瑞吉欧教育环境创设原则

瑞吉欧教育环境创设原则（通用5篇）

瑞吉欧教育环境创设原则 篇1

瑞吉欧教育环境创设原则

摘 要 环境作为一种“隐形课程”，在开发幼儿智力，促进幼儿个性发展方面，越来越引起人们的重视。意大利瑞吉欧教育体系也非常重视环境，其环境创设颇具特色。本文总结了瑞吉欧环境创设的原则，希望能对我国幼儿园的环境设置有所启示。

关键词 瑞吉欧教育 环境 原则

中图分类号：G61文献标识码：A 教育性原则

《幼儿园工作规程》明确提出，要“充分利用周围环境的有利条件，以积极运用感官为原则，灵活运用集体活动与个别活动的形式，为幼儿提供充分活动的机会。”这说明环境对幼儿潜移默化的教育作用。

同样，瑞吉欧教学法提出在儿童、教师和家长之间存在着第三个老师：环境。环境是“第三位老师”形象的指出了环境的教学功能。马拉古奇说:我们重视环境，因为环境有能力去组织、提升不同年龄的人之间的愉悦关系，创造出美好的环境，提供变化，让选择和活动能更臻完善。而且环境的潜能可以激发社会、情感和认知方面的种种学习。①由此说明，环境和教师一样，对幼儿的学习起到促进和发展的作用，只不过环境的作用相对间潜在一些。瑞吉欧的环境不仅仅是视觉上的，他们更倾向于认为环境在教学方面的作用重点在于儿童对环境的理解以及运用空间来创造含义。即他们相信儿童能够很好的创造含义并且能通过生活在丰富的环境中来理解他们的世界，而不仅仅是简单的课程或学习环境。美国教育专家Tarr曾在2001年做过一项研究，他通过比较美国和瑞吉欧学校的教室环境，得出瑞吉欧的学校环境不仅是学生所看到的也是他们从自己的角度所理解到的。②家庭社区性原则

当今社会已越来越向着社会化、多元化方向发展。对幼儿园的教育要关注周围环境，关注社会生活，积极利用大自然、大社会中有利的教育因素来丰富我们的课程内容，将幼儿园的课程真正与家庭、社区整合起来，将对幼儿教育事业起到不可估量的作用。

瑞吉欧人非常强调公众在教育领域的“参与”。他们认为幼儿园的教育事业是一项多方合作、共同参与的公共事业。这里的多方合作也包含了家长和社区和社会人员。瑞吉欧很注重三者之间的互动和合作，所以即使在幼儿园这样的小环境，也能看到“社区”的身影。在形容学校和外面世界的联系时，Ceppi 和 Zini(1998)用了“渗透”这一词：“学校不应该是和外面的世界相冲突的，而应该是社会的本质和精华。当代社会的现实应该渗透到学校。”③例如，参观税务局，让幼儿了解收税的意义；参观消防大队，让幼儿体会消防战士英勇扑火的无畏精神；参观居委会； 让幼儿了解人与人之间应相互帮助。动态性原则

为了胜任幼儿的教师，环境必须具有弹性：它必须让幼儿与教师不断地进行修正，以便维持符合时代的潮流，并回应幼儿与教师的需要。因此瑞吉欧学前学校的环境不是固定不变的，而要定期评估和修改，应随着幼儿园的活动开展情况进行相应的调整。其教育工作者每隔一段时间对现有的空间和时间进行重新评估。他们将学校的一日活动分成几个时段，在每个时段，观察幼儿、教师和家长的活动情形，判断不同空间所呈现的环境品质与定位，特别针对是否能强化沟通的方面，然后与咨询委员会共同探讨观察的结果，决定是否对学前学校的空间进行修改，以及怎么样修改。

例如在戴安娜学校沿着艺术工作室和走廊直之间窗户下面的墙壁前放置的一个架子。上面的东西都很普通，但是因为它们的千变万化的排列和繁多的种类而变得不同寻常。

Christina Bondavalli是瑞吉欧的一所市立学校的教师，她举了一个例子来说明环境变动的必要性：“我们曾经为了发展儿童的象征游戏能力而在教室里放置了洋娃娃。很快我们发现儿童对积木和其它材料感兴趣，老师和家长就开始讨论这个问题。后来，我们决定新拓展一个区域叫做建构区并作为主要区域，并把教室的环境重新做了调整。”④由此可见，幼儿园的环境不是固定不变的，而是要考虑到儿童的兴趣的。

同样，瑞吉欧的学校大楼的设计和装潢也考虑短时间内的变动和以后的大变动。短时间内的变动可以考虑以下个方面：划分多块区域，以方便以后修改；装饰元（下转第250页）（上接第225页）素可以包含其他的设备和材料；壁板是可以移动的；家居设备等是可移动的，可旋转的或者有轮子的等。从长远角度考虑的变动涉及一下几个因素：学校的技术系统（电力设备，暖气设备，管件安装）可以随着时间推移是可以变迁的等。整体性原则

亚历山大在《永恒的建筑方法》一书中，有一段真实的描述了瑞吉欧?艾米利亚市的学校生活特色。“在一幢活着的建筑中，没有任何地方是用作生活的不同时刻的过度的。每一个地方都是一个让生活能够完全投入的地方；每一平方英寸都是有它一定目的并能够对人的某一时刻的生活提供支持的。正因为如此，这所有的部分应该是一个整体。”⑤他认为我们生活的空间和地方是“活着的”，瑞吉欧学前学校是“有生命的物体”，生活在其中的人和环境是在互惠互利的，环境具有移情的能力，对于居住在其中的人们不仅汲取而且给予。

这种建筑的脉搏跳动体现在瑞吉欧的教育工作者们对于环境的布置，他们提出“没有一处无用的环境”，并且要求环境的布置要体现室内外气息氛围的整体性一致性。因此瑞吉欧方法很重视学校内外的联系，他们认为一所学校是一个能感知外面世界的地方，因为学校是一个“小社会”。因此，他们的环境布置在很多方面是体现了与自然一致的整体性原则。例如，戴安娜学校的艺术工作室最外边的门朝着学校的院子和公共花园开着。窗户一直从玻璃门顶延伸到天花板。向外望去，满眼都是灌木丛新叶的黄绿色和黎巴嫩雪松针叶的蓝绿色。学校中间的小内院像一个神秘的花园，园里常青藤、五叶地锦和紫罗兰郁郁葱葱。

曾经亲自考察过瑞吉欧幼儿学校的腾守尧教授在一篇文章中谈到了那里的情景:瑞吉欧幼儿园几乎看不到现成的玩具。⑥他们的玩具就是树枝、各种形状的石头、粮食种子和树叶。废品收集站是他们的教具来源，老师和孩子一块儿从废品站里采集教具。乐器很简单，声音都是从身体发出的，拍手、哼唱。

综上所述，瑞吉欧环境是一种尊重幼儿，以幼儿为核心的教育模式。它的环境创设首先强调环境的教育功能，也要求环境的创设既要遵循美学的同时又要符合儿童身心发展，教室内外的环境要体现与自然协调和与社区的相一致。从而让幼儿真正成为该环境的主人。

注释

① [意]马拉古奇.孩子的一百种语言――意大利瑞吉欧方案教学报告书.张军红等,译.（台湾）光佑文化事业股份有限公司,1999.②④屠美如著.向瑞吉欧学习什么―(孩子的一百种语言)解读.教育科学出版社,2002.③⑥张金梅.谈谈环境的教育价值――从瑞吉欧环境创设获得的启示[J].学前教育研究,2002(1):20-21.⑤ 季朝霞.处处皆有心――浅论瑞吉欧教育模式中的环境创设[J].学前课程研究,2007(3).

瑞吉欧教育环境创设原则 篇2

笔者选取蒙台梭利教育 (以下简称“蒙氏教育”) 和瑞吉欧教育作为研究的重点, 通过比较的方法来探究这两种教育模式下环境的作用、地位和特点, 在明晰两者异同的基础上, 结合我国具体国情, 提出对我国幼儿园环境创设的启示和建议。

一、环境之于蒙氏教育

(一) 蒙氏教育中环境的作用及地位

几乎在所有介绍蒙氏教育的文献著作中, 都不可避免地提及环境的作用。蒙台梭利认为, 环境是儿童生活成长的场所, 同时, 儿童的内在潜能是在吸收环境中诸多因素的情况下发展起来的, 是儿童的个体与环境相互作用的结果。 [2]因此, 为儿童准备一个符合其需要并能促进其身心发展的环境, 是蒙氏教育的重要内容。她在《童年的秘密》一书中就这样写道:“我们的教育体系的最根本特征是对环境的强调。”[3]

在杜威进步主义教育思想的影响下, 蒙台梭利对新旧教育进行了区分, 她认为新教育与旧教育相比, 最大的不同之处就在于其对环境的重视。旧教育包含教师和儿童两个要素, 而在新的教育体系中, 教师和儿童都要与环境产生密切联系, 因而, 除教师和儿童之外, 新教育还包含了环境要素。环境、教师、儿童后来即被称为蒙台梭利教育的三要素。

值得关注的是, 在蒙台梭利教学的基本原则里, 环境又一次得到了强调。蒙氏教师检验自身教学面貌和教学准备有三个标准, 即:有准备的环境、精神准备好的教师、适合儿童发展的工作材料 (即蒙氏教具) 。蒙台梭利非常重视这三个标准, 在她的演讲和著作中, 曾多次强调其重要性及其对教学的影响, 因此, 这三个标准又被称为蒙台梭利教学三原则 (或三要素) 。“有准备的环境”, 作为蒙氏教学三原则之一, 在蒙台梭利教育中的作用及地位可见一斑。

(二) 蒙氏教育中环境的特点

所谓“有准备的环境”, 只是一个很笼统的说法, 具体来说, 蒙氏环境又可分为硬环境和软环境, 也叫做物理环境和精神环境 (或心理环境) 。其中, 硬环境即教室、教具、大自然等对儿童发展起间接作用的外部环境;软环境即教师、家长、同伴等对儿童心理变化起直接影响的内部环境。 [4]

蒙台梭利认为, 真正适合儿童发展的环境应该由有知识并富有感性的成人为他们谨慎地预备好, 这个“预备好的环境”具有如下特点:[5]1.有限制的自由。这个环境可以满足儿童在其中自由活动, 但又并非毫无章法。2.结构和秩序。指的是将环境中儿童需要学习的材料按照难易程度排列成一定的结构, 并且能适应儿童发展的顺序。3.真实与自然。指教室的环境布置要尽量接近真实的生活, 同时要注意将“大自然”融入教学。4.美丽与气氛。指教室的布置应该具有美感, 并能使儿童感到安全和温馨, 如选择一些优美的图画贴在教室中。5.非常独特的能激励儿童动手学习的蒙氏教具。蒙氏教具是硬环境的重要组成部分, 对儿童多方面的发展起着重要的作用。6.有助社会生活发展的环境以及作为观察者、实验者为儿童作表率的老师。这个特点更注重的是对同伴、教师等软环境的要求。

除此以外, 蒙氏教育通常还将教室环境布置成不同的区域, 如生活区、语言区、艺术区等, 以促进儿童不同领域的均衡发展。

二、环境之于瑞吉欧教育

(一) 瑞吉欧教育中环境的作用及地位

与蒙氏教育相类似, 环境在瑞吉欧教育中也占据着举足轻重的地位。瑞吉欧教育工作者认为, 环境是“一个可以支持社会互动、探索与学习的‘容器’”, 空间是具有教育内涵的。在瑞吉欧, 环境的意义远不止于美丽好看的贴画、随处可见的生机盎然的各样植物, 以及让儿童乐此不疲的各种玩教具设施。瑞吉欧的每一处环境设置, 都是其教育的重要组成部分, 用瑞吉欧工作者的话来说, 在瑞吉欧学校里, “没有一处无用的环境”。 [6]

环境之于瑞吉欧教育, 是课程设计与实施的要素。这一方面表现在瑞吉欧的课程多由环境生成, 如“狮子的肖像”“男孩树和女孩树”等一系列创生于环境的方案课程;另一方面, 课程也能创设环境, 如为了满足特定环境支持的方案课程, 瑞吉欧工作者会根据课程需要设计安排空间并将之付诸行动。环境之于瑞吉欧教育, 是幼儿与幼儿之间、幼儿与成人之间以及幼儿与物之间互动的关键性因素。瑞吉欧教育的环境布置, 重视环境中各个元素的参与, 这也是瑞吉欧教育中复杂多样的互动关系实现的决定性因素。环境之于瑞吉欧教育, 是“第三位老师”。从这一称谓上我们就可以看出瑞吉欧教育工作者对环境的重视程度。将环境形象地比喻为“第三位老师”, 一方面赋予了环境以生命和灵性, 使环境具有和教师一样的作用, 可以促进儿童知识、情感、技能的养成和发展;另一方面也表明了环境不是被动、一成不变的, 而是可以积极主动的改变, 以适应儿童和教师的实际需要的。环境之于瑞吉欧, 是最好的评价记录方式之一。瑞吉欧教育的环境就像一面镜子记录着儿童及教师的成长和点滴进步。正如马拉古奇所说:“我们学前学校的墙壁会说话, 也有记录的作用, 利用壁面的空间暂时或永久地展示幼儿及成人的生活。”[7]

(二) 瑞吉欧教育中环境的特点

提起瑞吉欧教育的环境, 最广为人知的特点莫过于“环境是第三位老师”的说法, 这与其形象生动的比喻有着密切的关系。

除此以外, 瑞吉欧教育环境的特点还表现在以下几个方面:1.重视家庭和社区的参与, 具有良好的互动性。家庭社区原则是瑞吉欧环境创设最基本、最重要的原则, 瑞吉欧教育者认为, 儿童在充满互动经验的环境中, 更有利于其完成知识的建构和自我的完满发展。2.重视对文化的反映。瑞吉欧教育的环境中, 处处都洋溢着浓郁的意大利地域风情, 如对环境美感和协调设计的重视, 对当地物质和文化传统的体现等, 甚至于体现在厨师对传统食物的选择上。3.注重对环境的评估和更新。一成不变是瑞吉欧教育环境所不能容许的, 每过一段时间, 教育工作者们就会对现有的环境设置进行评估, 看它是否能满足儿童和教师的需要, 然后在评估的基础上对环境做出相应的改变和调整。4.重视环境的生成性。生成性也是瑞吉欧教育环境备受推崇的特点之一, 灵活多变的课程和环境相互创生, 形成了瑞吉欧教育独特鲜明的课程和环境特色。5.与其他教育环境相比, 瑞吉欧教育环境具有更大的开放性, 给予儿童更多的自由。在瑞吉欧学校, 儿童更多处于开放的空间里, 每个教室都可以通往广场, 透明的玻璃墙壁可以使儿童的视野得到极大的延伸, 同时, 这种环境还鼓励儿童通过多种感官来表达和创造。

滋生于本土的物质与文化中的瑞吉欧教育环境, 在充分考虑适应儿童发展特点的前提下, 成就了风靡全球的瑞吉欧教育模式。

三、蒙氏环境和瑞吉欧环境

通过对蒙氏环境和瑞吉欧环境的比较, 本文将两者的异同总结如下。

(一) 蒙氏环境与瑞吉欧环境的相异之处

1.预设环境与生成环境。蒙氏环境是“有准备的环境”, 即在课堂开始之前就对环境进行了预设, 而后由教师为课堂进行充分的精神准备和环境布置; 而在瑞吉欧教育中, 则更注重环境的生成性, 即提倡环境和课程的相互创生, 既能以课程创设环境, 也可由环境生成课程, 其著名的方案教学即体现了这一特点。

2.蒙氏环境侧重结构和秩序 , 瑞吉欧环境侧重社区互动与合作。由前文可知, 蒙氏教育十分重视环境中知识的难易排列及结构组成, 以适应儿童的发展秩序;而以家庭、社区参与互动为鲜明特色的瑞吉欧教育环境, 更强调学校与家庭、社区的合作, 突出环境的开放性, 重视对儿童社会交往能力的培养。

3. 蒙氏环境更注重对教具和教师的要求和准备 , 瑞吉欧教育注重环境的记录和评价功能。蒙氏教育“有准备的环境”, 对教具有着极高的要求, 并在此基础上发明了一系列规范的“蒙氏教具”, 此外, 教师的精神准备也属于“有准备的环境”的重要组成部分;相比之下, 瑞吉欧教育对环境的评价、记录功能更为重视。

4.蒙氏教育的环境分区更加细致 , 每个分区的目的性也更突出, 如语言区的重点是对儿童语言能力的培养, 艺术区着重对儿童艺术修养的熏陶, 生活区以发展儿童的社会交往技能为主等。这种环境布置对儿童的发展自然也能起到促进作用, 但过于强化条块式的发展, 同时也是一种局限。相比较而言, 虽然瑞吉欧教育对环境也有分区, 但生成性特点突出的瑞吉欧环境更易于将儿童多方面能力的培养发展融入同一环境区, 在环境资源的充分利用和效益上占有更大优势。

(二) 蒙氏环境与瑞吉欧环境的相同之处

1.两者文化背景相似。蒙氏教育和瑞吉欧教育都发源于意大利, 相似的文化背景和观念在两者的环境布置上也有体现。例如, 蒙氏环境讲究美感和气氛, 瑞吉欧教育的环境设计也无时无处不体现着美和协调。蒙氏环境布置强调“自然”因素, 认为对植物的观察可以使孩子获得心理上的平衡, 在儿童幼小的心灵中萌发美妙的智慧;[8]而在瑞吉欧学校里, 随处可见健康有氧的绿色植物和花卉。

2.两者教育理论基础相近。无论是蒙台梭利教育还是瑞吉欧教育, 都受到了杜威教育思想的影响。两者在环境布置的时候, 都以儿童为中心, 且都十分重视对儿童动手能力的培养, 这正是杜威“做中教、做中学”思想的反映和体现。如蒙氏环境中有工作区, 瑞吉欧教育环境中也有相应的手工坊。

3.两者都重视环境的教育意义。虽然侧重点有所不同, 但蒙氏环境和瑞吉欧教育环境都十分重视通过环境对儿童进行培养和教育, 这一点从蒙氏教育强调“有准备的环境”和瑞吉欧教育将环境比作“第三位老师”即可看出。

4.两者均建立在适宜儿童发展的基础上。这是蒙氏环境和瑞吉欧教育环境最显而易见的相同点, 尽管各具特色, 却又都取得了显著的教育成效。

四、对我国幼儿园环境创设的启示

环境于蒙氏教育与瑞吉欧教育的重要意义已毋庸多言, 通过对蒙台梭利教育和瑞吉欧教育中环境的地位、作用以及特点的比较分析, 思考如何从中取其精华, 结合国情实际、幼儿园自身特点, 在继承和发展中使这两种卓越的理念在我们的幼儿园中生根发芽, 让环境更好地为促进幼儿的成长与发展服务, 具有重要的理论和实践价值。为此, 笔者提出以下几点建议, 供大家参考。

1.既要重视硬环境的建设 , 更要重视软环境的创设。我国不少幼儿园在发展建设时往往偏重于对硬环境的投入。社会公众对幼儿园的选择和评价, 对幼儿园的建设投入起着重要的导向作用。相比较软环境而言, 硬环境的作用更外显, 也较容易建设, 而软环境则要耗费大量的人力和无形的投入, 如精力、爱心和时间等, 因此难度较大。而事实上, 软环境对于儿童的认知、情感、道德、个性、社会性以及动作技能的发展都起着巨大的作用, 应该引起足够的重视。

2.注重环境与课程之间的相互创生。相互创生的环境与课程, 既能避免环境的单调枯燥、一成不变, 使环境更适宜儿童和教师的需要, 也可以使课程的设置更加贴近儿童生活, 更富有趣味性。这一点, 瑞吉欧教育的环境创设为我们提供了很好的借鉴, 目前, 已有一些幼儿园结合自身实际, 生成了极富特色的园本课程。

3.让孩子成为环境的主人和创造者。在相当一部分幼儿园, 教师负责布置环境, 儿童负责保持环境, 他们在更多的情况下与环境之间保持着“安全”距离, 不参与、不触碰、不“破坏”, 像在幼儿园做客的“小客人”。通过对蒙氏环境和瑞吉欧教育环境的研究分析可以看出, 只有让儿童真正地融入环境, 才能充分发挥环境的教育作用, 因此, 我们应该鼓励儿童参与到环境的创设中来, 成为环境的主人和创造者。

4.幼儿园的环境创设要保持动态。儿童是不断发展的, 因此幼儿园的环境也应当随着儿童的发展、课程的推进, 及时地更新和改变。无论是蒙氏教育的环境还是瑞吉欧教育的环境, 都是随着儿童、教师以及课程的需要, 不断调整变化的。陈鹤琴先生也曾明确指出, 环境的布置要常常变化, 这样儿童才能得到良好的影响。 [9]

5.把握好环境的教育内涵。既不能让环境完全沦为外观, 成为摆设;也不能只注重环境布置的教育意义, 生硬地将知识刻在墙上, 镶在框里。我们要重视环境对儿童的熏陶作用, 教育一线的工作者们更要有针对性地深入思考环境创设对发展儿童具体技能方面的策略, 从而便于将知识技能训练和情感道德培养巧妙地渗透进环境创设中, 使环境的教育功能得到充分体现。

参考文献

[1]中国教育和科研计算机网.http://www.eol.cn/20060113/3170537.shtml.2014年2月19日浏览.

[2]张莅颖.蒙台梭利教育思想与实践[M].河北:河北教育出版社, 2006:59.

[3]蒙台梭利.童年的秘密[M].北京:人民教育出版社, 1990:113.

[4]郭亨贞.蒙台梭利方法中的环境要素分析[J].社会科学论坛, 2005, 5.

[5]梁志燊.蒙台梭利教育在幼儿园中的成功运用[M].上海:第二军医大学出版社, 2004:24.

[6]贾珀尔·L·鲁普纳林, 詹姆斯·E·约翰逊.学前教育课程[M].黄瑾等译.上海:华东师范大学出版社, 2005:41.

[7]马拉古奇.孩子的一百种语言——意大利瑞吉欧方案教学报告书[M].张军红等译.中国台湾:光佑文化事业股份有限公司出版, 1999:33.

[8]蒙台梭利.蒙台梭利方法[M].江雪编译.天津:天津人民出版社, 2003:114.

瑞吉欧教育环境创设原则 篇3

瑞吉欧.艾米里亚（Reggio Emilia）是意大利北部一个小城，具有良好的城市公共生活传统和艺术、人文的精神氛围。本世纪60年代以来，该市在马拉古兹（Loris Malaguzzi）的发起和领导下，凭借市政府和社区民众的全力支持、合作与参与，经过专业人员（包括教师和教研员）数十年的艰苦努力，终于继蒙台梭利之后，又推出了一个颇具特色的、堪称影响世界的幼儿教育模式或体系。

瑞吉欧体系的特色几乎体现在所有的方面：机构的组织与管理，资源的配置和利用，校内校外的人际、群际互动与合作，课程与教学，教师的成长等等。其中最直接最感性的特色，就是幼儿在教育过程中的生动而丰富的表现。

为宏扬进步主义的教育理念，推广自己的教育经验，自80年代初期以来，马拉吉兹率部在欧美各国举办巡回展览。这个名为《儿童的百种语言》的展览获得的巨大成功，使瑞吉欧的精神理念与教育经验得到各国“教育界、学界和政治界人士的赞赏”，被美国《新闻周刊》评为“全世界最好的教育系统之一”，并刮起了一场席卷西方世界的瑞吉欧教育“旋风”：不仅慕名前往的参观学习者络绎不绝，而且它所提倡的哲学观“成为美国、日本、澳洲和欧洲幼教界人士的主要参照对象”。

瑞吉欧成功的关键在于它的教育理念和实际做法，正好应和了当前世界幼儿教育改革与发展的最迫切的呼声。即使剔除这种时代性的因素，瑞吉欧教育体系中，幼儿、教师和家长这三种“主角”，在共同活动中所表现的积极参与、主动探索、团结互助、友好合作的精神，所营造的自由表达、通融理解、开放民主的氛围，所焕发出的责任心和想像力，以及在长期的合作中所结成的共同体，无不向人们展示了幼儿教育中永恒为真、为善、为美的景象。这种景象，是任何一个真正称得上是成功的幼儿教育机构所必备的人文景观。

（1）瑞吉欧教育体系的主要特色。

教育是通向社会和改革的道路；父母、教师与市民共同合作教学；教师之间在教学上合作互助；着眼于儿童整体人格的教育和发展，实施“全人教育”（布鲁纳）



以学生兴趣为基础设计课程方案；民主学校的理念

瑞吉欧学前教育系统是一个以儿童为中心的联盟，一个教师与儿童同样能获得“家一样的感觉”的地方。这些学校并没有我们在一般机构中所见的那些行政事务，教师之间也没有任何的层次等级，他们只是平等的共事者与合作者。所有学校由一位主管直接向市政府汇报工作，他还要组织协调一群教研员进行宏观的决策、计划和研究，并对各所学校进行具体的指导。这些教研员是该市幼儿教育的课程决策者，其中每个人都要协调和指导五六所学校的全部教师的业务工作。

学校每个班配备两名教师（幼儿的数量：婴儿班12人，托儿班18入，幼儿班24人），实行三年一贯制随班教学，以在教师和幼儿之间保持长期稳定的联系。每所学校都有一名在艺术方面受过专业培训的艺术教员。他除了自身要在艺术教育方面为瑞吉欧幼儿教育作出特殊的贡献，还要协助教师发展课程并做好课程、教学与幼儿活动的记录。

项目活动：弹性课程与研究式的教学

项目活动是对该学校的课程与教学最全面准确的概括。这种活动的基本要素或关键的词包括：解决真实生活中的问题，小群体共同进行长期、深入的专题研究等等。

项目活动一般始于教师对幼儿的观察或者教师就某一主题对幼儿的询问，其起点是幼儿的自发性、兴趣和教师敏锐的判断，其过程充满了大量不期而至的偶然性，其结果导致幼儿的发现学习、自由的表达和创造性的问题解决。教师们常常同某一个小组的幼儿一起开展一个项目，此时其他幼儿可以从事一些常见的自选活动。

瑞吉欧没有固定的课程计划，项目活动强调深入而富有实效的学习，决不匆匆忙忙“走过场”。整个教育过程显得自然而流畅。（杜威）

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百种语言：儿童学习与表达的手段

在幼儿小组围绕着一个共同的“项目”开展研究、探索解决问题的办法并不断有所发现的过程中，自我表达和相互交流是两种基本的活动。在瑞吉欧看来，幼儿表达自我和彼此沟通的手段，以及教师判断幼儿对于相关的内容是否理解的标志，不应只是人类特有的语言符号，还应包括动作、手势、姿态、表情、绘画、雕塑等等一切表达方式。在绝大多数情况下，幼儿的学习、探索和表达是许多种“语言”的综合。这也是为什么上面的展览被称为“儿童的百种语言”的缘故。（维果斯基）

合作学习和反思实践：教师的成长

瑞吉欧全部教育过程与效果得以有效地进行和保证的最关键的要素，乃是教师们一直孜孜不倦地努力提升自己对于幼儿的认识和对幼儿教育的理解。

瑞吉欧的教师和孩子一样，都不是“训练”出来的。相反，教师是通过进入一个充满各种关系（与孩子、与家长、与其他教师、与教研员等的关系）的环境之中学习的，环境中的这些关系支持教师们合作建构了关于儿童、关于学习过程以及关于教师角色的知识。

教师的成长与孩子的发展被视为一个“连续体”。在与儿童合作开展的项目活动中，教师不断地观察幼儿，并采用多种方式记录、保存学习过程和“产品”，为孩子建立“档案”。记录、整理、分析解释档案的过程，不仅为教师本人计划和实施课程提供了充分的信息基础，而且成为教师自我反思和同其他教师。教研员、艺术教员及家长共享的宝贵资源。

开放的环境：学校的第三位教师。

物质环境的设计布置同样也是瑞吉欧教育的中心环节，而该环节的一个核心问题就是如何增进环境的开放和资源的综合利用。学校在设计新的空间和改造旧的场所时，一个通常的考虑就是如何使各部分的教室能够便利有效地衔接起来，并且使学校与周围的社区密切互动。学校所有的教室都向一个中心区域敞开大门，厨房间可以随时提供参观的便利，大大的玻璃窗、教室后面的院落、开向外面的大门，也使学校同社区保持随时的沟通；人口处放着各种各样的镜子、照片和儿童作品。教室内部也基本上照此办理。（皮亚杰）

瑞吉欧的教师们将幼儿学校的环境称做“我们的第三位教师”。教师们竭力创造机会，要在学校的每一个角落都为幼儿提供充分的交往机会，便利他们的沟通。为此，教师们在学校的大厅里设置一个活动中心；教师之间可以通过电话、过道或玻璃窗进行联系；餐厅和浴室的设计也以促进幼儿之间的游戏性的交流为宗旨。

瑞吉欧的早期教育方案并非全新的创造。在理论上，它遵循了许多大师们的教导与指示，其中主要包括杜威、皮亚杰、维果茨基、布鲁纳等。在实践上，它则继承了20世纪以来的进步主义的传统，接受了60年代以来的开放教育运动的熏陶并与它们有着许多类似之处。但是，瑞吉欧教育不是一种模式或理论派别的附属物，它是特定时代下的生动的实践而且是极为成功的实践。这种实践较之于一些理论和派别能够给我们更多更切实的启示和借鉴。这些启示和借鉴将在以后各个部分的具体展开中得到更充分的展示。

从上论述可以看出瑞吉欧教育的几大特点：

认为所有孩子都是能干的，都能进行自我创建。

强调儿童、教师、父母之间互动合作，形成社区教育系

统。

非常重视环境的创设和美化，突出自然。

强调教师之间的团队合作与分享。

活动没有时间限制，强调探索的连续性和师生情感的相互依恋。

项目活动跟随儿童的兴趣反复探索并不断向新的问题挑战。



提供丰富的环境刺激以鼓励儿童积极参与、发现并用多种媒体进行表现。

档案记录帮助教师、家长全新地看待儿童经验。

（1）蒙台梭利与瑞吉欧的共同点

①理论背景

教育贯穿于历史、文化和政治生活当中

 教育的发展与进步建立在对儿童本性的认识和发现过程中

②儿童观

儿童是积极的，自我内部成长的

儿童充满了能量与潜力

儿童总是渴求知识，充满了好奇和与他人交往的愿望

③环境设计

应该为儿童准备好空间环境

 环境不仅指物质的而且包括精神上的④课程与教学

建立在儿童兴趣发展需要基础上的



不仅在幼儿阶段而且还要考虑到长期的发展

时间上灵活以儿童的兴趣为中心，儿童可以连续长时间地进行 自己的工作而不被打扰

⑤教师角色

教师应尊重儿童、热爱儿童

教师是环境的准备者

教师是儿童的引导者

读《向瑞吉欧学什么》有感(一) 篇4

——方案和方案教学

最近读了《向瑞吉欧学什么》一书颇有感受。在此我就对本书的第二章《方案和方案教学》谈一下瑞吉欧方案教学的一些教育精髓和感受：

瑞吉欧教育经验本身不是一种理论，它是一种结合了意大利的文化传统，并将杜威、皮亚杰、维果茨基的理论运用于幼教实践的一种典型。其教育经验的一大特色就是方案教学。

一、对儿童作为学习者本质的认识。

在瑞吉欧人的眼里，儿童是社会的一份子，是社会与文化的参与者，是他们自己文化的创造者。与成人一样，是拥有独特权利的个体。儿童是主动的学习者，他们在入学之前就已拥有了一定的知识、经验。他们有自己独特的学习方式。儿童具有巨大的潜能，他们并非只有单纯的需求，他们富有好奇心、创造性，具有可塑性。他们有着强烈的学习、探索和了解周围世界的愿望，他们是在与外部世界的相互作用中主动地建构自己的知识与经验，主动地寻求对这个复杂世界的理解的。教育工作者的角色就是要组织儿童的各种活动，给予儿童支持与肯定，以使他们自身的潜能得以发挥。

二、注重关系的建立。

在瑞吉欧人的眼里，关系是幼儿教育得以完善的渠道，与他人建立关系是教育的基本目标及学校的基本工具。关系涉及到三个方面：

(1.)幼儿与教师平等、对话的关系。在瑞吉欧的学前学校中，教师与幼儿之间的关系是相辅相成的，他们互相提问、倾听与回答。教师与幼儿完全是平等的。瑞吉欧人喜欢的一种隐喻是：“接住孩子抛过来的球”，其含义即是指教师对幼儿的倾听、关注，并且教师要以真诚的态度与幼儿对话。教师与幼儿之间的关系就如教师与幼儿一起参加乒乓球游戏一样，一方把球抛出去，另一方把球接住，然后再把球抛给对方……双方是平等、合作的关系，双方都是主体，彼此没有地位的高低、显卑的差别。虽然教师与幼儿双方的社会角色不同，地位有别，但在教育过程中双方的人格是平等的。

(2.)学校与家长沟通、合作，共同管理学校的关系。在瑞吉欧学前学校中，家长一直是重要的角色。家长对学校有知和参与的权利，并真正参与到学校的管理中来。每一所学校的家长们几乎都成立一个咨询委员会，每月定期开会2到3 次，一起讨论课程计划，策划活动的实施，找寻必备的材料，协助教师准备环境，安排场地。同时家长也与教师一起组织孩子们的远足活动……家长与教育工作者共同承担教育子女的责任，家长和教师都是主动的，经常就教育及孩子的问题交换意见，进行沟通。家长在很大程度上与学校合作，共同负责学校的决策及推行，共同管理学校。

(3.)教师与教师集体协作的关系。在瑞吉欧学前教育学校中，教师是在集体协作的方式下工作的。每一间教室都有两位教师协同教学，学校所有的教职员一星期开会一次，教师每周有6 个小时在一起，呈现幼儿的作品及记录，一起讨论、交流。除此之外，教师们还有不正式的午餐会进行讨论。因为瑞吉欧教师已经体会到了，专业的成长一部分来自于个人的努力，但更重要的是来自于同事以及专家之间的讨论，在讨论中通过认知冲突的发生与解决，最终获得进步。在传统上，人们往往把教师、幼儿、材料等看作教育系统中的主要因素，而

在瑞吉欧，除了这些因素之外，还把空间、环境、家长、社区中的因素作为构成教育场的重要因素，考虑到了这些边缘要素对教育所起的作用。

瑞吉欧教育环境创设原则 篇5

一瑞吉欧方案教学的概念界定

瑞吉欧体系中对方案教学的解释是:“方案是一个或一群孩子针对某个主题所做的深入研究。”[1]“方案教学不只是教学法、学习法, 也包含了教什么、学什么。就教的角度而言, 方案教学特别点出教师要以合乎人性的方式, 鼓励孩子去和环境中的人、事、物产生有意义的互动;从学的观点来看, 方案教学强调孩子要主动参与他们的研究方案。”[2]“方案教学是要丰富孩子的心灵生活。所谓的心灵, 不单指知识技能, 也包括情感、道德以及美的敏感度。”[3]

瑞吉欧方案教学并没有一个准确的定义, 本人在归纳总结基础上认为, 瑞吉欧方案教学是指在皮亚杰和维果茨基建构理论的指导下, 以儿童的“活动”或“经验”为中心组成的课程, 以儿童为本位, 注重从兴趣和需要出发, 幼儿通过主动探索, 获取知识, 教师在活动中是引导者、协商者, 而不是控制着和管理者。

二瑞吉欧方案教学的特点

1方案的选择注重“生成”而非“预设”

瑞吉欧方案教学中, 一切活动以儿童为主, 幼儿是活动中的主体。活动内容的选择并非固定, 而是从儿童兴趣和需要出发, 依据儿童的兴趣和需要适时调整活动内容。活动设计是非预期的, 需要不断根据幼儿的需要来调整目标。瑞吉欧的课程是师生双方共同建构的, 教师通过对儿童的观察, 提出活动设计。“任何学习行为的首要目的, 在于它将来能为我们服务, 而不在于它能带来的乐趣。学习不仅是要把我们带到某处, 而且还应该让我们日后在前进时更容易”[4]因此说瑞吉欧的方案教学是一种“弹性计划”这个计划不是一成不变的, 只是提供一个框架, 教师根据儿童的经验形成一个弹性目标。

2方案的实施注重协商记录

瑞吉欧的方案教学内容是由教师和幼儿共同讨论完成的, 事先并没有一个统一的计划和实施过程, 所有的教学内容都是即时的。那么瑞吉欧方案教学如何确定教学内容呢?首先由教师和幼儿进行讨论, 当然讨论的问题都是儿童感兴趣的, 迫切想了解的知识, 教师在和孩子讨论的过程中, 一定要了解儿童已有的知识和经验, 并且在此基础上为儿童设置问题情境, 帮助儿童对问题进行探索。在实施的过程中, 主体性和主动性在幼儿, 但是教师要扮演指导者, 观察者和倾听者的作用, 教师要不断的为儿童提供材料, 观察记录, 为儿童提供有需要的帮助。活动结束的时候, 让儿童进行交流和分享经验, 引导儿童发现和理解, 帮助儿童评价和回顾整个活动过程。方案教学的过程是教师和幼儿共同探讨合作的过程。

记录的方式始终贯穿于瑞吉欧的教育体系之中, 但瑞吉欧的记录更多地重视儿童在活动的过程中反映出来的经验、记忆、想法。包括记录儿童在活动中的讨论、评语和解释, 甚至家长的评语。

3注重方案教学的评价与反思

评价与反思是瑞吉欧方案教学中一个重要的总结阶段, 从方案教学的设计、实施和评价总结角度来说, 评价与反思是方案教学中的重要环节之一。

首先教师通过对活动的总结整理儿童的学习结果, 在活动过程中的表现等等。这都是由教师来进行评价的, 当然在评价的过程中, 也可以由孩子进行相互的评价, 评价与反思的形式是多种多样的, 例如:教师可以让孩子自己总结在整个活动中的表现, 也可以由教师整理儿童在活动中的作品, 将作品介绍给其他小朋友或者家长, 也可以办一个小型的作品展览, 让孩子充分感受到大家对自己的一种肯定。评价和反思是方案教学的重要环节, 我们要知道评价和反思是不可分离的两个重要部分, 在方案教学中只有评价没有反思评价就失去了作用, 如果没有评价, 反思又从何谈起呢?因此在瑞吉欧的方案教学中反思和评价的过程是相辅相成的, 其实是对儿童获取新知识的展示过程, 在评价中我们针对儿童在活动中出现的问题进行纠正, 并反思在活动中的不当之处。

三瑞吉欧方案教学对我国学前教育课程服务网络构建的启示

1师生共同建构的学前教育课程服务网络

我国幼儿园课程的确立多以教师为主进行, 教师预先设计好教学计划, 甚至在幼儿园中会有统一的教学计划和教学方案, 教师的每节活动都要严格按照预先设计好的教学方案来进行, 不论儿童是否喜欢、感兴趣, 一切以教师的设计为主, 并没有儿童的参与, 也没有教师和儿童的共同协商, 儿童只需要按照老师的要求来进行活动就可以了。教学内容选择单一, 只是单纯的从教材上去选取活动内容。

但是在瑞吉欧教育体系中, 幼儿探索的主题是他们所感兴趣的并且探索的主题是由教师和幼儿共同探讨完成的, 幼儿活动的主题是丰富多彩, 多种多样的, 风雨雷电可以作为儿童活动的主题, 人群影子可以作为儿童活动的主题, 甚至日常生活中的一切有价值和趣味的内容都可以作为儿童活动的主题。当幼儿对一个主题感兴趣时, 教师及时抓住儿童兴趣点, 为儿童提供材料, 并和儿童协商共同完成。在活动进行中, 教师不是指挥者、裁判员而是引导者和支持者, 教师并不是用自己固有的思维来限制儿童, 而是站在儿童的角度, 从儿童的兴趣出发, 在材料的提供、环境的创设及思维方式的建议等方面为幼儿的发展创造更大的发展空间。在教师与幼儿互动的过程中, 彼此交流思想分享智慧, 有效促进儿童交流能力的发展。

2树立合作学习观念, 促进社会性的发展

我国家庭多以独生子女为主, 儿童容易养成孤立、不合群的习惯, 不懂得互相合作。教师和幼儿的合作也是合作学习的重要组成部分, 但是在我国幼儿园中, 教师和幼儿之间的关系大部分是不平等的, 教师总是给幼儿高高在上的感觉, 认为自己是幼儿的领导者, 幼儿的一切行为都应该听从教师的分配和要求, 正是因为师生关系的不平等, 所以教师和幼儿之间并没有良好的沟通和合作。

那么在瑞吉欧方案教学活动中是一种什么情况呢?首先, 儿童活动多以小组方式进行, 通常是2~5人为一组, 小组中的幼儿共同探讨问题, 探索经验, 培养其合作精神, 并且能够在讨论中养成协商、合作、分享等社会性行为。教师和幼儿之前的关系是平等的, 合作式的。瑞吉欧体系中形容教师和幼儿之间的关系时通常用打乒乓球来形容, 儿童把球扔给教师, 反过来教师又把球抛给儿童, 这就说明在瑞吉欧教育体系中师生关系是平等的, 共同参与活动的设计、实施和评价反思的过程。不论是幼儿之间的合作还是教师和幼儿之间的合作都体现出了瑞吉欧教育体系的特点, 并且保证了教育质量。

3学前教育课程服务网络的适应化

在我国幼儿园中, 教学活动基本上都是预先设计好的, 并没有从幼儿的兴趣和角度出发, 因此并没有考虑到是否适合幼儿, 是否是幼儿感兴趣的问题。

在瑞吉欧的教学活动种, 方案的设计和选择适应每个幼儿, 每个幼儿都可以根据自己的兴趣和喜好去选择课程内容, 教师不会批评任何一个幼儿的兴趣。因此, 我们的幼儿园课程一定要适合儿童, 应该给予儿童选择的机会, 选择那些儿童感兴趣的, 适合儿童自己的, 并且能够按照儿童喜欢的方式和方法去学习, 充分调动儿童的积极性和主动性, 使每个幼儿的潜能都能够得到激发, 在充分尊重每个幼儿的前提下最大限度的促进幼儿身心和谐发展。

4树立开放的教育观, 加强幼儿园、家长、社区之间的联系

瑞吉欧教育体系中, 非常重视幼儿园、家庭和社区的联系, 瑞吉欧人认为:幼儿的教育不能只依靠幼儿园本身, 更多的需要家庭和社区的协助。因此, 在瑞吉欧教育体系中建立家长社区咨询委员会, 通过各种途径参与到有关幼儿园的政策, 课程设计和课程评估中来。

近年来随着幼教事业的不断发展壮大, 我国也逐渐重视起幼儿园、家长、社区之间的关系, 并且意识到对幼儿的教育仅仅依靠一方是不正确的, 应充分利用家庭和社区的力量, 促进三方交流, 发挥教育的一致性和连贯性, 促进儿童的健康成长。

瑞吉欧方案教学是瑞吉欧教育体系中重要的教学活动, 方案教学不仅反映了瑞吉欧体系中重要的教学理念, 也是重要的课程组织形式, 方案教学主要的目的是为了让儿童快乐、健康的成长, 发挥儿童的主动性和创造性, 从教学内容的选择、实施和评价反思中, 让儿童体会愉快、合作和友谊。让儿童更健康、更聪明、更具潜力、更愿学习、更能反省自己。

参考文献

[1]Lilian G Katz, Sylvia Chard.心灵之旅——方案教学的理论与实务[M].心理科学出版社, 1989:5.

[2]Lilian G Katz, Sylvia Chard.心灵之旅——方案教学的理论与实务[M].心理科学出版社, 1989:6.

[3]Lilian G Katz, Sylvia Chard.心灵之旅——方案教学的理论与实务[M].心理科学出版社, 1989:7.