部制”是人教版历史必修一古代中国政治制度史的重要内容，也是考试涉及的重点。然而对其机构在唐朝的演变，许多学生知道的并不十分清晰，他们的思维总是定格在唐初，误认为其机构在唐代是一成不变的。本文就唐朝三省制的演变做一浅析，希望有助于更好地理解唐朝的这一制度创举，不当之处，敬请方家指正。

一、唐朝三省制的历史沿革

三省六部制是西汉以后长期发展形成，隋朝正式确立，唐朝进一步完善的一种政治制度。三省指中书省、门下省和尚书省。隋唐时又在尚书省下设吏部、户部、礼部、兵部、刑部、工部，是为六部，分别处理国家的各种政务。

尚书省形成于东汉（时称尚书台）。魏始以尚书台为独立机构，是国家正式政务中枢，南朝梁时正式称省，置尚书令、左右仆射各一人。但其成为正式政务中枢机构后，很快又为皇帝所不信任，曹魏时即以皇帝的秘书机构秘书监改称中书省，以分割尚书省之权。很快中书省权势膨胀，曹魏时其首长中书令、中书监出纳王命，权尊势隆，到晋时有“凤凰池”之美誉。随着中书省权势日盛，皇帝又恐其侵犯到自己的专制大权。于是晋时，皇帝又将自己身边的侍从机构侍中寺改为门下省，参与机密，出宣诏命。魏晋南北朝时，三省之制业已形成。

到隋朝，隋文帝综合汉魏官制创立了三省六部制，主要掌管中央政令和政策的制定、审核与贯彻执行。唐朝时，中央行政机构沿袭隋朝三省六部制之旧，并有所补充和发展，使其中央集权体制更加完善。

二、唐朝三省制的发展演变

唐初，中央设三省中书、门下和尚书为最高政府机构，分别负责决策、审议和执行。“中书取旨，门下封驳，尚书奉而行之”，是三省分工原则，从而彼此制约，以管理国家大政。然而唐初三省制确立后，很快就发生分化演变。究其原因，一是君主强化专制统治的需要。三省分权的目的是为了加强皇权，但随着皇权强化，三省体制约束了皇帝的专权独断。二是提高行政效率的需要。三省分权造成在处理政务时三省之间互相掣肘，争权夺利，效率低下，在此背景下三省趋向合一。三是受封建社会任人唯亲的人事制度的影响。在封建社会，皇帝为了专权经常任用身边的侍从亲信，赋予他们各种职权，从而形成很多新机构，渐渐取代旧机构。

唐朝的中书省，在高宗时改称西台，武周时改称凤阁，玄宗时改称紫微省，后又恢复旧称。长官为中书令，副长官为中书侍郎，主要职官为中书舍人。唐前期中书省秉承帝旨，参与决策军国要务，其地位显要。自唐高宗将政事堂迁至中书省以后，中书省更显得权尊势隆。安史之乱以后，中书令因班高位崇， 虚而不授，逐渐演变为功臣将帅的加官。中书侍郎虽然是中书省的副长官，但其主要职能在宰相府，也不常在中书省，而中书舍人的职能也因受战乱的影响逐渐削弱。唐肃宗时，因军务繁多，翰林学士开始与中书舍人“共掌诏敕”。唐宪宗时， “凡将相出入，皆翰林草制”。自此，翰林学士剥夺了中书省撰写重要诏敕的职权，中书省的职能几乎旷废。到了宋代，中书省仅掌册文、复奏、考账等事务，演变为闲散机构。直到明代洪武年间，朱元璋下令废除中书省，此后不复有中书省之设。

唐朝的门下省，曾有东台、鸾台和黄门省之改称。长官为侍中，副长官为黄门侍郎（后改称门下侍郎），主要职官为给事中。门下省长官除参与裁决政务之外， 主要职能是审议封驳。唐初，宰相合议政事的政事堂，本设在门下省，后移到中书省。侍中是政事堂的成员，位高权重，轻易不以授人。中唐以后，侍中逐渐变成虚衔，成为授予勋臣节将的荣誉职称。黄门侍郎在门下省是仅次于侍中的职位，唐代以同中书门下三品或同中书门下平章事为宰相者，多以门下侍郎或中书侍郎为本官。到玄宗时，改为门下侍郎。门下侍郎同中书门下平章事，既为宰相，遂不复归本司办事，于是，侍郎本身之职多由给事中代行。唐初给事中具体执行门下省的封驳权，地位至为重要，后由于它有驳正诏敕的职责，逐渐演变成为谏官。到了北宋初年， 门下省的侍中“不与朝政”， 侍郎和给事中“不领省职”， 遂演变为闲散机构。元明清皆无门下省之设。

唐朝的尚书省，在高宗时改称中台，随之又改称南省。武周时曾改称文昌台、都台、中台。置尚书令一员，左右仆射各一员。因唐太宗曾担任尚书令，故尚书令虚而不授，仆射“总判省事”。但在唐朝前期，尚书省的地位就已在下降。首先，是仆射相权的削弱和被剥夺。贞观年间，仆射为当然宰相的地位发生了动摇，如不加“同中书门下三品”“同中书门下平章事”号，即不再为宰相，不能参加议政。左右仆射逐渐被排除于宰相之外，到唐玄宗时就少有仆射参加议政的事例，尚书省因其长官被排除于决策机构之外而成为单纯的执行机构。其次是尚书省各部诸司的职权逐渐被新发展起来的各种使职所夺。这种使职由皇帝以敕令任命，专管某一具体职事，属于差遣性质。唐玄宗时，各种使职迅速发展，这些专一性的使职，直接秉承皇帝的敕令，指挥其下属机构，很少通过尚书省。安史之乱以后，由于军事上的急需，使职增设更多，权力更大，尚书省的职权更加被削弱。于是尚书诸司成为闲职。唐朝后期，尚书省已有名无实。北宋初，形式上还保留尚书省的组织系统，但权力既不归属尚书省，郎官又不治事，尚书省的制度名存实亡。元代以后尚书省遂废除。

三、对唐朝三省制的评析

唐朝的三省制是我国古代政治制度的伟大创造。在职权分配上，三省之间既有分工又有合作，相互牵制和监督，从而使封建官僚机构形成完整严密的体系，提高了行政效率，加强了中央的统治力量。同时三省分工使宰相的权力一分为三，削弱了相权，加强了皇权，有利于解决皇权与相权的矛盾。其次，三省制还扩大了参政议政人员的名额，收到了集思广益的效果。它标志着中国古代封建政治制度走向成熟。

但是，三省制也有消极影响。首先，唐代宰相名目繁多，除了中书令、侍中、尚书令等原三省长官外，“参知政事”、“参与朝政”、“同中书门下三品”等，“其名非一，皆宰相职也”，往往造成“有宰相之职，而无宰相之权；有宰相之权，未必有宰相之责”的流弊，及至中唐以后，导致宦官擅政、牛李党争等。其次，三省分别掌管对诏令的制定、审核与执行，使原来独立的相权分属三个部门，结果出现相互掣肘、职责混淆的情况，虽有政事堂之设以协调矛盾，然并未能收到预期效果。正如《资治通鉴·唐记》所云：“每议政之际，是非蜂起，上不能决也。”在这种背景下，随着中央使职行政体系在发展过程中取得对地方政务的领导权，中枢体制中三省制受到冲击，三省制逐渐向三省合一制发展。

三学期制 篇4

1 三学期的功能及其实施意义

1.1 三学期制有利于培养学生的实践动手能力

两个长学期集中理论教学, 完成学时数相对较多的课程, 将实习、课程设计、综合实验等教学内容集中在短学期, 这样有利于教师和学生集中时间和精力。甚至可以和暑假并在一起, 完成周期较长的实践课程, 如社会实践等。复旦大学、南京大学、吉林大学、西南大学、浙江农林大学等高校实施的三学期制是将传统的两学期压缩几周, 把这些时间与暑假的部分时间结合起来, 组成暑期学期, 就是让学生拥有足够的时间参加社会实践、生产实习、学科竞赛等实践活动, 以此来培养学生的实践动手能力。

1.2 三学期有利于开展多元化的课程

三学期制中的短学期因时间相对比较短, 便于开展灵活多样的课程, 如讲座、本文受到浙江农林大学教改项目“园林学院实施三学期制的探索与研究”、“基于‘短学期制’的园林艺术类专业实践教学模式构建与创新”的资助。

实践、专题教学等。因此合理的课程设置是有效实施三学期制的核心所在。在实行三学期制时, 高校应根据实际情况, 在不影响课程系统性和连续性的前提下, 整合、精简课程内容, 优化课程体系, 让学生在有限的时间内掌握课程的核心内容以及基本的学习方法。同时充分利用短学期, 聘请国内外专家学者开设学术专题与讲座, 组织学生进行社会实践, 开设研究型实验课、科研课等。

1.3 实施三学期制有利于培养学生的自学能力

传统的两学期制一般每个学期有20周左右, 除考试之外, 上课时间有18周。每门课程从开学初上到学期末, 课程安排松散, 教材内容庞杂, 导致教师不能认真提炼课程的核心内容, 精讲知识要点。每门课程从概念起一点点引入, 磨损了学生对课程学习的热情和耐心, 并且部分专业课内容交叉重复, 导致学生在刚开始的几周不专心学习而浪费时间, 在期末照抄课堂笔记, 死记硬背应付考试。而短学期可以迫使教师精减教学内容, 创新教学方法, 通过教学方法的改进, 为学生创造性的学习开拓思路, 尽可能地激发学生自己发现问题并解决问题, 培养学生独立思考和创造性思维品质。

1.4 短学期为教师搞科研提供便利的条件

教师必须首先对所教学科有独到的研究, 形成自己的观点, 才能教好书。只有有创造性的教师才能培养出有创造性的学生, 教师的教学必须建立在其科研基础之上。因此高校必须重视引导教师做好科研工作并积极为教师提供良好的条件, 尤其是在时间上提供保障。实施短学期制有利于教师集中时间和精力开展科学研究。

2 国内高校短学期实施现状

国内高校实施短学期制, 有成功的也有失败的。如厦门大学于1985-1986年率先尝试实行“三学期制”, 但是实施不久后, 由于对“改革准备不足”, 很快又恢复了“两学期制度”[1]。2004年, 厦门大学再度实施“三学期制”, 宁夏大学2001-2002年实行一年后恢复两学期制, 哈尔滨师范大学2003-2006年实行三学期制, 2007年恢复两学期制。而北京大学 (2002年) 、清华大学 (2002年) 等10多所高校实行三学期制效果显著[1]。

浙江农林大学从2007年开始实施“两长一短”的三学期制, 在6月中旬至7月上旬开设4周作为短学期, 目的是集中进行实习、实验、课程设计等实践教学, 同时邀请国内外知名专家讲座。但任何一项改革的顺利推行都不是单方面的作用, 而是一项庞大的系统的工程, 牵扯到主观的、客观的、人为的、自然的等各方面因素。我校属于农林类院校, 农林类专业的实践教学与季节有密不可分的关系, 因此实践教学无法局限在某一时段, 必须根据实际需要来安排, 同时由于浙江地处亚热带中部, 属于亚热带季风气候区, 夏季受太平洋负热带高压控制, 高温湿热, 在6月中旬至7月上旬这个时间段不适合户外实践教学。因为这两点原因, 浙江农林大学在尝试了两年三学期制之后, 将短学期由原来的四周缩短为两周, 主要进行课程设计和学术讲座等。

3 实施三学期制面临的问题及解决办法

三学期制属于教学管理制度的改革, 这一变革涉及到气候、学科特点等客观因素, 以及教师、学生、教务管理部门等主观因素, 是一项系统工程。高校在实施改革之前, 一定要从主观方面和客观方面进行全面分析, 结合实际情况, 充分认识和理解三学期制的重要性以及实施三学期所具备的条件和面临的困难, 转变观念, 突破常规, 创新方法, 根据不同的学科特点采取不同的管理方式, 不可照抄照搬, 实施一刀切。

科南特在哈佛大学实行三学期制时, 对不同学院实施的三学期制在时间上有所不同, 根据学科特征实施不同的要求, 对那些教师还没准备好的学院暂时不实施三学期制[2]。

3.1 提高教师的教学水平和学生的学习能力

实施短学期对教师的教学和学生的学习都带来了极大的挑战性, 对教师来说, 同样一门课程, 原来用18周时间完成64个学时的内容, 而实施短学期后, 可能只要求用12周甚至更短的时间讲完课程内容, 这就要求教师对该课程内容极其熟练, 并且要进行高度提炼和概括其精华部分。同样对于学生来说, 如果没有较强的自学能力和良好的学习习惯, 恐怕只是死记硬背疲于应付。

3.2 整合教学内容、构建课程体系, 开设出更为灵活、多元、丰富的课程

三学期制的实质是课程设置的变化, 要做到科学规划、合理安排, 在不影响学生专业学习的系统性和连续性的前提下, 拓宽知识面, 给学生多元选择的机会。在短学期加大学生实践活动和研究活动的分量, 提高学生的实践动手能力和科研能力。

3.3 重视班主任及导师制建设

加强对学生选课的引导, 使学生所选择的课程既有助于他们奠定扎实的专业基础, 又有助于他们开阔视野, 形成多元灵活的知识结构, 促进学生综合素质与能力的全面提升。

3.4 转变教学和行政管理部门观念, 突破常规, 实施多样化的管理方法

凡是有利于发挥短学期制的做法都要积极支持, 不可一刀切。

参考文献

[1]马跃, 王瑛慧.厦门大学为何再度推行三学期制[N].光明日报, 2004-07-08.

教师学期制绩效考核工资方案 篇5

一、考核的目的及意义

加强教师的考核工作是深化学校内部管理体制改革的基础和前提，是教职工队伍建设和落实有关法规条例的客观需要。组织并实施好考核工作，不仅能为教职工的职务评聘，晋升工资，实施奖惩和培养培训等工作，提供可靠的依据，而且有利于教师队伍的优化和整体素质的提高；有利于全面贯彻党的教育方针，全面提高教育质量和办学效益，对全面贯彻《教育法》．《教师法》，促进我校教育事业的健康快速发展，进一步开创教育工作的新局面有着十分重要的意义。

二、考核的内容

教师考核的内容包括“政治思想、业务水平、工作态度和工作绩效”四部分，各部分考核要点，权重和评估则分配如下：

（一）政治思想

政治思想主要包括政治态度和职业道德两个方面，政治态度主要考核教师拥护党的基本路线，贯彻党的方针．政策：参加政治学习和活动；思想言行等方面的表现。职业道德主要考核遵守《中小学教师职业道德规范》的情况。

（二）业务水平

业务水平主要指与教师担任职务相适应的专业知识和业务能力.主要考核知识与技能：包括教育思想，学历与专业技能技巧，参加继续教育，兴趣爱好与特长，教学基本功等方面；计划：包括各项保教工作计划的制定；备课：包括选材、活动目标、活动准备，活动过程等；上课：包括教学的目的与要求，教学内容的组织，教学方法与手段，教学效果等；教科研：包括参加教研活动，信息的获取与知识更新，听评课的数量与质量等情况。

（三）工作态度

工作态度是指教师须履行教育教学职责中所表现出来的工作积极性，事业心和责任感，主要考核工作量和敬业态度方面。工作量包括承担完成工作量及教育教学任务；敬业态度包括遵纪守法、履行职责、服从领导、团结协作、顾全大局、勤奋工作，按时完成学校交办的工作，在各测评结果等方面。

（四）工作绩效

工作绩效是指教师在本职岗位上从事教学和科研方面所取得的成果及所做出的贡献。主要包括教育教学质量和个人荣誉成果两方面。教育教学质量：主要考核幼儿的学习兴趣、良好行为习惯的培养等幼儿身心发展；个人荣誉成果：包括教师的教学科研、经验总结、论文撰写，评优树先等方面所取得的各种荣誉成果。

三、绩效工资的构成（每学期末进行考核，达到相应的等级为第二学期绩效工资）一星：700元/月（在本园就职一年以上,幼儿园学期制绩效考核不低于85分）

二星：800元/月（在园就职两年以上，幼儿园学期制绩效考核不低于90分）

三星：900元/月（在幼儿园就职三年以上，幼儿园学期制绩效考核不低于95分）

四、绩效考核细则

为促进本园健康、快速发展，调动广大教职工的工作积极性，强化管理，切实提高保教保育质量，特制订以下考核办法，采用总分100分制，教师按每一条认真履行职责。

（一）考勤（20分）

1、上班不迟到。迟到5分钟以内扣1分，10分钟以内扣2分，以此类推。中途无故离开幼儿每次扣1分。迟到4次视同1天事假。每天实行打卡制度按月统计。

2、请假：无论病、事、公假、调班，均需向办公室请假，自己安排好课务，经同意方可离园。不得事后请假，不得私自委托他人上班，否则作事假处理。

3、请病假每天0.5分，事假每天扣1分。事假全学期累计超过半个月，在本学期考核总分中扣5分。参加继续教育请假或大型活动请假以事假计算。

4、业务学习、教研活动等不参加每次扣1分。开学、期末、重大集会、例会等活动期间请假加倍扣分。

6、婚、丧、产假等按国家有关规定处理。不予扣分。

（二）思想品德：（20分）

1、爱岗敬业、爱生如子，自觉遵守《教师职业道德规范》。

2、关心他人，主动帮助同事。

3、谈吐文明，同志之间团结合作，背后不议论他人，搬弄是非，不闹无原则纠纷，用事实说话。

4、体罚和变相体罚幼儿。

5、服从领导分工，配合做好有关园务工作，以全园大局为重。

6、进班不穿高跟鞋、留长指甲、披发。

7、上班时间使用普通话，违者每次0.5分。

8、上班时间不做任何与教育教学无关的事。

9、上班时间坚守岗位，不擅离职守，串岗、干私活、睡觉等。

以上如有违反，每次扣1分，如因工作失误，家长每反映一次，查实扣2分。

（三）教育教学：（40分）

1、认真学习《幼儿教育规程》和《幼儿教育指导纲要》，钻研业务，熟悉教材。(2分)积极参加园内各项活动，主动、大胆发表自己的观点。（2分）

2、周计划由周一早班老师填写并于上午之前上墙。（1分）

3、教案要求字迹清楚、目标明确、过程详细。（1分）教案每周五下午班老师于放学前自行交到保教主任办公室，逾期视为不交。（1分）

4、按周计划认真上课，组织幼儿活动。不得私自调课，如发现不上课或放任自由一次扣2分，上课期间不得离开课堂，发现一次扣1分。

5、积极参加教研活动，完成教研课题或教研活动任务。（2分），每学期至少上1节公开示范课（2分），认真听课、评课，互听互评不少于10节。（2分）

6、每月25日前交学习心得、随笔或个案分析、反思一篇，逾期视为不交。（1分）

7、每学期按时交计划、总结。（1分）

8、积极参加园内组织的各项活动，竞赛、集会等。（2分）态度认真，准备充分，辅导尽力，追求创新。（2分）敷衍失职，不加分。

9、积极组织幼儿晨间活动，开展丰富多彩的区角游戏。（1分）

10、每天保证幼儿的户外活动时间，按规定保证幼儿适度活动量，注意幼儿安全，使幼儿在有趣的游戏中成长（1分）。

11、每月15日前更换家园联系栏，要求结合教学需要，内容新颖（2分，逾期酌情减分）。

12、不断收集废旧材料，制作增添幼儿玩具，每学期人手3件。（10分）如少于一定量，酌情扣分。

13、每学期至少举行一次家长会和家长开放日活动，多1次加1分，每月月底前上交家园联系记录本（1分）。

14、每学期教学论文不少于1篇。（2分）

15、每月认真填写各项表册，并随时接受检查。（1分）

（四）安全管理（10分）

1、出现事故及时上报办公室，（1分）隐瞒不报的家长反映加倍扣分。

2、一般事故：破皮、流血、起包、抓伤等由保健室处理。（1分）

3、重大事故：缝针、骨折、烫伤、丢失、咬伤、死亡的必须报办公室，办公室再视情节上报。（3分）本班幼儿发生意外的，老师必须打电话或亲自上门看望。

4、将危险物品放在幼儿易拿取的地方，造成事故。（2分）

5、由于当班教师擅自离岗或不负责任造成的事故，情况属实，由本人承担一切后果。（2分）

6、妥善保管幼儿的衣物和本班的设备、用具，遗失和损耗的向办公室汇报，学期结束清点本班财产。（1分）

（五）卫生保健：（10分）

1、幼儿进园，认真进行晨检，用微笑面对每一位幼儿。（1分）

2、每周定期剪指甲，促进幼儿良好卫生习惯的养成（1分）。

3、当班老师认真记好幼儿姓名、药名、数量，如发现一次错误，扣1分。

4、禁止幼儿带零食进园，教育幼儿不吃过期食品。教育幼儿不乱扔纸屑、果壳。（1分）

5、各班认真填写消毒记录表，每月底交到保健室。（1分）每天消毒桌椅、门把手，经常保持活动室内空气的流通。（1分）定时拆洗和翻晒幼儿的被褥，随机检查。漏一次扣1分。

6、保持园内卫生，教室卫生由本班老师负责，如发现不卫生情况，每次扣1分，每天最多扣3分。

7、下午离园前为幼儿整理衣裤。（1分）

（六）奖励：

1、全学期出满勤，5分；

2、幼儿安全无事故，全学期安全5分；

3、积极参加教育教研，每上一次公开课获奖，县级一；

4、参加各项活动获奖的县一、二、三等奖的分别是3；

5、园长分数按全园前三名的平均分计算；

6、获得家长好评，社会好评的，或在上级检查中获得；

五、一票否决制；有下列情形之一者，当月不得分；

1、班级有重大安全事故发生，造成严重后果，家长上；

2、因严重体罚学生

1、全学期出满勤，5分。

2、幼儿安全无事故，全学期安全5分。

3、积极参加教育教研，每上一次公开课获奖，县级一、二、三等奖分别是3、2、1分，在市级优质课获奖分别是5、4、3。优秀论文省、市、县级每篇分别3、2、1分（同一篇只奖最高项不重复）。指导学生获得市、县一、二、三等奖每项分别加3、2、1分；2.5、2、1.5分。园内获奖分别是2、1.5、1分。

4、参加各项活动获奖的县一、二、三等奖的分别是3、2、1分；市级4、3、2分；省级和国家级的5、4、3分，同一项获奖的取最高奖项。

5、园长分数按全园前三名的平均分计算。

6、获得家长好评，社会好评的，或在上级检查中获得高度评价的加2分。五、一票否决制

有下列情形之一者，当月不得分。

1、班级有重大安全事故发生，造成严重后果，家长上访到上级部门的。

2、因严重体罚学生引起家长到县级以上部门上访的。

3、受到教育局通报批评的。

三学期制 篇6

一、创新“工学交替、三学期制”人才培养模式的背景

1. 高职教育背景。

在国家大力发展职业教育的方针指引下, 认真贯彻落实国家教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》 (教高[2006]16号) , 坚持以服务为宗旨, 以就业为导向, 大力推行校企合作, 积极探索工学结合的路子, 实现创新模式, 办出特色, 实现学院改革与发展的战略性突破。

2. 产业与区域背景。

近年来, 紧紧围绕区域经济社会发展、产业结构优化调整迅速的特点, 坚持“以服务为宗旨, 以就业为导向, 以专业建设为龙头, 以内涵建设为重点”, 走工学结合的发展道路, 确立了“立足区域, 服务区域;立足行业, 服务社会”的专业定位。

3. 社会实践背景。

高职生社会实践教育是高校素质教育的重要环节, 是引导高职生利用专业知识或自身特长深入社会、了解社会、服务社会, 从中受教育、做贡献、长才干的重要手段。

4. 顶岗实习背景。

顶岗实习是高职院校学生培养计划中一个十分重要的组成部分, 是校企合作在互利互赢中不断深化的必然趋势, 是广大高职生顺应社会发展渴望早日成才的必然要求, 是工学结合、教学做一体化高职教育理念在广大师生中生根发芽的必然结果, 也是学校拓展内涵提升质量的必然选择。

二、“工学结合、三学期制”研究的内容及解决的问题

1. 改革的主要内容。

课题组调研了企业对相关专业人才的需求标准与现状, 总结了学院举办高职教育以来快速发展的理论和实践经验, 在实践教学中, 边研究边实践, 边应用边推广, 逐步创建了“工学交替、三学期制”的高职人才培养模式。我们以全面推进职业素质教育为根本目的, 以培养学生创新能力、提高学生实践能力为重点, 构建“工学交替、三学期制”的高职教学模式。即构建社会实践学期、顶岗实习学期和毕业实习与毕业设计学期, 实现真正的工学交替。 (1) 进行机制改革, 为工学结合模式提供保证。“工学交替、三学期制”改革的实质是模式推动人才培养培养方案的改革, 确保高职生在校期间的顶岗实习、职业素质提高与在岗经验。围绕加大顶岗实习与实训教学, 建立教学管理部门、学生管理部门、教学单位与企业合作与联动的机制, 共同推进创新型、实践型的人才培养。 (2) 创新工学结合模式促进教育教学改革。以就业为导向, 加强专业建设。各个专业建立了校企结合的专业指导委员会, 在工学结合实践中聘请企业、行业部门的高级管理、高级工程技术人员和教育专家担任专业建设委员会成员, 参与学校的专业设置与教学计划的制定和实施的全过程。校企双方共同制定培养方案, 进行订单培养, 增强对人才培养的针对性和适应性。贯彻“依托行业, 对接产业, 走进企业, 锁定职业, 服务就业”的专业建设思路, 高水平系统构建具有示范性、引领性和地方特色鲜明的工学结合人才培养模式和人才培养方案。 (3) 以技能为中心, 加强实训基地和师资队伍建设。“工学交替、三学期制”模式以技能为中心, 强化了职业教育的实训环节, 既突出培养学生职业技能, 又突出培养学生职业素质。我们已建立校内外实训基地社会资源共享的运行机制, 实习实训教师从工厂、公司的高级职员中选聘, 采取专兼职结合策略, 促进人才自由流动, 使职业教育与社会、科技的发展更加紧密地结合在一起。

2. 解决的关键问题。

“工学结合、三学期制”是以全面推进职业素质教育为根本目的, 以培养学生创新能力、提高学生实践能力为重点, 构建多学期的人才培养模式。通过学生对社会、职业标准和职业岗位的认知, 实践技能的提高与职业素质提升, 围绕加大顶岗实习与实训教学, 建立学校与企业合作与联动的“双主体”高技能人才培养新机制, 共同推进创新型、实践型的人才培养。加强实践教学环节的制度建设, 建设一批社会实践、顶岗实习和就业实习的基地。专业教师利用“三学期制”深入企业一线, 进一步加大“双师”素质教师的培养力度, 引进企业一线技术能手, 构建“双师”结构的教学团队。

“工学结合、三学期制”主要解决的问题是通过学生对社会、职业标准和职业岗位的认知, 实践技能的提高与职业素质提升, 累积在岗经验。校企合作建立了人才共育、过程共管的人才培养机制, 促进学生知识、技能、职业素养协调发展;以社会需求为依据, 明晰了人才培养目标和职业岗位的任职要求, 与行业企业共同制订专业人才培养方案, 引入了行业企业技术标准, 校企合作共同开发专业课程和教学资源;推行任务驱动、项目导向、订单培养、工学交替教学为一体的教学模式;实现学生与就业岗位的“零距离”, 教学内容与岗位需求的“零距离”, 保证学生有较高的就业率。

三、“工学结合、三学期制”的实施方法及措施

1. 实施方法。

将第一学年的6~9月作为社会实践学期, 将第二学年的6~9月作为顶岗实习学期, 将第三学年的2~6月作为毕业实习学期。社会实践, 由自由实践改变为教师指导;顶岗实习学期, 根据职业岗位需求安排顶岗实习, 专兼职教师结合指导;毕业实习学期, 专兼结合, 分组指导, 采用项目导向、任务驱动, 积累工作经验, 提升综合实践技能。通过校企合作、工学结合, 建立学校与企业人才共育、过程共管的“双主体”高技能人才培养新机制, 明晰人才培养目标和职业岗位的任职要求, 将行业、企业、职业等要素融入校园文化, 强化学生的职业道德和职业精神培养, 促进学生知识、技能、职业素养协调发展;以社会需求为依据, 明晰人才培养目标;参照职业岗位任职要求, 与行业企业共同制订专业人才培养方案, 引入企业技术标准, 校企合作共同开发专业课程, 建立突出职业能力培养的课程标准与教学资源;引进企业一线专业技术人才和能工巧匠担任兼职教师, 专任教师利用“三学期”深入企业一线顶岗实践, 面向顶岗企业开展技术服务, 提升“双师”素质与社会服务能力, 建立与企业人员互聘的专兼结合“双师”结构教学团队;引入企业真实的工作任务与项目, 重视学生校内学习与实际工作的一致性, 建立校内生产性和仿真性一体化实训室, 构建课堂与实习地点一体化, 通过工学交替、任务驱动、项目导向、顶岗实习增强学生职业能力的提升, 校内成绩考核与企业实践考核相结合, 企业参与人才培养质量评价活动。

2. 实施措施。

一是政府、行业、企业、学校紧密型校企合作体制机制建设。以政府为主导, 以合作共建理事会为纽带, 建立人才共育、过程共管、成果共享、责任共担的紧密型合作办学机制。二是校企合作实行双元管理。学校、社会实践企业、顶岗实习企业、专业实习企业分别成立校企合作工作委员会, 负责工学交替、校企合作工作的政策落实及组织实施。推动多方联动、紧密合作的办学机制有效运行。三是工学交替、校企合作政策支持体系与发展环境建设。推进工学交替、校企合作、“三学期”制制度化。根据《河南省职业教育改革试验区实施方案》、《省市职业教育攻坚计划》等文件精神, 政府要制定有关企业内建立职业教育实习实训基地等激励办法。四是落实顶岗实习企业的税收和收费优惠政策。探索建立顶岗实习工伤保险制度, 建立风险管理机制。探索多样化选拔录取机制, 优化专业发展环境。

四、“工学交替、三学期制”的特色

通过工学交替, 实现了高职教育每学年三学期的教学组织模式, 学生真正走向社会, 学生教师进企业, 实现了学生与就业岗位的“零距离”, 教学内容与岗位需求的“零距离”, 实现了以职业活动为导向, 以职业能力培养为目标, 以学生为主体, 专兼职教师为主导, 以企业真实项目为载体, 企业文化进校园, 职业岗位进课程, 企业项目进课堂, 注重学生的职业应用能力与创新能力提高。社会方面:校企融合, 创新机制, 更新就业观念, 提高就业率;企业方面:项目进课堂, 师傅带徒弟, 学生经验加技能, 适应企业需求;学校方面:校企合作, 创新人才培养模式, 提高学生就业的竞争力;家庭方面:以工养学, 减轻家庭经济负担;学生方面:自主完成学业, 提高职业素质;教师方面:企业一线的工作经历, 社会服务与“双师”素质的提高;教学单位:人才培养模式改革落到实处, 构建了一支“双师”素质与“双师”结构相结合的专业教学团队, 内涵建设水平有效提升, 毕业生就业率、满意率增长, 形成良好的品牌效应。

五、“工学结合、三学期制”的应用

“工学交替、三学期制”已经开始运行七年, 确立了“面向企业, 立足岗位;优化基础, 注重素质;强化应用, 突出能力”为指导思想。建立了互利共赢、充满活力的体制机制。通过学生顶岗、专业教师技术服务, 调动了企业参与专业教学的积极性, 构建了“学院+企业”双主体的人才培养模式, 探索出了一条“课堂进企业、企业进校园”的校企合作、共育人才的人才培养模式。

1. 积极寻求与企业互补的利益合作点, 不断加强校外实习基地的建设, 实现订单培养或合作培养。

校外顶岗实训基地的建设是实现工学结合和学生零距离就业不可缺少的重要环节, 其规模的大小、管理是否规范、外聘实习教师水平的高低和责任心的强弱对顶岗实习的效果均有直接的影响。计算机类专业已与多家知名企业签订合作培养协议, 分批安排学生在合作企业进行三个学期的社会实践、顶岗实习与毕业实习, 实现与就业岗位的“零距离接触”。近三年来, 计算机应用技术专业实训基地被立项为学院示范性实训基地、现代工业与信息化实训基地, 被立项为河南省示范性实训基地、计算机网络技术专业实训基地, 被立项为国家财政支持的国家级实训基地。

2. 以校企合作、工学结合为抓手, 实现了学习工作“零距离”。

通过实施“工学交替、三学期制”, 学生真正做到理论与实践相结合, 并确保了学生三年之中有长达一年半的实习实训时间, 解决了长期以来职业学校学生实习实训时间不足的问题, 有利于促进学生更好地成长为职场能手。另一方面, 在“工学交替、三学期制”中将专业教师选派到合作企业担任驻厂指导教师, 参与专业顶岗, 协助企业进行管理, 督促企业加强对驻厂学生的培训。同时, 也有利于使教师了解和掌握专业发展的新动态、新工艺、新流程, 使专业教学与社会实际需要紧密结合。企业一线的实践经历, 提高了专业教师的“双师”素质。通过“工学交替、三学期制”, 引入企业理念, 企业文化进校园, 引进企业一线专业技术人才和能工巧匠担任兼职教师, 构建了一只校企合作“双师”结构的专业教学团队。

在专业建设、课程建设、教学改革、强化办学特色、提高学生就业力、创造力、竞争力、“双师”素质提高、服务区域经济建设等方面, 都具有示范价值。目前, 国内许多高职院校正在积极探索和改革人才培养模式, 该项目的研究弥补了高职院校人才培养模式中教学组织模式改革的空白。

摘要：校企合作、工学结合, 是高等职业教育人才培养工作的重要途径。本着“优势互补, 互惠互利, 产学相长, 共同发展”的原则, 通过“三学期制”人才培养模式, 构建校企合作、工学结合的平台, 促进学生的社会实践, 推动应用型、技能型人才培养工作水平的不断提升。以培养学生职业岗位能力为目标, 从教学内容上淡化学科性, 突出职业性;以生产环节、工艺流程、工作程序为教学环节, 从教学过程上淡化学科性, 突出职业性;以顶岗实习为重要教学环节, 从形式上淡化学科性, 突出职业性;以建设具有职业氛围的实训基地为基础, 创设职业情境与氛围, 形成真实的职业情景。

关键词：顶岗实习,工学结合,三学期制,人才培养模式

参考文献

[1]关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见 (教高[2006]16号) [Z].

[2]骆昭平“.工学结合”人才培养模式下实践教学研究[J].中国成人教育, 2010, (24) :151-152.

三学期制 篇7

2002 年, 教育部在《基础教育课程改革指导纲要 (试行) 》中明确要求师范院校和其他承担基础教育师资培养及培训任务的高等学校和培训机构, 应根据基础教育课程改革的目标与内容, 调整培养目标、专业设置、课程结构, 改革教学方法[1]。因此, 作为承担培养基础教育师资的少数民族地区的高等民族师范院校——合作民族师范高等专科学校, 从2003年起, 就开始了专科生物教育专科专业的设置、课程结构、教学方法等方面的改革工作。

从2007年秋学期开始, 作为甘肃省唯一一所民族师范类院校, 合作师专将实行“三学期制”, 即在原春、秋学期适当压缩时间, 增加夏学期, 实行“两长一短”三学期制。每学年按顺序分为一个短学期和两个长学期, 寒假在第二学期 (首个长学期) 后, 暑假在第三学期 (第二个长学期) 后。短学期时间约4～5周, 由两个长学期各缩减两周多时间构成。秋学期时间为9月10日～12月31日, 教学执行周数为16周;春学期时间为3月1日～6月中旬, 教学执行周数为16周;夏学期时间为6月20日～8月10日左右 (期间无休息日) , 教学执行周数为7周。与原来的两学期制相比, 虽然现在多了一个学期, 但是整个学期的休假时间总数基本保持一致。实行三学期制主要针对目前学校教师队伍整体年轻, 高职称、高学历教师少, 缺乏高水平的学术、学科带头人, 学科的教学优势不十分明显等问题而提出的, 通过在第三学期邀请一些省内外高校、科研院所优质师资来校讲课, 提升教学水平。

作为民族地区的高等民族师范院校, 在三学期制改革下, 对专科生物教育专业, 针对自身的办学条件和招生就业面向, 从以下方面就本校在此方面的探索作一介绍, 希望与广大同行进行交流和探讨。

1 课程设置的理论思考

1.1 课程设置的理念

如何设置本专业的课程, 以使学生能更好地服务于民族地区, 更好地适应民族地区新形势下的合格的中小学生物教学。生物教育专科专业的课程设置, 既要反映新一轮课程改革对教师素质的要求, 具有鲜明的时代性; 也要结合自身的办学条件和招生就业面向情况, 设置符合民族地区中小学生物学教学的新课程体系。

1) 坚持德育首位, 实现培养“人”与“人师”双重目标的统一[2] 。

2) 树立“师范学术”或“教育学术”的理念, 以适应未来社会教师法制化、职业化和学术化的新要求[3]。

3) 加强课程结构的有机联系。课程结构应从过去的以学科课程为主体的所谓“专业课程”中超越出来, 处理好通识课程、专业课程与职业课程的关系。构建一个完整的适合于民族地区教育教学的结构体系。

1.2 培养的目标和规格

1) 培养目标。

本专业培养德、智、体、美、劳全面发展的, 适应民族地区基础教育发展需要, 具备生物教育专业基本理论、基础知识和基本能力的中学生物教师, 同时能够从事草业、畜牧兽医或食用菌栽培等工作的合格人才。

2) 培养规格。

系统掌握生物教育专业的基础理论和知识;掌握现代教育理论、教育技术和教育方法;了解草业、畜牧兽医或食用菌栽培等工作的基本知识。具有熟练运用基础生物学知识, 能够独立进行中学生物学实验的能力;具有正确的采集和制作生物标本的方法, 能够比较准确地鉴别生物标本的能力;具有良好的人文、科学素养和教师职业能力, 能够胜任中学生物教学的能力。

2 生物教育专科专业课程设置的探索

2.1 课程模式的结构

保证学生知识结构科学、合理, 达到培养目标的要求, 课程结构是一个关键问题。按照“横向拓宽、纵向理顺、加强基础、突出特色、整体优化”的思路[4], 构建了一个相互衔接、相互渗透、分段实施、总体安排, 具有不同功能的“三大模块七小模块”课程, 即: 通识课程模块 (通识Ⅰ+通识Ⅱ+通识Ⅲ) + 学科专业课程模块 (专业基础课+专业发展课+专业方向课) + 职业课程模块 (含实习) 。

2.2 课程实施类型的结构

依据生物教育专业各门课程的内在联系与课程的性质和特点, 以及教学实施的规律性与本校实施学分制的规定, 并且在充分考虑学生学习活动特点和面向就业的基础上, 形成了“三大模块七小模块”课程结构体系。通识课程模块划分:通识Ⅰ课程为必修课, 开设政治理论和公共基础课程;通识Ⅱ课程为选修课, 开设“文学与艺术”、“社会与历史”、“数学与科学”、“政治与经济”和“语言与能力”等5个系列课程;通识Ⅲ课程为选修课, 开设“社团与文化活动”、“社会实践与志愿者服务”和“学术报告与科研创新”等3个系列活动课程。学科专业课程模块可划分为专业基础课程 (必修) 、专业发展课程 (必修) 和专业方向课程 (限选, 分3个方向) 。职业课程模块为必修课程, 开设教育基础理论课程和实践课程。

2.3 课程内容比例的结构

在课程内容的设置中, 正确处理了“三大模块七小模块”中各门课程教学时数的比例、必修课程、限选课程及任选课程三大类课程之间的课时量比例。借鉴国内高等师范院校课程设置的经验和改革的趋势, 结合民族师范院校生物教育专科专业的培养目标和特点, 在保证基础的前提下, 加大选修课程以及实践类课程所占的比例, 见表1。

根据以上构想, 把生物教育专科专业课程结构进行了设置, 如表2。

摘要：针对民族院校缺乏高水平的师资队伍及特殊的地理环境优势, 实行“三学期制”改革, 邀请一些省内外高校、科研院所优质师资来校授课, 提升教学水平, 达到资源共享。并结合自身的办学条件和招生就业面向情况, 将生物教育专科专业课程按照“三大模块七小模块”设置, 即:通识课程模块 (通识Ⅰ+通识Ⅱ+通识Ⅲ) +学科专业课程模块 (专业基础课+专业发展课+专业方向课) +职业课程模块 (含实习) 。

关键词：三学期制,民族高校,生物教育专业,专科,课程设置

参考文献

[1]皮亚杰.发生认识论原理[M].北京:商务印书馆, 1987.

[2]范玉妹.面向21世纪的工科数学教学改革[J].高等工程教育研究, 1998, (11) :21.

[3]龚大洁, 严峰, 俞诗源.高等理科教育[J].2005, (3) :19.

三学期制 篇8

1 工学结合与工学交替

工学结合与工学交替是一种将学习与工作相结合并交替进行的教育模式, 其形式多样, 有一年分三学期的, 也有一周几天学习几天工作, 还有半天学习半天工作的, 总之, 其实现形式灵活多样。

工学结合教育模式, 最早可追溯到英国桑得兰德技术学院 (Sundert and Technical College) 工程与土木建筑系于1903年开始实施的“三明治”教育模式 (Sandwich Education) 。美国俄亥俄州辛辛那提大学 (University of Cincinnati) 于1906年开始实施与英国基本相同的“合作”教育 (Cooperative Education) 模式。这两种教育模式均要求学生在校外参加实际工作与校内学习交替进行。除此之外, 德国的“双元制”教育、俄罗斯的“教学生产联合体”, 日本的“产学结合”等模式, 其实质均需进行工学结合与工学交替。

我国工学结合与工学交替的教育模式很早就有, 大家记忆最深刻的也许是文化大革命前的半工半读模式。改革开放后, 我国在工学结合、工学交替、半工半读等方面进行了许多有益的探索与试点, 取得了许多宝贵的经验, 有力的促进了我国高等职业教育的快速发展。但仍存在许多亟待解决的问题, 如:观念问题, 认为高等职业教育姓“高”, 搞工学结合、工学交替、半工半读有损“高”的形象;企业积极性不高, 安排学生工作甚至有报酬的工作极其困难;学生和家长认为这种模式会减少学生学习理论的课时, 不利于系统的知识学习, 等等。

2 普通高等教育的短学期制与三学期制

短学期制是相对于一年两个标准学期而言, 一个短学期比标准学期的教学周数短而得名, 短学期制使得课程安排更加灵活, 在我国有部分高校根据专业特点和季节特点, 不同程度的使用过短学期制教学安排模式。在二十一世纪初, 部分高校也探索实践了三学期制教学安排, 特别是研究型大学和部分重点大学, 通过学习时间的调整和学习制度的改变。缩短学时, 减轻课堂教学压力, 让学生有更多自我学习、自我思考、自我发展的空间。

一学年分为三个学期, 每学期十个教学周, 相连学期之间间隔一周, 形成每年4月初到11月中旬近8个月的连续学习时间和11月下旬到3月下旬之间的4个多月的连续假期, 短学期制是国际通行学制, 是欧美发达国家高等教育的成熟模式。这种模式有利于提高学习效率, 方便学生利用假期参加社会实践以及勤工俭学。也有利于教师利用假期开展科研活动, 提高科研水平和教学能力。

我国部分本科大学也实行了三学期制, 三个学期分别为秋季 (9月中旬~次年1月中旬) 、春季 (2月下旬~7月初) 和夏季学期 (7月初~8月初) 。其中, 秋季、春季学期均实行17周授课、1周考试的教学安排, 主要安排各专业的理论教学。夏季学期则包括4周上课和半周考试的时间, 主要安排辅修课程、通识教育、公共选修课程等选修课, 实习、课程设计、科研训练等实践教学环节, 以及国内外知名学者的开放型课程、学术论坛等学术活动。

3 高等职业教育短学期制与三学期制

高等职业教育要实施工学结合和工学交替, 很多高职院校通行的做法是“2.5+0.5”, 即2.5年的在校学习加半年的顶岗实习, 也有高职院校采取“1+0.5+1+0.5”的工学交替教学模式, 等等。这些模式均采用了标准学期制, 主要存在以下弊端, 因采取的是标准学期, 是以学校为中心的工学结合、工学交替模式, 很难满足企业的需要, 特别是企业忙闲不均的需要, 再者, 因有半年乃至一年的工作和实习耽误系统的知识学习, 课程和理论教学很难安排, 因此这些模式在理论上探讨得多, 实践中的困难和问题太多, 很难得到真正的推广应用。

近几年, 我们经过深入的企业调研, 认为必须将以学校为中心的工学结合、工学交替模式, 改为以企业为中心以学校为主体的工学结合、工学交替模式。根据专业人才培养目标, 结合校企合作企业的忙闲及生产规律, 重新制定学习与工作的时间段, 再根据新制定的学习时间段, 重新调整人才培养方案中的课程设置与时间分配方案, 并加入校企合作企业要求开设的课程。据此重新编制该专业全届教学日历, 即保证校企合作工作学习任务的完成, 又保证理论知识的系统学习, 还保证必要的寒暑假。

重庆科创职业学院在多个专业中开展了三学期制工学交替人才培养实践, 时间安排没有固定模式, 根据校企合作的需要和专业特点制定安排方案, 原则上每年执行三个学期, 其中两个学期在校学习, 一个学期在企业实习或工作, 全届共9个学期, 培养全程有6个学期在校学习, 三个学期在企业实习或工作, 执行中根据企业忙闲情况可能还有微调。下表即为学院2010级计算机应用技术专业基于三学期制思想的工学交替人才培养时间分配表。

4 三学期制实施过程中应注意的问题

以企业为中心以学校为主体的基于三学期制思想的工学交替人才培养模式, 与传统的学校教育模式相比, 有很大的复杂性, 需要学校、企业、学生家长和学生共同配合, 才能达到预期效果。在实施过程中, 要注意抓好以下几方面工作。

1) 学校应系统制定工学交替管理实施细则, 建立适应灵活多变的复杂情况的机制;

2) 制定教育教学改革方案, 大胆开展专业建设改革和课程教学改革, 改革学生学业考核的评价内容和方式, 以适应培养高素质技能型人才之需;

3) 选择好校企合作企业, 并签订校企合作协议, 开展全方位多角度的合作, 并聘请企业工程师和管理骨干担任现场指导老师;

4) 学校与学生及家长签订“工学交替”协议书;

5) 制定突发事件处置预案, 确保学生生命财产和身心安全;

6) 加强学生企业学习锻炼的全程管理, 如集体派送学生到实习单位, 安排专人到现场对实习学生进行指导、管理和监控等;

7) 建立总结交流机制和实习奖惩机制。

实践证明, 工学交替是实现职业教育人才培养目标最有效的途径, 采用工学交替的职业教育模式有利于人才培养目标实现, 有利于以就业为导向的专业建设和专业课程教学改革, 更有利于培养和提升学生的就业能力和职业素养。

参考文献

[1]教育部.关于全面提高高等职业院校教育教学质量的若干意见.2006.

[2]邓学国.高等学校推行“三学期制”的必要性[J].科技资讯, 2007 (35) .

[3]高春津.论“工学交替”教育教学模式构建的合作基础[J].无锡商业职业技术学院学报, 2010 (01) .

[4]王福友.钱伟长与上海大学短学期制[J].现代大学教育, 2010 (03) .

三学期制 篇9

一、“工学交替、轮岗晋职、三学期制”人才培养模式的内涵分析

“工学交替、轮岗晋职、三学期制”人才培养模式是指学校与企业、课堂与工作间、学习与就业相结合,在原有春秋季两学期的基础上,将每年的5~8月作为工作实践学期,学生三年中经历8个学期,安排3次到企业工作实践,理论学习与工作实践交替进行,实践岗位根据企业岗位设置,从低到高依次经历相关岗位,逐步晋升职务,实现毕业实习期间提前转正或毕业时“零距离”正式入职。此模式下,在校理论学习时间缩短16周,实践训练时间三年累计长达一年半,为更好地培养高素质技能型旅游人才开辟了一条新途径。

二、“工学交替、轮岗晋职、三学期制”人才培养模式的构建对策

(一)明确专业培养目标。

学院通过对湖南海外旅游公司、凤凰古城等多家名牌企业的充分调研,明确旅游专业应重点培养学生良好的职业道德、沟通能力、外语语言能力,掌握旅游专业必要基础理论、专业技能,能胜任旅行社国内导游、出境旅游领队、计调、外联、门市接待,景区讲解员、客服,高星级酒店营运部门高级服务员、领班及主管、酒店管家、人事文员、培训部协调员、销售员等岗位的高素质技能型专门人才。这一目标,充分体现了“以就业为导向、以能力为本位”的高职办学方针,为“工学交替、轮岗晋职、三学期制”人才培养模式构建奠定了依据。

(二)建立校企共同培养人才长效机制。

此模式的实施必须依托稳定有效的校企合作。学院精心选择了30家名牌旅游企业作为深度合作伙伴,并与之建立了校企共同培养人才的长效机制,主要体现在:共同选拔学生并进行人才培养方案的制定与调整,共同开发并讲授部分核心课程,共同建设实训场地,全程指导学生实训实习,企业提供一定金额的企业奖助学金,共同考评人才培养质量、留用人才,从而构建完整的人才培养链,实现专业定向培养率100%。

(三)构建“岗证课对接”模块化课程体系。

课程体系改革是推行此模式的重要环节。由于在校理论学习时间大大缩短,因此按照“岗、证、课”对接、“必需有用”的原则,校企共同分析专业核心岗位的职业能力和职业素质要求,并对应相关职业资格证,构建“人文素质课程共享模块+专业基础课程共享模块+专业核心岗位课程模块”的模块化课程体系,确保学生逐渐实现从初级到高级、从感性到理性、从学生到职业人的自然转变,如图1所示。

(四)合理安排工作实践学期的学习内容。

根据能力递进原则和职业发展规律,第一学年的工作实践学期定位为认知操作实践,重点是认知社会、行业企业及完成专业单项技能训练;第二学年的工作实践学期定位为专业岗位技能训练,重点是培养职业素养及强化综合技能训练;第三学年的工作实践学期定位为毕业顶岗实习,重点是明确岗位定位,完成毕业设计,实现“零距离”就业。

(五)加强工作实践学期的组织、管理及评价。

要充分利用校企专业共建机制,校企双方共同组织落实。其中学院明确并落实学院人员分工职责,组织动员与表彰大会,落实对实践学习的跟踪调查,加强过程管理;企业明确并落实企业责任人、购买保险、落实对学生的各种培训、并对学生实践进行考核与评分,参与全过程管理;学生与学校、企业签订三方协议、主动与导师联系、完成实习实训手册;指导老师提供心理、职业及方法方面的指导,并对学生进行考核与评分。期末评价以企业专家考评为主占80%,教师考评为辅占20%,凡通过校企共同考评且成绩合格者,既可获得毕业证书,又可获得企业岗位能力合格证书,并以此作为学生晋职、聘用的有效依据。

(六)积极正确引导各方观念。

为转变人们固有的教育教学观和学习观,学院通过会谈、讲座、宣传栏、网站等方式与学校、教师、学生及家长等进行充分沟通与交流,让其明白这一人才培养模式的核心思想、改革内涵、实施利弊,明白工作实践学期和两个在校学期一样,不是可有可无,而是正常教学的组成部分,相当于一门课程,只是学习场所和内容有所区别,但能够获得更好的锻炼和成长,促使全院师生理解、支持并主动适应、接受学制调整安排,从而很好地发挥了这一人才培养模式的优势。

三、“工学交替、轮岗晋职、三学期制”人才培养模式取得的效果

(一)有力地促进了学生成长与就业。

从实践看,工作实践学期为学生工作实践提供了充足时间、为学生职务晋升提供了有效平台,培养出的学生技能素养更高、知识涵养更好、职业认同感更高、就业能力更强、晋升空间更大,而合作企业也从本专业学生中选到了企业需要的人才。

(二)有效促进了教师成长与发展。

此模式下,教师有更为充分、相对整段的时间从事教学研究和科研。近三年,学院连续三年获得学校“科研先进集体奖”,荣获湖南省说课比赛一等奖1次,湖南省信息化教学比赛二等奖1次、三等奖1次,校级信息化教学设计比赛一等奖2次、二等奖1次;湖南省微课大赛一等奖1次;立项省级名师空间课堂项目3个。

四、进一步推进“工学交替、轮岗晋职、三学期制”人才培养模式的思考

学院在“工学交替、轮岗晋职、三学期制”人才培养模式上进行了卓有成效的探索和实践,具有较大的示范意义。但目前这一模式的成熟与推广还有待时日,建议从以下几个方面进一步完善。

(一)加强过程监督,推动制度创新与完善。

此模式的实施,需要学校、企业、学生及社会等各方面的积极支持,以更好地发挥它的优势,因此需要不断完善组织管理体系,修订现有管理制度和工作流程,慎重处理工作实践学期中存在的问题,进一步强化管理,加强监督和检查实施过程。

(二)进一步优化课程结构、创新教学改革。

此模式的实行,不仅是学习时间上的加减改变,更重要的是精简、更新、优化,甚至重构专业课程设置,并进行教学内容、教学方法、教学时间等方面的改革,杜绝教师上课“赶场子”或“完成任务”等不正常现象。

摘要：针对高职旅游教育人才培养目标及旅游行业发展需求,湖南外贸职业学院旅游学院提出了“工学交替、轮岗晋职、三学期制”人才培养模式,经过学院多年实践,证明其效果显著,是一种能更好适用于高职旅游专业应用型人才培养的模式。

关键词：高职旅游,工学交替,轮岗晋职,三学期制,人才培养模式

参考文献

[1]何建伟,章牧,钱锋.旅游学科“三学期制”创新研究与探索[J].管理学刊,2010,3:74~78

[2]潘一山.探索三学期制运行模式推进校企合作教育[J].中国高等教育,2013,3:57~58,71

[3]商坤,刘彤彤.每年三学期制对我国高职教育改革的启发及实践[J].黄河水利职业技术学院学报,2014,3:55~58

中美高校学期制改革动因比较分析 篇10

一、美国高校学期制改革的发展历程

美国高校具有较大的办学自主权,在将一学年分成几个学期这一基本的教学管理制度问题上更是如此。根据相关资料,[8]美国高校的学期制呈现多元化的特点,除传统的两学期制外,还有三学期制、四学期制等。两学期制,即将一学年分成两个等长的学期,每一学期为15 或16 个教学周。在传统学期外,通常还有一个较为灵活的夏季学期。在不同的学校,夏季学期时长不一,基于不同的教育对象和教学目标,教学内容、课程设置也不相同,学校只有一部分教师和一部分学生在校开展教学活动。三学期制,即将一学年分成三个等长的学期,每一学期15 或者16 周。四学期制,也称学季制,三个常规学期加一个夏季学期,每一学期约有10 个教学周。尽管学期制多元,但两学期制仍占主导地位。原因是两学期既考虑到了夏季炎热不太适宜学习的气候特点,又照顾到了圣诞节、新年等传统节日需要放假的实际情况。

传统和习惯的力量是强大的,所以,要改变传统和习惯必须有充分的理由。纵观美国高等教育史上学期制度改革的案例,几乎无一例外。康奈尔大学将两学期制改为三学期制被认为是历史性的创举。这一变革发生在第一次世界大战期间,“目的是使学校的校历与学生军事训练团(the Students’Army Training Corps)的日程安排相统一”。[9]可见,这次学期制变革具有突发性、临时性和应急性。作为为国家和社会提供专业人才的大学,在事关国家利益及民族存亡之际,大学没有理由不为国家取得战争的胜利做出贡献,乃至牺牲。三学期制与两学期制相比,更便于学生因参加军事训练甚至参战而灵活地退学和入学,所以此举是服务于战时需要的一种特殊措施。一旦战争结束,这种特殊需要将不复存在,三学期制便被原来的两学期制所取代。

无独有偶。第二次世界大战期间,美国政府为了补充海军军官,与高校联合开展了海军学院培训计划(Navy College Training Program或者V - 12 Program)。从1943年7 月1 日至1946 年6 月30 日,美国131 所高校125,000 多名男性大学生参与了该项训练计划。为了配合计划的实施,堪萨斯大学率先于1943 年将两学期制改为三学期制。之后,多所高校亦采用三学期制。二战后期,哈佛大学将两学期制变革为三学期制。科南特(James B.Conant)在1943—1944 年的校长年度报告中对此进行了说明:“采取三学期制是基于以下两方面的考虑:第一,为退伍老兵从事学习工作提供一学年几次(入学)机会的需要;第二,为那些想以最快的速度完成学业的学生考虑,而压缩教育过程总时间的需要。”“为了达到这样的目的,我们在法学院和商学院设置了三个学期,共四十五周的教学计划;在哈佛学院、艺术与科学研究生院及其它专业学院(除医学院外),设置了两个一学期为16 周的学期和一个为期12 周的学期。总之,退伍老兵可以在三个学期的任何一个学期的开始时注册入学。”[10]可见,哈佛大学实行三学期制的主要动因与康奈尔大学、堪萨斯大学等相类,即为战争服务,适应战时及战后的临时需要。

恩格斯说:“社会一旦有技术上的需要,则这种需要就会比十所大学更能把科学推向前进”。[11]技术上的需要是推动科学进步的强大动力。同理,国家及社会的需要、学生希望提前毕业的需要、学校教育教学工作的实际需要亦是学期制度变革的强大动力。2002 至2003 学年之前,哈佛大学秋季学期始于9 月中旬,终于次年1 月中旬。学期中间会被一个长达10 多天的圣诞、新年假期(冬假)打断,而且此假期正好处于期末,这在一定程度上会影响学校的教学安排及师生的休假。针对这一问题,自2002至2003 学年始,哈佛大学将秋季学期的开始时间调整为9 月初,这样学期的终止时间即可提前至圣诞节前。2002 至2003 学年哈佛大学校历还作了另一变革,即停止了原来冬假及春假期间各安排1 周学生实习的做法,在保留冬假及春假的基础上,在秋季学期结束后的次年1 月新增一个3 周左右的冬季学段(Winter Session)。[12]这一调整有两个好处,一是假期和学习分开,既可保证学生的休假权,又可保证学习的效果;二是将原来1 周的实习增加到3 周左右,有利于学生实习活动的安排及提升实习效果。

综上所述,美国高校变革学期制,不管是因应战争需要或学生提前完成学业的需求而将两学期制变革为三学期制,还是对某一学期开始和结束的时间进行微调都有着充分的理由,所以易取得全校师生员工的认可和拥护,学期制的改革就容易获得成功。

二、我国高校进行学期制改革的实践探索

目前,我国高校关于学期制的改革,主要是指夏季小学期的尝试,所以本文主要探讨相关高校实行小学期的动因。厦门大学是国内高校中较早探索小学期的高校之一。1985 年《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布,此后,我国高等教育改革的步伐加快。从1986 到1989 年,厦大连续进行了四次夏季小学期的尝试。这次改革的主要目的是基于当时在学年学期制的框架下,教学计划课程设置较为死板,秋季春季两个长学期的课程主要以必修课为主,学生很少有自主选择课程的机会,通过新增夏季小学期,开设一定数量的通识类选修课,培养学生自主选择、自主发展的能力。总体而言,这次改革的目的较为明确,理由亦较为充分,因此得到了多数师生的理解和欢迎。既然小学期的实践效果较好,为什么在坚持四年后,于1990 年停办了呢?上个世纪八十年代末九十年代初,我国高校的学年学期制开始向学年学分制转变,于是,专业教学计划中选修课的比重在不断增加,秋季春季两个传统学期开设的选修课亦越来越多。在这种情况下,学生通过小学期修读选修课的必要性在减小。于是,小学期的停办就在情理之中了。2005 年6 月13 日,厦大夏季小学期在停办15 年后再度开课。

中国人民大学则直接将夏季小学期称作国际暑期学校,以彰显小学期的国际化特色。据统计,2010 年人大暑期学校任课教师中,外籍教师68 人(占57.2%),他们来自美国哈佛、英国剑桥等近60 所国外一流大学。暑期学校的学生亦呈现国际化的特点,即有近40 个国家和地区的外国留学生、港澳台学生和中国大陆在国外大学的留学生参加。人大暑期学校的国际性还体现在全英文的授课方式。[13]

综上所述,厦大、人大等“985”高校夏季小学期的改革之所以较为成功,是因为改革的原因及目标明确,改革有着较为充足的理由。与此相对照,一些地方高校小学期的探索之所以会失败,主要原因是改革的动力不足,目标不明确,未从学校教学工作实际出发,有跟风的嫌疑。笔者曾采访过两所推行小学期半途而废的高校的教务处处长,当问及学校推行小学期的原因时,两位处长竞不约而同地提及,“是校长在推”。当问及小学期改革草草收场的原因时,一位处长说:“小学期几乎是长学期的延伸,没有什么特色。小学期开设的选修课,完全可以放在长学期里”。另一位师范大学的处长表示,由于当地只有他所在的高校进行小学期的尝试,结果出现了与其他高校、与教育主管部门工作节奏不一致的问题:“每年暑期,学校总会有相当一部分教师承担高考阅卷或大学英语四、六级的阅卷工作。学校搞小学期,时间正好与这些工作冲突”。这种不考虑学校实际,没有明确目标,盲目模仿,自上而下,靠行政力量强推的学期制改革,自然“全校师生员工都反对”,最终不得不叫停。

三、中美高校学期制改革的动因比较

中美高校学期制变革的动因可谓多种多样,不管是美国高校因方便战时学生参加训练或参战、战后退伍入学,还是国内高校为培养具有全球视野和国际交流能力的一流人才而变革学期制,均体现了以学生为本、为学生学习成长服务的理念。但由于中美两国高等教育体系的历史和文化差异,学期制改革的深层次动因有一定差异。中国高校学期制改革的动力主要迫于国际化和国际竞争的需要,具有外生性。而美国高校学期制改革的动力主要为学分制的实施提供制度保障,具有内生性。

(一)我国学期制改革主要迫于国际化和国际竞争的需要

从我国高等教育学期制改革实践来看,上个世纪末本世纪初,高等教育国际化的浪潮席卷全球,国际间高等教育的竞争日趋激烈。中国作为一个致力于经济发展、民族复兴的发展中大国、高等教育大国,自然不愿屈居人后。教育部在“211 工程”建设已取得初步成就的基础上,又推出了“985 工程”建设项目,旨在选准方向、重点支持、向世界一流学科、一流大学迈进。作为“985 工程”重点建设的高校,厦大没有理由不迎接高等教育国际化的挑战,通过一系列的改革措施,把厦大建设成为国际知名的研究型大学,再推小学期,便是其系列改革举措之一。厦大对小学期的定位是邀请国内外一流学者前来讲学,让小学期成为综合国内和国际教学法的平台,让学生尽早接触学科前沿,感受不同教学风格,学会多元思维,助力创新型人才培养。

通观其他“985”高校出台的有关夏季小学期的制度,便会发现,通过教育国际化来提升教学质量和办学水平,是各校推行小学期的主要动因。“接轨国际一流大学教学模式”“推进教育国际化进程” “为学生提供更加丰富优质的国内外课程资源” “促进师生参加国际交流”等是相关文件中经常出现的字眼。我国高校学期制改革更多是为了适应国际化和国际竞争的需要,具有外适性、行政主导的特点。

(二)美国学期制改革的根本动因是为学分制的实施提供制度保障

学期制的变革则可为学分制的实施创造条件。二战后期,哈佛大学将两学期制变革为三学期制,原因之一是为了满足部分学生拟提前完成学业的愿望。有学生欲提前毕业,亦有学生因休学创业等原因欲延后毕业,以灵活、弹性为特征的学分制则可满足这两类学生的需求。

学分制的本质或核心是选修制。选修制的英文为“Elective System”,可直译为“选择制”,国内学者多译作“选课制”或“选科制”。笔者认为译作“选修制”更佳。经过一百多年的发展,这一制度的内涵已由当初的选课或选科扩展至选择专业、选择教师、选择学校、选择学习地(国际游学)、选择学习时段(学期)、选择学习时间总量(总的学期或学年数)等。虽然前述各种选择均是以选课为基础的,但用选课(科)制似乎不足以涵盖如此丰富的内容。[14]学生选择不同的学习时段或总的时长,便会涉及学校实施的学期制度。

三学期制、四学期制与两学期制相比,为学生选择入学及就读的学期提供了更多可能性及灵活性。这也是一战、二战期间,美国部分高校将两学期制变革为三学期制的原因。三学期制的教学周长达45 周,两学期制的教学周通常为32 周,即使加上6至8 周的夏季小学期,总的教学周数也仅为38 至40 周。两相比较,三学期制为学生选择学习时限(如提前毕业)提供了可能性。二战期间,学生及早毕业,则可为美国政府提供更多适用的专业人才。于是,众多高校开始了由两学期制向三学期制的变革。1941 年12 月,普渡大学宣称将两学期制改为三学期制。1942 年1 月,堪萨斯大学教师评议会(Senate) 投票决定,将夏季学期由原来的8 周延长至12 周,形成了事实上的准三学期制。哈佛大学虽未对夏季学期的时长进行调整,但宣称,学生用两年和三个夏季学期的时间,便可提前完成课程计划获得学士学位。

在实施两个长学期加一个夏季小学期的高校,如果学生能把小学期利用好,那么学生就有可能提前完成学业。如此说来,夏季小学期的开设,是有助于学分制的实施的。哈佛大学是学分制的发祥地,研究其近年来的校历,会有一个强烈的感受,学期制确实是为学分制、为学生的多样化选择服务的。总体而言,哈佛现行的学期制度属于美国典型的两学期制,即两个长学期加一个夏季小学期,但细一分析,其学期制的内涵十分丰富。如表3-1 所示,2002 至2003 学年之前,哈佛校历将一个学年分成8 个长短不一的学期或时间段(a、b、c、d、e、f、s、t)。长的学期可达8 周,短的学段仅为1 周(自2002 至2003 学年始,哈佛大学取消了与冬假春假重合的两个仅有1 周的短学段,在秋季学期和春季学期间增加了一个为期3 周左右的冬季学段)。不同长度的学期或学段组合,则可出现6 周、16 周、24 周、32 周等不同的学期或学段。这种长短不一、可灵活组合的学期分段模式,为教师开课、学生选课提供了多种可能,从而为学分制的实施提供了制度保障。

四、结语