瑞吉欧课程与儿童的社会性发展教育论文

瑞吉欧课程与儿童的社会性发展教育论文（共4篇）

瑞吉欧课程与儿童的社会性发展教育论文 篇1

瑞吉欧课程与儿童的社会性发展论文

[论文关键词] 心理 社会性发展 瑞吉欧 课程

[论文摘要] 本文通过对意大利瑞吉欧课程的研究,在心理发展整体观的基础上谈儿童社会性发展的重要性,探讨影响儿童社会性发展的整体环境。

所谓社会性发展,是指儿童在与他人关系中表现出来的行为模式、情感态度和观念,以及这些方面随年龄而发生的与社会相适应的变化。[1](P.489)儿童社会性的发展主要有两种基本途径。

首先,家庭是儿童社会性发展的最基本途径,父母对儿童的一般能力、社会交往能力、亲社会行为的形成具有重要作用。

其次,随着身体和心理的自然成熟,儿童进入同伴中,学前教育机构成为他们社会化的第二个重要场所。

作为“以促进幼儿全面和谐发展为宗旨的有目的有计划地引导幼儿获得学习经验的多种活动的总和”[2](P.6)的学前教育课程,在幼儿园教育活动中占有重要地位。它是在综合考察儿童、社会、学科等多方面发展需要的基础上设计的,是实现儿童社会性发展的重要中介环节。在幼儿园教育环境中,课程怎样促进儿童的发展,尤其是促进儿童的社会性发展,许多教育工作者都做了研究,并取得了一定的成果,这其中就有意大利瑞吉欧学校的教师。本文试就瑞吉欧课程对儿童社会性发展的影响做出一些分析,希望从中得到借鉴与启发。

一、瑞吉欧课程的特点

现代心理学认为,人的心理发展是一种整体的发展。这种整体观影响着儿童社会性发展的本质。在整体观的影响下,我们认为影响儿童社会性发展的诸因素也是相互作用的整体,它们是认知、情感与行为,生物因素与环境因素,个性与情境,儿童的社会互动,个人与社会系统。意大利瑞吉欧课程是以儿童心理发展整体观为基础的一种生成性课程,以人本主义的价值观为核心价值,综合当代先进的教育理念,同时又渗透了自己本民族的文化传统,因而体现出许多特色:

1.师生共同制定目标计划。瑞吉欧课程把课程设计视为一个高度动态、灵活和开放的过程,相对于传统教育预定的固定性行为目标,其课程目标是预定目标与生成性目标、表现性目标的结合。生成性目标是指“在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标”。[3](P.174)它是教育情境的产物。

在这里,学习什么,怎么学习,何时是学习的间歇和结束等都依靠儿童、教师与文本之间不断碰撞与协调,而不是由教师的预先设定来决定。表现性目标是指“每一个儿童在与具体教育情境的种种‘际遇’中所产生的个性化表现”。[3](P.174)可见,表现性目标是唤起性的、非统一性的,它强调学生的主动性和主体性,强调儿童有权利而且也有能力运用多种方式如口头言语、文字言语以及用各种材料去认识他周围的世界,表达自己的思想感情。

2.课程在师生共同的活动中建构。瑞吉欧课程中每个主题的生成与发展都是在师生共同的协商中进行的,这样的课程和学生的生活经验联系更紧密,也更易激发学习兴趣。

3.以“项目活动”为课程和教学的主要形式,以小组为基本活动单位。“项目”(project)也译作“方案”、“计划”、“设计”。这种教学形式主张儿童在自己设计、负责的单元活动中获得知识并发展能力,是一种儿童自主学习的形式。瑞吉欧人在教学中强调师生的互动,教师是儿童的伙伴、倾听者,是活动的支持者、引导者,知识不是由教师简单地告诉儿童,而是由儿童自己通过活动来获得,这既培养了儿童的学习能力,又有利于儿童形成与他人合作与分享的品质。项目活动小组一般是3人―5人,有时两个人。小组内的活动最后也可能发散到更大的集体中,但小组活动是基本活动形式。

4.帮助儿童在真实生活中寻找问题。真实的生活问题永远是瑞吉欧课程中的第一要素,教师帮助学生去寻找自己的切身感受,教育教学就在学生的直接经验上展开。瑞吉欧人用儿童的多种象征来表达自己的生活方式,用课程成果展的名称即“儿童的100种语言”来命名。这种课程既来源于学生生活,又服务于学生生活,同时又贯穿于学生的生活。

5.讲究长期的.专题研究。瑞吉欧课程可以根据儿童的兴趣及认知发展的特点来决定每一个主题的学习时间。由于儿童兴趣的不稳定性与主题自身一些特点的影响,有些主题会历时很长。

6.工作中重视儿童档案的建立。瑞吉欧的教师们特别注意收集、保存儿童学习过程和师生共同工作过程中的有关资料,有助于帮助教师形成对学生准确、全面的分析和评价,它具体包括文字记录、录音、录像、照片及幼儿的作业等。

7.螺旋式的课程循环。瑞吉欧的课程是一个螺旋体。学习过的内容在更高的程度上进行重复,它是一种旨在促进学生思维发展的重复。

二、瑞吉欧课程设计中几种关系的分析

瑞吉欧课程既重视社会认知、社会情感与社会行为技能的关系,又重视生物因素与环境因素(尤其是社会环境因素)对儿童社会性品质发展的作用,既考虑儿童社会性发展的内部动因,又考虑儿童社会性发展的外部作用机制。

1.社会认知、社会情感与社会性行为的联系。认知、情感与行为是社会性发展的3个方面。社会认知主要指儿童对自己、对他人、对社会环境和社会活动的认知,以及对社会行为规范和社会文化的认知;社会情感是儿童在进行社会活动或在进行社会认知时表现出的依恋感、自尊心、同情心、羞愧感、是非感、爱憎感等;社会性行为是指儿童的分享、合作、助人等方面行为方式及相关的技能。瑞吉欧人认为在儿童的社会性发展领域里,认知与情感终将在行为中表现出来,行为不仅受认知的支配调节,也受情感中介影响,三者相互联系共同构成一个整体。

基于这样的认识,瑞吉欧人设计了“人群”方案:教师在儿童暑假结束后回到幼儿园谈论的有关旅行话题中捕捉到幼儿感兴趣的话题,并在此基础上确定主题后放射到儿童的各个活动之中,形成主题网络。这一过程是通过“对人群的口头报告”、“用图画来呈现对人群的回顾”、“用一个真人来研究人群”、“从人群中看人群”、“从高处看人群”、“用黏土做人群”等活动来实现的。活动之初,儿童对“人群”这一概念的认识是不全面的甚至是错误的,如孩子在口头报告中有“人群是一个装满人而且全部都挤在一起的袋子”;在图画中把“人群”画成了往一个方向走的群体等。当认知是错误或不全面时,情绪情感虽是兴奋的,却是泛化的、不稳定的,我们期待的社会行为就缺乏必要的基础。因此,教师引导幼儿一起重温、分享活动过程,通过回忆,与同伴比较、对话,进一步从现实生活人群中观察人群,通过表征、反思,逐渐形成对“人群”概念的全面认识。

这类方案活动不同于以前的分科教学,认知、情感、行为是互相联系并互相促进的,儿童通过这种活动形成的认知是全面的,情感是深刻的,行为是稳定的。教育只有兼顾了这三者的协调一致,儿童的社会性发展才是全面的。

2.个体与情境的联系。我们经常听到一些家长抱怨孩子在幼儿园与在家时不一样,在幼儿园与在小学时不一样,这其实涉及到了儿童社会性行为的跨时间的稳定性问题和跨情境的一致性问题。人格特质理论认为,人的行为受人的人格特质引导,而人格特质是稳定的,行为也是稳定的,因此许多心理学家都热衷于寻找和培养各种人格特质,期望通过找到或培养某种人格特质来操控人的某些行为。与此相反,社会学习理论认为,个体行为是由环境中的刺激以及刺激的强化或替代强化决定的。这两种理论对儿童社会性的稳定性与一致性的解释都有失偏颇。瑞吉欧人信奉个体的社会性行为是由相对稳定的人格特质和情境特点之间的交互作用决定的,期待幼儿的亲社会性行为,既要培养健全人格,又要提供有效的教育情境。 瑞吉欧课程要培养儿童“更健康、更聪明、更具潜力、更愿学习、更好奇、更敏感、更具随机应变的适应能力,对象征语言更感兴趣、更能反省自己、更渴望友谊”。为达成个性与社会性相协调的目标,众多的方案提供多样的情境,把孩子带进丰富多彩的世界,从而为他们提供自主学习的广阔天空。在这里,孩子可以发挥多种智能,丰富生活经验,感受理解他人的情感,并在此基础上发展道德,形成新的生活态度和价值观。其中,小组工作模式又为他们营造同伴间相互支持、相互学习、共同成长的团体文化氛围。但由于每个孩子的人格特质不一样,所以同质的社会行为不一定有相同的表现方式,这点我们应充分认识到。比如,瑞吉欧的两位幼儿做值日安排座位时,同样有责任心乐意帮助同伴的孩子,甲男生是用询问告诉的方法叫发脾气的女孩坐下,乙男生则是尽量多询问女孩的要求,并把她带到座位上。

3.儿童与社会环境的联系。美国心理学家布朗芬・布伦纳提出了“人类发展生态学模型”,他强调研究人在“环境中的发展”。“生态”在这里是指有机体正经历着的、对个体有着直接或间接影响的环境。因此,他把儿童的生活环境从微观到宏观依次分为4个系统:微系统(家庭、学校)、中间系统、外层系统、宏观系统。第一水平的微系统之一是家庭,另一个微系统是学校。第二水平的中间系统,指儿童微系统之间的联系与影响,即家庭与学校之间的联系与影响。第三水平的外层系统,指那些儿童并未直接参与却对个人有影响的环境,比如父母的职业等。最后一个水平的宏观系统,指儿童所处的社会或文化中的社会机构的组织或意识形态。通常我们最重视微观系统对儿童的影响,然而,最外层的宏观系统也对儿童有影响。儿童正是在这样的环境中,与其中各个因素作社会性相互作用,使其社会性发展得以实现。考虑儿童的社会性发展,就要考虑环境的多样性和联系性,正确协调各环境因素的关系。

基于以上理论,瑞吉欧在课程设计中“摒弃绝对的儿童中心、教师中心,强调团体中心、关系中心,构建孩子与教师、成人一起游戏、工作、说话、思考、发明的课程模式”。[4](P.60)这种课程设计旨在把儿童培养成既有个性又有合群性、社会性的新一代。在具体的教育实践活动中,瑞吉欧人除了把教师、幼儿、材料看作是教育系统中的重要因素之外,还把空间、环境、家长、社区等因素作为构成教育的重要因素。

在微系统与中间系统方面,首先,以小组活动形式建立生生互动、师生互动。其次,通过活动成果展示的“工作坊”通过档案式的“教学记录”,通过家长参与的“亲子活动”,建立家长与幼儿、家长与教师、教师与儿童的互动。这些互动的建立远比传统的家园联系更全面、更有实效。正如马拉古奇所说,它将实质地改变家长们的期望,“让他们重新检讨为人父母角色的假设以及对孩子生活经验的看法,并以一个全新、更具好奇心的方式来看待整个学校经验。”[4](P.35)儿童将在教室中所学的内容,在驻校艺术教师的协助下,到“工作坊”,用各种手段表现出来,这是瑞吉欧师生互动的特色。

在外层系统与宏观系统中,瑞吉欧课程折射出意大利的社会文化特征。每一所瑞吉欧学校都有自己独特的文化。它源自每一个幼儿、每一个家庭的生活经验及家长参与学校事务的方式。它给我们这样的启示:园本课程是否有利于儿童的发展,要看它是否根植于本民族文化,是否源于儿童的需要。

每个社会都会按照关于人的基本价值的概念及其对每个公民的义务的基本设想去教育培养儿童,各种文化背景下的儿童都必须习得本民族文化许可的基本价值观念系统作为他们一般发展的一部分,人们研究儿童的社会性发展正是基于以上这种信念。当然,我们在期望各级各类教育机构成为个体社会化和社会控制的一种基地时,又必须尽量扩大个人的发展和个人的个性化,教育的一个很重要的问题就在于找到一个这两个方面的平衡点。我们认为瑞吉欧课程在这方面做出了很好的尝试,为我们积累了经验,更为我们做出了示范。

[参考文献]

[1]张文新.儿童社会性发展[M].北京:北京师范大学出版社,2000.

[2]倪敏.幼儿园课程与教育活动设计[Z].北京:中国劳动社会保障出版社,2000.

[3]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2000.

[4]屠美如.向瑞吉欧学什么[Z].北京:教育科学出版社,2002.

瑞吉欧课程与儿童的社会性发展教育论文 篇2

关键词： 蒙特梭利 瑞吉欧课程观 学前教育 启示

蒙台梭利是意大利著名幼儿教育家，她的许多教育观点曾经深刻地影响了意大利、英、法、美、印度、日本等许多国家，直到今天仍保持一定的活力，在一定程度上说明它具有一定的科学性和合理性。瑞吉欧儿童教育是在继承意大利幼儿教育优良传统的基础上，吸收了进步主义和建构主义的教育思想，发展了独特的幼儿教育模式，我们称之为“瑞吉欧·艾米利亚教育经验”。瑞吉欧的教育实践和蒙台梭利的教育实践都在意大利和世界范围内传播，对世界学前教育产生深远影响。本文对蒙台梭利和瑞吉欧的课程观进行比较和分析，以期对我国幼儿教育课程改革及本土化建设提供启示和借鉴。

一、蒙台梭利与瑞吉欧的课程观

（一）蒙台梭利的课程观

蒙台梭利的课程目标是协助儿童在“有准备的环境”中开发自己“潜在的生命力”，帮助儿童养成自主、独立和自我管理的活动习惯，并帮助儿童形成健全人格[1]。教育者把健全人格儿童的形象作为教育目标有利于儿童健康发展。蒙台梭利认为，儿童的“潜在生命力”与生俱来，儿童受其内在潜能的控制，积极主动地从周围的环境中获取自己需要的刺激，促进其“精神胚胎”的发育。

蒙台梭利的课程内容是“导师”提供物化的学习材料，儿童经过自由选择学习材料而进行的“工作”。蒙氏课程的内容可分为集体教育活动和个别教育活动两部分，它的个别教育活动是蒙氏课程的重点和特色。个体教育活动主要体现在区域活动之中，在个别教育活动中，每个孩子都可以自由选择活动区域和活动材料，专注地操作物化了的教育内容。

蒙台梭利的课程实施主要是以“导师”提供的“有准备的环境”展开，蒙台梭利把“有准备的环境”作为教师和活动材料的联系，其中“有准备的环境”是具有根本意义的。蒙台梭利强调：“我们的教育体系的最根本特征是对环境的强调。”[2]对儿童的生理和心理发展来说，准备适宜的环境是十分重要的。

（二）瑞吉欧的课程观

瑞吉欧的课程目标是让儿童用不同方式获得对外部世界的表征经验和意义建构，使儿童在良好刺激的环境中健康成长。瑞吉欧的课程目标实现方式是通过儿童观看、操作体现的是建构主义的思想；瑞吉欧的课程目标依据生活中发生的事情体现的是进步主义教育思潮；瑞吉欧学校为儿童提供温馨的活动环境是受意大利幼教传统和战后民主改革思想的影响。

瑞吉欧的课程内容是由教师引导、儿童自发组织的活动。瑞吉欧没有明确的课程内容，更没有预设好的教育方案，马拉古兹曾说：“瑞吉欧的活动有三分之二是不确定的或新颖的。”[3]这些活动主要来源于儿童在生活环境中比较感兴趣的现象，儿童针对日常生活中感兴趣现象提出活动的主题，在老师的引导下拓展主题的网络，使活动内容更加丰富、具体。

瑞吉欧课程的实施主要是以方案教学展开的，方案教学是瑞吉欧教育方案的灵魂与核心。方案教学是一种课程的组织形式，瑞吉欧的方案教学指老师围绕儿童感兴趣的主题对儿童进行帮助和引导，支持儿童围绕主题以个人或小组的形式进行调查、探究，然后和儿童一起探讨发现的知识、获得的意义。

二、蒙台梭利与瑞吉欧的课程观比较

（一）课程目标观

基于传统教育注重对儿童的约束和知识的灌输，蒙台梭利和瑞吉欧的课程目标都主张尊重和解放儿童；教育应与儿童的生活经验、兴趣和实际能力相联系；让儿童在实践中学习，让儿童远离束缚、单调的环境，度过愉快的童年。

蒙台梭利的课程目标主要强调帮助儿童形成健全的人格。蒙台梭利发现，大多有智力缺陷的儿童经过良好的教育都达到了正常儿童的智力水平；通过为一些心理障碍的儿童提供自由、宽松的环境，儿童的不正常行为自动消失。这些发现让蒙台梭利坚信教育能培养儿童的健康人格，蒙台梭利教育致力于所有儿童人格健康发展。

瑞吉欧的课程目标主要强调儿童自由快乐地成长。瑞吉欧的教育模式出现在二战之后，当时社会环境比较安定、民主，各种教育思潮涌现，并且，在瑞吉欧受到教育的孩子都是来源于经济基础较好的家庭，所以，瑞吉欧的教育目标不仅在于儿童智力的增长和性格的完善，而且强调给儿童提供宽松、自由和民主的环境，使儿童适应民主社会生活。

（二）课程内容观

蒙台梭利和瑞吉欧都主张儿童在教育中获得直接经验，在教育过程中以活动方式进行，反对传统教育对儿童整体的分割，主张儿童身心全方面发展的课程内容观。

蒙台梭利的课程内容主要是以在区域活动中儿童操作教具的“工作”为主，同时以一些集体活动（如走圈）辅助幼儿的成长。蒙氏教具的操作流程是根据幼儿关键期的规律制定好的，一旦幼儿根据自己的兴趣选择好感兴趣的教具后，后面的课程内容就是根据预定好的流程进行的。

瑞吉欧的课程内容主要是在集体中生成的，在儿童活动过程中，随时都可能碰到新情况，儿童探究问题会随着情况的变化而改变方向[4]。瑞吉欧的课程内容不是教师提供环境和经验给儿童，而是儿童积极利用周边环境积累经验。

（三）课程实施观

蒙台梭利和瑞吉欧在课程实施过程中，都注重教师对儿童的观察、引导，既关注儿童的个体活动，又关注儿童的整体活动。在活动过程中，都注重环境的创造，同时注重教师引导幼儿探索，获得对新事物的认知。

在蒙台梭利的课程实施中，虽然儿童可以自由选择自己喜欢的教具，但在选定教具后，儿童要按照教具的操作规则进行操作，儿童会进入一种专注的“工作”状态，儿童之间的交流不是很多。此外，蒙台梭利的教育活动中很少涉及游戏、玩具，因为她认为游戏是一种闲暇时的娱乐，而玩具给儿童提供的环境并没有特殊的目的，除了给儿童幻觉之外，并不能给他任何真实的和理智的全神贯注。

在瑞吉欧的课程实施中，注重儿童之间的交流与合作，瑞吉欧的教师鼓励儿童运用各种符号系统，创造性地表现和表达自我。马拉古兹认为，交流对话是激发儿童创造性最好的一种方式，特别是儿童在与同伴讨论、争论时，或儿童做最后决定时找出依据和经过妥协最能锻炼儿童解决问题的能力[5]。在交流合作过程中，教师进行观察记录，档案记录的目的是解释而不只是描述，是为教师更好地理解儿童以提供切实有价值的指导。

三、蒙台梭利与瑞吉欧课程观对我国幼儿教育的启示

（一）课程目标在于促进儿童全面发展，让儿童度过健康、快乐的童年。

无论蒙台梭利的教育模式还是瑞吉欧的教育模式，都是站在儿童角度思考课程目标。蒙台梭利教育对儿童的全面发展体现在个别教育方面；瑞吉欧教育是通过主题活动锻炼儿童的语言、思维、交往、合作、绘画等各方面能力，“在瑞吉欧教育经验中，教育被视为一种公共活动和文化的分享，而这种文化的分享来自儿童、成人之间共同思考与讨论各种主题的探索活动”[6]。同时，蒙台梭利教育和瑞吉欧教育都倡导发展儿童的自主、主动性，让儿童度过一个健康快乐的童年。蒙台梭利主张对处境不利的儿童提供“有准备的环境”，使那些发育不良、心态异常的儿童能够在适宜环境中正常、健康地发展，完善人格；瑞吉欧教育的主题活动是由儿童自己主动提出感兴趣的主题，在主题开展中经过交流、协商解决进程中的问题，给予儿童与自然、社会充分的接触机会。

（二）课程内容的选择以儿童的兴趣、经验为基础，把幼儿园的环境创建纳入课程内容的范围内。

课程内容应以儿童的经验、兴趣为基础，蒙台梭利的教具选择是以儿童的兴趣为基础自主选择，瑞吉欧的方案教学中主题的设置是以儿童的兴趣、经验提出来的。幼儿园的环境体现教育的观念，也是支撑课程的重要内容，离开具体的环境，儿童的活动将难以进行。蒙台梭利教育提供“有准备的环境”、教具，瑞吉欧则开放整个社区，为儿童提供良好的公共设施和人文环境，在这种环境中，儿童会自然地提出问题或形成思考的方法。事实上，我们为儿童提供的环境愈丰富，儿童就愈有强烈的动机和愈丰富的经验。

（三）在课程实施中尊重儿童的自主性，让儿童与周围环境互动。

蒙台梭利重视儿童内在冲动的发展，“对儿童而言，生命力就是自发冲动，并将对儿童的自发冲对进行引导还是压制，看成区分教育优劣的分水岭”[7]。瑞吉欧的课程模式把主动性、创造性视为愉快、幸福、健康的前提与核心。尊重儿童的自主性是我国幼儿园课程改革中的难点，要求教师、家长放手，让儿童与周围物质环境和精神环境充分接触、互动，在真实的世界中自己发现问题、解决问题，把儿童从自己的体验中获得学习结果视为最佳的学习方式。马拉古兹说，儿童与同伴的互动游戏中获得的最明显好处就是体验到团体经验，这种体验对孩子诸方面发展都有积极的潜在作用，当物质环境健全的时候，更要注重儿童与周围人际关系的互动。

注释：

①刘永春（1988-），男，汉族，河南信阳人，西北师范大学教育学院硕士研究生，主要从事幼儿心理发展与教育研究。

参考文献：

[1]玛丽亚·蒙特梭利，著.霍力岩，等译.蒙台梭利科学教育法[M].北京：光明日报出版社，2013：54.

[2]玛丽亚·蒙台梭利，著.马荣根，译.童年的秘密[M].北京：人民教育出版社，2004：116.

[3][5][6]卡洛琳·爱德华兹，等著.尹坚勤等译.儿童的一百种语言[M].南京：南京师范大学出版社，2014：24.53.41.

[4]朱家雄.建构主义视角下的学前教育[M].上海：华东师范大学出版社，2008：34.

瑞吉欧教育环境创设原则 篇3

摘 要 环境作为一种“隐形课程”，在开发幼儿智力，促进幼儿个性发展方面，越来越引起人们的重视。意大利瑞吉欧教育体系也非常重视环境，其环境创设颇具特色。本文总结了瑞吉欧环境创设的原则，希望能对我国幼儿园的环境设置有所启示。

关键词 瑞吉欧教育 环境 原则

中图分类号：G61文献标识码：A 教育性原则

《幼儿园工作规程》明确提出，要“充分利用周围环境的有利条件，以积极运用感官为原则，灵活运用集体活动与个别活动的形式，为幼儿提供充分活动的机会。”这说明环境对幼儿潜移默化的教育作用。

同样，瑞吉欧教学法提出在儿童、教师和家长之间存在着第三个老师：环境。环境是“第三位老师”形象的指出了环境的教学功能。马拉古奇说:我们重视环境，因为环境有能力去组织、提升不同年龄的人之间的愉悦关系，创造出美好的环境，提供变化，让选择和活动能更臻完善。而且环境的潜能可以激发社会、情感和认知方面的种种学习。①由此说明，环境和教师一样，对幼儿的学习起到促进和发展的作用，只不过环境的作用相对间潜在一些。瑞吉欧的环境不仅仅是视觉上的，他们更倾向于认为环境在教学方面的作用重点在于儿童对环境的理解以及运用空间来创造含义。即他们相信儿童能够很好的创造含义并且能通过生活在丰富的环境中来理解他们的世界，而不仅仅是简单的课程或学习环境。美国教育专家Tarr曾在2001年做过一项研究，他通过比较美国和瑞吉欧学校的教室环境，得出瑞吉欧的学校环境不仅是学生所看到的也是他们从自己的角度所理解到的。②家庭社区性原则

当今社会已越来越向着社会化、多元化方向发展。对幼儿园的教育要关注周围环境，关注社会生活，积极利用大自然、大社会中有利的教育因素来丰富我们的课程内容，将幼儿园的课程真正与家庭、社区整合起来，将对幼儿教育事业起到不可估量的作用。

瑞吉欧人非常强调公众在教育领域的“参与”。他们认为幼儿园的教育事业是一项多方合作、共同参与的公共事业。这里的多方合作也包含了家长和社区和社会人员。瑞吉欧很注重三者之间的互动和合作，所以即使在幼儿园这样的小环境，也能看到“社区”的身影。在形容学校和外面世界的联系时，Ceppi 和 Zini(1998)用了“渗透”这一词：“学校不应该是和外面的世界相冲突的，而应该是社会的本质和精华。当代社会的现实应该渗透到学校。”③例如，参观税务局，让幼儿了解收税的意义；参观消防大队，让幼儿体会消防战士英勇扑火的无畏精神；参观居委会； 让幼儿了解人与人之间应相互帮助。动态性原则

为了胜任幼儿的教师，环境必须具有弹性：它必须让幼儿与教师不断地进行修正，以便维持符合时代的潮流，并回应幼儿与教师的需要。因此瑞吉欧学前学校的环境不是固定不变的，而要定期评估和修改，应随着幼儿园的活动开展情况进行相应的调整。其教育工作者每隔一段时间对现有的空间和时间进行重新评估。他们将学校的一日活动分成几个时段，在每个时段，观察幼儿、教师和家长的活动情形，判断不同空间所呈现的环境品质与定位，特别针对是否能强化沟通的方面，然后与咨询委员会共同探讨观察的结果，决定是否对学前学校的空间进行修改，以及怎么样修改。

例如在戴安娜学校沿着艺术工作室和走廊直之间窗户下面的墙壁前放置的一个架子。上面的东西都很普通，但是因为它们的千变万化的排列和繁多的种类而变得不同寻常。

Christina Bondavalli是瑞吉欧的一所市立学校的教师，她举了一个例子来说明环境变动的必要性：“我们曾经为了发展儿童的象征游戏能力而在教室里放置了洋娃娃。很快我们发现儿童对积木和其它材料感兴趣，老师和家长就开始讨论这个问题。后来，我们决定新拓展一个区域叫做建构区并作为主要区域，并把教室的环境重新做了调整。”④由此可见，幼儿园的环境不是固定不变的，而是要考虑到儿童的兴趣的。

同样，瑞吉欧的学校大楼的设计和装潢也考虑短时间内的变动和以后的大变动。短时间内的变动可以考虑以下个方面：划分多块区域，以方便以后修改；装饰元（下转第250页）（上接第225页）素可以包含其他的设备和材料；壁板是可以移动的；家居设备等是可移动的，可旋转的或者有轮子的等。从长远角度考虑的变动涉及一下几个因素：学校的技术系统（电力设备，暖气设备，管件安装）可以随着时间推移是可以变迁的等。整体性原则

亚历山大在《永恒的建筑方法》一书中，有一段真实的描述了瑞吉欧?艾米利亚市的学校生活特色。“在一幢活着的建筑中，没有任何地方是用作生活的不同时刻的过度的。每一个地方都是一个让生活能够完全投入的地方；每一平方英寸都是有它一定目的并能够对人的某一时刻的生活提供支持的。正因为如此，这所有的部分应该是一个整体。”⑤他认为我们生活的空间和地方是“活着的”，瑞吉欧学前学校是“有生命的物体”，生活在其中的人和环境是在互惠互利的，环境具有移情的能力，对于居住在其中的人们不仅汲取而且给予。

这种建筑的脉搏跳动体现在瑞吉欧的教育工作者们对于环境的布置，他们提出“没有一处无用的环境”，并且要求环境的布置要体现室内外气息氛围的整体性一致性。因此瑞吉欧方法很重视学校内外的联系，他们认为一所学校是一个能感知外面世界的地方，因为学校是一个“小社会”。因此，他们的环境布置在很多方面是体现了与自然一致的整体性原则。例如，戴安娜学校的艺术工作室最外边的门朝着学校的院子和公共花园开着。窗户一直从玻璃门顶延伸到天花板。向外望去，满眼都是灌木丛新叶的黄绿色和黎巴嫩雪松针叶的蓝绿色。学校中间的小内院像一个神秘的花园，园里常青藤、五叶地锦和紫罗兰郁郁葱葱。

曾经亲自考察过瑞吉欧幼儿学校的腾守尧教授在一篇文章中谈到了那里的情景:瑞吉欧幼儿园几乎看不到现成的玩具。⑥他们的玩具就是树枝、各种形状的石头、粮食种子和树叶。废品收集站是他们的教具来源，老师和孩子一块儿从废品站里采集教具。乐器很简单，声音都是从身体发出的，拍手、哼唱。

综上所述，瑞吉欧环境是一种尊重幼儿，以幼儿为核心的教育模式。它的环境创设首先强调环境的教育功能，也要求环境的创设既要遵循美学的同时又要符合儿童身心发展，教室内外的环境要体现与自然协调和与社区的相一致。从而让幼儿真正成为该环境的主人。

注释

瑞吉欧案例 篇4

杨玉芬

（上海市宝山区小主人幼儿园）

一、引发主题

开学第一天的课，是“新年谈话”活动：

红红说：“我春节里最高兴的一件事是妈妈给我买了一件有龙的棉袄。”她一边说一边指着棉袄上绣着的龙的图案。

菲菲说：“我在城隍庙买了一盏龙灯。”

洋洋说：“我家里的挂历上也有龙的照片。”小小说：“爸爸给我讲了一个海龙王的故事。”

奇奇问：“龙怎么会飞的?我没看见它长翅膀。”苑苑问：“龙生活在什么地方?”等等。

教师说：“你们想知道更多有关龙的事吗?大家再去找一找，看看还能知道些什么?”

在这个有关新年的谈话中，许多幼儿都谈到了龙，提出了许多有关龙的问题，教师及时捕捉到了幼儿对龙的兴趣和他们认识龙的强烈愿望，并在此基础上加以引导，有关“龙”的主题就产生了。

二、全班调查

（一）收集文字、图片资料

幼儿、教师和家长一起投入到收集有关“龙”的资料的活动中。东东带来了一个龙的手工纸玩具，吴吴拿来了一只龙形糖果盒，非非收集了许多龙的贺卡，天天把自己去故宫与九龙璧的合影带来

了，佳佳在爸爸的帮助下利用现代信息工具，从网上查询到有关龙的传说，杰杰则从图书馆查阅和复印了许多龙的图书资料„„。幼儿和教师一起在活动中了解到许多关于龙的知识，扩大了感知范围。

（二）组织参观

老师先后两次带领幼儿去参观城隍庙，观看各种有关龙的民间工艺品和建筑物，观看舞龙表演，幼儿看到了在民间艺人灵巧的双手中捏出的龙形糖，也看到了龙灯会中各种千姿百态的龙。当幼儿发现豫园的古城墙上雕刻着长长的龙时，发出了一阵阵“哇”的惊叹声，有的幼儿立即用照相机拍下了墙上龙的照片，有几个幼儿手拉手测量龙身的长度„„

（三）讨论交流

教师及时鼓励幼儿把在查阅资料的过程中遇到的问题提出来，把自己新的发现讲出来。如有的孩子问：“龙是在天上飞的，还是在水里游的?”有的问：“为什么皇帝穿的衣服叫龙袍?”还有的说：“我发现龙的身体像一条很大的蛇，它的爪子像老鹰一样的尖。”教师也对幼儿提出一些有关龙的问题，引起幼儿更多的思考和进一步探索的愿望，例如“世界上到底有没有龙?”等等。

总之，在查找资料和参观访问的过程中，幼儿通过自己的主动活动，获取了关于“龙”的许多知识和信息，调整和丰富了原有的对“龙” 的认识，拓展了自身的思路。通过谈话和讨论，则加深了幼儿探索“龙”的兴趣，为进一步的探索活动作了准备。这一准备为整个方案活动打下了基础，基础打好了，主题的探索和研究才能深入。

三、小组探索

小组的探索活动是方案活动的重要部分，在此阶段，幼儿将自己已经获得的经验和技能运用于开放式的活动中。通过仔细观察、反复验证和相互交流，幼儿增进了对外部世界的认识，提高了自己的动手操作能力和解决问题的能力，也学习了与人交往和相互合作的技能。

在上述活动的基础上，根据幼儿对“龙”的不同兴趣，分小组让幼儿开展了探索活动：

（一）布置展览

布置有关“龙”的展览的一组幼儿，把各种收集来的有关龙的资料和物体，按照片、图片、玩具、工艺品、文字资料等加以分类和整理，布置成一个展览会。

（二）手工制作

经过反复讨论，制作舞龙道具的一组幼儿想出了运用画双面画的方法制作立 2 体的龙头。制作立体的龙身对幼儿来说也是一个难题，有个幼儿发现，包装水果的泡膜网很像龙的鳞片，根据他的建议，大家合作将泡膜网套在长长的布条上，并涂上了颜色，一条“巨龙”制成了。

（三）排练节目

戏剧表演组的幼儿将VCD中的海龙宫的情景搬进了教室。有的幼儿找来了红色的纸，并在纸上画上许多图案，制成了海龙王的披肩，再加上个头饰，把自己装扮成了海龙王；有的幼儿则把自己装扮成虾兵和蟹将。他们一遍又一遍地认真地排练着有关“海龙宫”的情景。

四、交流活动

每次小组活动结束前和整个活动结束前，全班都有一个展示或交流活动。

幼儿和教师围坐在一起，各个小组争先恐后地想把自己的探索结果告诉大家。舞龙组由五个幼儿组成，当他们把舞龙道具拿出来时，小朋友们都发出了阵阵惊叹声。教师问这一组的幼儿：“小朋友们这么喜欢你们的龙，你们能否说一说这条龙哪部分做得最成功?”菁菁骄傲地说：“当然是龙头。”老师就问：“那你们是怎么做出来的?”洋洋说：“最初，我们画了一个很大的龙头，然后把它剪下来，再贴在龙身上。可是我们从一面看上去像龙头，从另一面看就像薄薄的一张纸，一点也不好看。后来，佳佳想起了老师教过的双面画，把画好的龙头描下来，画好后贴在反面，就做成了立体龙头。”随后，舞龙组孩子用自己选择的音乐，扭动着身子，表演了自己创编的舞龙动作。

五、教师指导

在整个方案教学活动中，收集资料和调查活动是前提，以小组为活动单位的具体操作是活动的深入，展示和交流活动是阶段或整体活动的整理和总结。调查活动得到的资料和信息，刺激了具体操作活动的实施，操作实施活动中儿童所产生的问题以及他们的探索研究结果，往往会引起儿童展示和交流的动机和行为，并刺激另一波的调查活动，从而进入或产生新的主题。这三个过程以一种连锁的方式相互刺激，互相促成。一个方案活动的时间长短，可根据儿童的兴趣，探索研究的深入程度等因素而决定。

在幼儿活动过程中，教师要善于观察幼儿的言行，对幼儿产生的问题要给予及时的帮助与支持。